FICHA BIBLIOGRÁFICA

Referencia del texto:

 Zattera, Olga: “ENSEÑAR Y APRENDER EN EL CAMPO:

REFLEXIONES SOBRE EL SISTEMA EDUCATIVO EN EL ÁMBITO
RURAL”. - 1a ed.- Lomas de Zamora: Editorial UNLZ. Facultad de
Ciencias Sociales., 2015.

Tema:
Este libro es una aproximación a las temáticas nucleares que se analizan al
abordar la educación rural y discusiones recurrentes que se generan en torno a
las mismas: historia, formas de organización escolar, modos de enseñar y de
aprender, relaciones con las comunidades, entre otras. Se ponen en cuestión
las representaciones más extendidas acerca de las escuelas, los maestros y
los alumnos en el ámbito rural. Se aborda la dimensión histórica del sistema
educativo en dicho ámbito (su origen, recorrido, marco legal y construcción
progresiva), desde la perspectiva de las políticas públicas, con el propósito de
recuperar posiciones que, provenientes de otro tiempo, tienen aún presencia al
momento de tomar decisiones.

Tesis:

Propósito:
El libro permite vincular las definiciones educativas con las diversas realidades
de los territorios. El libro incluye una caracterización de las escuelas y sus
contextos así como también una breve referencia a la situación mundial y
regional en relación con la ruralidad. El tratamiento de estos contenidos permite
abordar las principales controversias que interpelan la conformación del
sistema educativo en el ámbito rural y las argumentaciones puestas en tensión.

Ideas centrales
La categoría “escuela rural” aparece expresada en los documentos y
reglamentos que norman la conformación de los sistemas educativos
provinciales. Para constituir tal categoría se utilizan diversos criterios: en
algunos casos según la matrícula, en otros según la planta funcional, a veces
tomando en consideración la distancia a los centros urbanos o las condiciones
de inaccesibilidad y carencia de servicios. Sin embargo, la realidad diversa de
la ruralidad demanda de nuevos análisis y definiciones y la caracterización de
las escuelas rurales requiere ponerse en línea con esa actualización. En la
actualidad, en la Argentina se avanza en un intento de consenso para la
definición de las escuelas rurales con el objeto de disponer de elementos
conceptuales que permitan arribar a definiciones de política educativa que
reciben el imperativo legal de desarrollar acciones específicas para el ámbito.
Esa definición busca vincular distintos criterios presentes en las
caracterizaciones anteriores con el objeto de superarlas, al tiempo que
incorpora criterios pedagógicos previamente ausentes.
Se parte de una descripción de carácter general que incluye a las escuelas
ubicadas en entornos alejados del mosaico principal de una localidad, en un
espacio geográfico con reducida oferta de servicios públicos y limitados medios
de acceso, entre otras cuestiones. Camino a construir una definición operativa
que permita decidir en cada caso la inclusión de escuelas en la categoría, se
plantean especificaciones con mayor grado de particularidad: se incorpora a la
modalidad rural a los servicios ubicados a más de un kilómetro del borde del
mosaico principal de la localidad y cuya área de influencia de 1.000 metros esté
compuesta de parcelas rurales, zonas naturales (montaña, bañado, cauce de
ríos) o manzanas construidas aisladas. Por primera vez (y en función de los
mandatos de la Ley de Educación Nacional y de la Resolución 128/10 del
Consejo Federal de Educación que expresa los acuerdos respecto de la
educación rural en el sistema educativo nacional) se incluyen criterios en los
que subyacen definiciones pedagógicas y didácticas. Se consideran rurales
también las escuelas que disponen de habilitación legal para: implementar
sistemas alternativos de organización institucional a fin de asegurar la
trayectoria educativa obligatoria de niños, niñas, adolescentes y jóvenes;
agrupar en un mismo curso estudiantes de más de un grado o año de
escolaridad; conformar conjuntos de escuelas organizados en núcleos o
agrupamientos. La necesidad de elaborar una definición más ajustada a las
múltiples realidades, deviene de la insuficiencia de las anteriores centradas en
la descripción demográfica. La traducción en los hechos de esas definiciones
trajo aparejado que la estructura conocida y disponible de escuela, nacida para
medios urbanos, se consideró pertinente para ser aplicada al medio rural con
escasa y heterogénea población infantil (Ezpeleta, 1997). De todos modos, en
el marco de las nuevas definiciones, contar con pocos alumnos y disponer de
pocos docentes seguirá constituyendo una descripción diferencial de las
escuelas rurales. Porque la “medida” de la escuela está en relación directa con
la densidad de población y la designación de maestros con la matrícula efectiva
y potencial. La organización institucional devenida de las características del
ámbito es tan determinante como la localización para otorgarles una
característica distintiva: propia de cada institución y, por la extensión del
modelo organizativo, propia del contexto rural. Apropiarse de esta cualidad del
contexto, constituye un primer acercamiento para superar la minusvalía
resultante de la comparación de la escuela rural con la urbana. Implica definir la
institución a partir de sus particularidades y también considerar sus
posibilidades e instalar el análisis en términos de potencialidades. En términos
pedagógicos, se instala en la agenda la especificidad de la escuela rural, desde
las políticas públicas universales hasta las decisiones de aula.

Varios son los autores que a la hora de hablar de la historia de las escuelas
rurales dan cuenta de situaciones propias del ámbito que imponen dificultades
en el desarrollo de las trayectorias escolares y que constituyen factores que
pueden impedir la continuidad de la permanencia de los alumnos en el sistema.
Tales acontecimientos ocurren muchas veces por los rasgos que caracterizan
al contexto, por ejemplo las inasistencias reiteradas que se generan por: las
condiciones climáticas (lluvias, nevadas, períodos muy fríos, crecidas de ríos y
otras tantas según la región que multiplican la inaccesibilidad a las escuelas); la
cualidad estacional de muchas de las actividades productivas familiares
(participación de los alumnos en tareas de la economía de subsistencia a partir
del acompañamiento en el período de parición de los rebaños, la colaboración
en el cuidado de los hermanos en épocas de siembra y cosecha, el traslado
familiar por tratarse de trabajadores migrantes, la venta de las producciones
artesanales de la familia en momentos de concentración de afluencia turística);
la reducción de las expectativas respecto de la escuela que naturaliza la
inasistencia (ausentismo reiterado de docentes sin cobertura de suplentes, falta
de perspectiva de la importancia de continuar la secundaria en niños de 11 o
12 años); o la disminución de la cantidad de alumnos en los últimos grados de
escolaridad por su incorporación al mundo del trabajo, las más de las veces
informal. También inciden cuestiones estrictamente pedagógicas y didácticas.
En sentido amplio, se pueden mencionar las vacancias en la formación docente
para resolver la enseñanza en situaciones diferentes de las que plantea la
escuela común, la carencia de bibliografía específica o la existencia de
materiales de desarrollo curricular que naturalizan las condiciones de vida de la
clase media urbana.
La necesidad de reconocer las particularidades de estas realidades, y poner en
evidencia las diferencias locales al momento de tomar decisiones, da cuenta de
la vacancia en investigaciones y estudios que posibiliten avanzar en una
definición más general de las características de las escuelas y sus condiciones.

Si bien el contexto seleccionado para esta investigación es un acontecimiento

reciente y novedoso, poco se conoce sobre qué es lo que pasando en el medio
rural en el actual contexto de pandemia.

Tal como lo plantea la autora Olga Zattera, en su escrito “Enseñar y aprender

en el campo. Reflexiones sobre el sistema educativo en el ámbito rural”

(al igual que el texto de corbetta)

Concierne a la política educativa actual hacer efectivo el derecho a la

educación para todos los niños, las niñas y los adolescentes, vivan donde
vivan. Para esto es necesario que se contemplen las particularidades de
las culturas locales y los aprendizajes alcanzados fuera de la escuela; que
el Estado garantice las condiciones de infraestructura, los recursos
materiales, la continuidad del ciclo lectivo y que asegure el sostenimiento
de las plantas docentes.

Para la escuela rural se establece otra prioridad vinculada con la necesidad de

considerar la realidad en la que se desarrolla la vida cotidiana de los alumnos,
es decir los aspectos que caracterizan la cultura rural, el estilo de vida, los
modos de trabajo y de producción locales. Todo constituye la fuente de
construcción de saberes con los que los alumnos llegan a la escuela.

Mientras que la estadística fortalece una definición común para todos los
espacios rurales, en oposición a los urbanos, las otras perspectivas sugieren
contemplar el conjunto de variables y sus interacciones para identificar
particularidades y, en todo caso, plantear algunas tipologías entre los espacios
sociales rurales a partir de las cuales generar propuestas educativas
pertinentes que den respuesta a las necesidades locales y resguarden los
aspectos comunes al conjunto del sistema.

El enfoque territorial ofrece una alternativa dado que -entre múltiples

definiciones- entenderá al territorio como el espacio construido por los
grupos sociales en sus trayectorias (es decir, a través del tiempo y
recuperando sus tradiciones, creencias, modos de vida, expectativas y
necesidades) e interacciones. Una visión integral del territorio comprende
aspectos políticos, sociales, culturales, económicos, institucionales y
ambientales. Se lo concibe como un todo en el que se interrelacionan
cinco elementos: la participación social, la multidimensionalidad, la
multisectorialidad, la visión de una economía del territorio y la búsqueda
de mayor coincidencia institucional (Catullo, 2007). En esta línea, poner el
acento en la dimensión territorial permite considerar el conjunto de
situaciones que se incluyen bajo la denominación de lo rural y posibilita
contemplar las distintas funciones y servicios que se despliegan, más allá
de los estrictamente productivos. (pág. 70)

De la totalidad de escuelas, aproximadamente el 36% están a cargo de un solo

docente. En el otro extremo, las que tienen la planta equivalente a las escuelas
urbanas representan un 18%. Estas instituciones se asemejan estructuralmente
a las urbanas y, en general, son las que están más cerca de esos espacios o
bien en locaciones con alto grado de accesibilidad. El 46% restante está
distribuido, de manera más o menos proporcional, entre escuelas de dos, tres y
cuatro docentes.
La programación tendrá que incluir el diseño de actividades anticipadas para
que los que se van puedan seguir en sus casas, la elección de qué libros de la
biblioteca se pueden llevar, la decisión de qué se va a trabajar en la escuela
mientras tanto y, fundamentalmente, lo que va a quedar pendiente para la
vuelta, para recuperar entre todos lo que fueron aprendiendo durante el mes.
(Pag 81)

Política educativa

Revisando ideas, aunque cada una es “la escuela” resulta ineludible tomar
dimensión de la diversidad de formas de organización escolar que conviven en
el sistema y que requieren ser concebidas en sus particularidades.

Cada territorio interpela a la conducción de la institución escolar y le exige

decisiones apropiadas para cumplir con su mandato. La política educativa
enraíza en el espacio local a través de los sujetos que en cada lugar y
momento histórico toman decisiones sobre la cotidianeidad de las
comunidades. Para decidir es imprescindible la mirada atenta sobre las
características y condiciones de cada espacio social. Pero, para que los
agentes estatales con responsabilidad territorial puedan desarrollar acciones
concretas poniendo en diálogo los contextos y los sujetos, resulta
imprescindible que el Estado valide la paridad entre las múltiples formas de
conformación y organización que requieran las circunstancias. Un desafío
permanente, entonces, consiste en mirar lo local para posibilitar lo universal y
garantizar lo común resguardando lo diverso.(Pág. 85)
Los niños, las niñas, los adolescentes y los jóvenes van a la escuela del lugar
donde viven. Cada escuela se configura en su territorio, de acuerdo a su
localización, por los grupos sociales que asisten, por la historia de cada uno de
ellos y las historias familiares y personales de los alumnos. Ni las familias ni los
alumnos encuentran disponibles alternativas de opción. La política pública
establece la obligatoriedad y el Estado debe garantizar la escuela, una escuela/
educación/ formación para todos. Las escuelas, diversas en sus
configuraciones por la impronta territorial, tienen un imperativo legal de unidad
en los propósitos que incluyen a todos. Umbral de la formación: compromiso de
garantizar el derecho a la educación y a los saberes socialmente valorados
para todos. Techo de la formación: el más alto que sea posible. Compete al
Estado establecer los escenarios de flexibilidad como oportunidad para las
instituciones, conteniendo y dando marco al derecho de enseñar; le es
ineludible señalar también sus márgenes para resguardar de decisiones
individuales y voluntarias y garantizar el derecho a aprender.

En cada territorio el aislamiento resulta relativo de acuerdo a cómo interactúan

condiciones de distinto orden: el grado de ruralidad y sus relaciones con otros
ámbitos; la cantidad de población y los vínculos que se construyen; la
estructura laboral y su manifestación en trabajos y ocupaciones; la progresiva
disponibilidad de recursos tecnológicos; la frecuencia con la que se hacen
presentes actores externos y, sobre todo y fundamentalmente, según la
organización que alcance la comunidad.

Docentes
Para considerar la relatividad del aislamiento vale consignar la cotidianeidad de
los docentes. Ellos son los que “van y vienen”. Sea por los traslados diarios o
porque permanecen en la escuela durante los días hábiles y luego viajan, en la
mayoría de los casos el desplazamiento de los docentes construye formas de
contacto más allá del espacio local. Las propias obligaciones que les demanda
el sistema educativo los lleva a salir, regresar y mostrar alternativas a los
pobladores. Son ellos mismos “puentes”, comunicadores, portadores de objetos
y mensajes.

Los docentes rurales están solos, resuelven, deciden, planifican y enseñan sin
poder intercambiar opiniones, confrontar ideas y compartir preocupaciones.
Para hacerlo tienen que ir a otros lugares tales como el pueblo, la sede de
supervisión o la capital, y ello porque muchas veces “a la escuela no llega ni
siquiera el supervisor”
Los maestros y las maestras recorren un camino de pruebas y traspiés,
confirmaciones y enmiendas, innovaciones y reajustes que resulta un desafío
para la toma de decisiones relativas a los vínculos con las comunidades, la
organización institucional, las cuestiones didácticas, la interpretación de los
aprendizajes, los modos de abordaje de la enseñanza, la conformación de los
grupos de alumnos y la selección y priorización de contenidos. Las
resoluciones que cada docente toma se enmarcan en sus matrices y
concepciones, no solo pedagógicas; son producto de su propia mirada acerca
de la realidad, de la escuela en la que se inserta y de la comunidad
circundante. En muchos casos se encuentran diseminadas, aisladas y tienen
accesos difíciles; de igual modo reciben diariamente a alumnos, maestros,
familias, vecinos u otros actores, instaurándose así como centro de la actividad
pública y social de su entorno.
Muchos maestros llegan desde otras comunidades, viven en la escuela durante
los días laborables y vuelven al hogar familiar los fines de semana o se
trasladan diariamente. Disponen de pocas oportunidades para desarrollar
formas de trabajo compartido con otros colegas. Pero por lo mismo, comparten
la vida cotidiana de los miembros de la comunidad y la trama de relaciones
llega a ser más estrecha y cercana. Al tiempo, la población dispersa que
dispone de pocos espacios de encuentro e intercambio se organiza en torno a
la escuela.

Enseñanza: Modos de organización

Se abre otra perspectiva para analizar las razones por las cuales se enseña
menos en el campo: dificultades devenidas de enseñar con las mismas
estrategias aprendidas para enseñar en aulas pretendidamente homogéneas.
Más allá de los debates en torno a los contenidos, estuvo vacante el
correspondiente a los modos de enseñar.

Se señaló con anterioridad que en su origen el plurigrado no se diseñó como

una opción pedagógica que diera respuesta a las condiciones de enseñanza y
aprendizaje en un contexto particular: la alternativa fue asignar un maestro a la
cantidad de alumnos que hubiera, independientemente de su edad o grado de
matriculación. La enseñanza, los contenidos curriculares y las obligaciones
administrativas quedaron sometidos a las regulaciones propias de la realidad
escolar urbana que cuenta con un maestro por grado (Ezpeleta, 1997). Por
oposición a la denominación de monogrado, sostenida para cada una de las
agrupaciones de la escuela graduada, se instaló la de pluri o multigrado para
designar el modelo de organización. Por tanto, a pesar de la relación directa
con el único maestro, la denominación de “aula multigrado” incluye una amplia
diversidad de situaciones.

En algunas ocasiones, cuando se instalan criterios pedagógicos en la

organización, se estructuran escuelas cicladas: un maestro tiene a su cargo
todos los alumnos matriculados en los grados del mismo ciclo. Entonces se
conforman dos plurigrados, uno por ciclo, y la escuela se constituye como
bidocente. Es un modelo de organización que ofrece oportunidades a la
enseñanza en tanto reconoce las relaciones entre los diversos grados y la
necesidad de avanzar en elaboraciones didácticas que facilitan el desempeño
del docente en busca de mejores aprendizajes. De este modo, a medida que la
matrícula total es mayor, la cantidad de maestros aumenta y se organizan los
plurigrados que sean necesarios. La conformación interna de los plurigrados
también arrastra la tradición de tomar criterios administrativos y cuantitativos
para la toma de decisiones. Compensar la matrícula entre grados invade la
decisión pedagógica. Con la intención de distribuir igual cantidad de alumnos
para cada maestro, pueden establecerse plurigrados por ejemplo con 1° y 6°
grado.

En el caso de los jardines de infantes, en tanto en ellos no se exige la

gradualidad en los aprendizajes, se conforman salas multiedad que a cargo de
un maestro puedan reunir a los alumnos de tres, cuatro y cinco años. Se
incorporan niños de las tres edades para compensar la ratio docente/alumno y,
siguiendo los mismos criterios demográficos y cuantitativos históricos, se abre
un escenario de igualdad e inclusión: vivan donde vivan, los niños y las niñas
desde los tres años tienen posibilidad de asistir al jardín.

Salas multiedad, plurigrados, pluriaños son todas adecuaciones en la

denominación que instaura la extensión de la obligatoriedad escolar. La
aceptación de los espacios pluri o multi tiene consecuencias para los niveles de
intervención político, administrativo y pedagógico-didáctico. De hecho, desde la
decisión política, la visibilización de las escuelas en el marco de la inclusión de
las poblaciones rurales en las políticas públicas universales, aceleró la toma de
definiciones específicas. Eso mismo, en lo administrativo, motivó el
reconocimiento de nuevas figuras y cargos con sus correspondientes
normativas.

Su planificación de la enseñanza tendrá que acompañar recorridos de

aprendizaje en paralelo para que cada alumno acceda al punto de llegada
esperado por un sistema educativo que sigue sosteniendo la gradualidad.

Cualquier docente debe programar la enseñanza reconociendo y tomando

dimensión de la diversidad que representa el grupo de alumnos a su cargo.
Para enseñar conforme las diferencias se le hace imperioso revisar la
organización de los tiempos escolares y la distribución de los espacios en el
aula así como asumir una actitud flexible que propicie la conformación de
subagrupaciones de alumnos según criterios diferentes ante distintas
propuestas para el aprendizaje. El docente de un pluri tiene que anticipar esas
mismas decisiones didácticas, de modo sincrónico para los recorridos que tiene
que acompañar, de modo que le resulte posible planificar un proceso de
enseñanza que ocurre al mismo tiempo y en el mismo lugar pero con diferentes
propósitos. Una programación única que integre las acciones destinadas a
todos los alumnos, que le permita la conducción de situaciones donde se
producen procesos en simultáneo y que se base en la lectura permanente de lo
común y lo diverso.

Reiterados agrupamientos y reagrupamientos de los alumnos para diferentes

actividades se presenta como estrategia imprescindible en los plurigrados.
Encontrarse con unos compañeros en algunas oportunidades, y en otras con
otros, favorece una mayor flexibilidad en los vínculos que se construyen en
torno a la tarea. La fortaleza de los reagrupamientos diversos, según diferentes
criterios en función de la tarea a abordar, radica en que favorece la
cooperación y la convivencia.

Otras fortalezas que se le reconocen al pluri es que los alumnos, ante la

necesidad de “trabajar solos” por momentos mientras el maestro se dedica a
otro grupo, van siguiendo sus propias determinaciones en relación con la tarea,
el uso de los recursos y la búsqueda de materiales fortaleciendo,
progresivamente, sus propias decisiones y construyendo autonomía para
aprender. Generar oportunidades para decidir sobre el propio aprendizaje, a
veces algo previsto y planificado, otras producto de la propia demanda del
trabajo simultáneo, es una lección más que debiera tomarse del plurigrado
rural.

El conocimiento al que accede el maestro acerca de las familias, los trabajos,

las exigencias para los chicos y la consecuente atención a cada caso los hace
protagonistas del resguardo de la trayectoria educativa. Escuela y familia
aportando a la continuidad del aprendizaje.

Lo que el maestro rural hace solo, da cuenta de la potencialidad que tendría en

una escuela con monogrados el trabajo compartido de los maestros del mismo
ciclo, por ejemplo al socializar información sobre los chicos para acompañar la
trayectoria y planificar conjuntamente para favorecer la articulación entre
grados o años. Los estrechos vínculos que se generan con la comunidad, a
veces vistos desde la inconveniencia de la familiaridad, propician la
organización comunitaria para las cuestiones educativas y también para el
tratamiento compartido de otras necesidades presentes en el territorio.

Los directores, desde la experiencia de la gestión institucional, mucho tienen

para decir respecto de cómo se esfuerzan por el resguardo de la articulación
(muchas veces desde su doble situación de directivo con grado a cargo y, por
tal motivo, autoridad y par al mismo tiempo), cómo construyen acuerdos que
superen los personales y de qué manera definen las imprescindibles
estrategias de programación compartida. Más allá de cada escuela, el
supervisor gestiona la zona, propicia las redes locales, promueve la
planificación conjunta entre las instituciones y la identificación de propósitos
comunes. Los compromisos institucionales de las escuelas “grandes”, en la
zona rural son compromisos interinstitucionales. Hacer significativo el
aprendizaje de lo común a partir del territorio, propiciar relaciones
interpersonales, flexibilizar tiempos, espacios y agrupamientos de alumnos son
exigencias para los maestros rurales por las características de sus escuelas;
desafíos para cualquier maestro que se proponga mejorar los aprendizajes de
sus alumnos.

Unitarias, bidocentes, tridocentes... Lo común entre ellas es el hecho de ser

rurales. Lo diverso son la organización institucional y las características
territoriales. Resulta necesario, entonces, avanzar en la descripción de algunos
componentes que las caracterizan en la búsqueda de especificidades para las
escuelas rurales.

Por otro lado, el aislamiento se vincula con las posibilidades de

comunicabilidad. En muchas ocasiones el aislamiento geográfico se encuentra
profundizado por la carencia de servicios de electricidad, telefonía y
conectividad. Aun en esas condiciones, la radio se constituye en alternativa
para la comunicación, incluso para la socialización de información personal y
noticias familiares. Resulta ineludible la atención intersectorial para abordar la
mejora de la calidad de vida de las comunidades dispersas. Los maestros que
van y vienen hacia y desde el campo encarnan intersticios para romper el
aislamiento: llevan y traen información, mercadería, mensajes y recursos. Por
lo mismo, los vínculos que se establecen con los alumnos y las familias cobran
sentidos múltiples. Sin embargo, no es posible generalizar. Las escuelas
rurales son instituciones en la que se establecen vínculos estrechos y fluidos
entre los sujetos, pero a veces no... depende. Están integradas al territorio en
el que se localizan por su sola presencia o a partir de la activa intención de
promover a la comunidad… depende.

Las familias y los vecinos cuentan con la escuela para la atención de sus
necesidades, para que dé respuesta o para orientar a dónde ir a buscarlas.
Tomando como punto de partida esa relación, la institución educativa en el
campo tiene algunas oportunidades: develar las redes sociales construidas o
buscar las formas de promoverlas; recuperar aspectos de la cultura local y
resignificarlos a la luz de los conocimientos escolares; ofrecer espacios de
participación para todos; dar la palabra a todos los miembros valorando sus
conocimientos y sus estilos de vida; entre otras. ... construye vínculos
sostenidos y solidario. Lo hace por la permanencia, la continuidad, el
reconocimiento de problemas comunes y necesidades compartidas. … recibe a
todos… Si ha sido pionera de inclusión puede recuperar su trayectoria,
sistematizar sus modos de hacer y aportar sus conclusiones al conjunto del
sistema.
Se ha señalado precedentemente que la gestión escolar en la ruralidad carece
de especificidad normativa y siempre se ha cuestionado la obligación de
responder administrativamente con los modelos de la escuela urbana. Se
afirma incluso que la escuela rural por la matrícula y la planta tiene menos que
hacer y a la vez, en tanto es mayor la distancia a las sedes de la administración
educativa se hace más compleja y poco frecuente la comunicación;
Definiciones a la medida de cada escuela: reorganización de los tiempos
institucionales para contemplar los diversos momentos de llegada de los
alumnos; consideración de las inasistencias vinculadas a condiciones
climáticas o de trabajo familiar; propuestas de enseñanza para cada uno
observando las posibilidades de avanzar a su tiempo cuando no pueden asistir
a la escuela. Visto desde la perspectiva de los aportes, son los maestros
quienes pueden dar cuenta de cuáles podrían ser las mejores resoluciones a la
hora de elaborar la normativa específica.

El maestro unitario no trabaja solo y aislado de sus pares exclusivamente

porque está en una zona de población dispersa. No tiene oportunidad de estar
con un compañero porque no se puede asignar el presupuesto para designar
otro maestro y porque no se da suficiente lugar a alternativas de comunicación,
intercambio y encuentro, entendidas como formas viables de mejorar las
condiciones de trabajo y enseñanza. Las comunidades no están aisladas
únicamente porque viven y trabajan en una zona dispersa; además no tienen
posibilidades de reunirse con otros con cierta frecuencia. Los alumnos no
tienen pocos compañeros solamente porque son pocos chicos en el lugar
donde viven, tampoco la escuela les ofrece oportunidades frecuentes de
actividades compartidas con otras escuelas, lo hace solo ocasionalmente o las
posibilidades están sustentadas en la voluntad de las personas.

Desde algunas posiciones, al observar las escuelas rurales con el cristal con
que se miran las urbanas, las características que les son propias se enfatizan
en términos de limitaciones para los alumnos porque reducen las posibilidades
de aprender: tener un único maestro durante toda la escolaridad, carecer de
experiencias de artes o educación física por no tener un profesor de esas
disciplinas, vincularse con otros solo en la escuela y allí con muy pocos
compañeros. Son mayores las limitaciones si las decisiones responden solo a
la determinación por el criterio económico: en esas condiciones en las escuelas
nunca habrá más docentes, nunca más posibilidades de encuentro con otros.
Si además está puesto en tela de juicio cómo y cuánto se aprende en esas
escuelas porque siempre están devaluadas respecto de las otras, la conclusión
salta a la vista: hay que cambiar el modelo organizacional e “inventar” uno que
sirva a los propósitos.

Los principales cuestionamientos que se realizan a la escuela primaria rural

surgen, como se ha afirmado con anterioridad, de la comparación con la
escuela común, urbana, modelo institucional para los sectores medios de la
sociedad. Ella aparece, a primera vista, como el modelo de organización que
ha dado resultado, que ofrece mejores posibilidades y oportunidades para sus
alumnos. En el imaginario social una institución es la mejor porque responde a
ese modelo que ha sido probado en el tiempo, entre otras cosas porque es el
que ha tenido mayor difusión pública y ha persistido con mayor presencia en la
memoria de la sociedad. En oposición, el modelo alternativo de la escuela rural
pugnó por demostrar sus potencialidades y actualmente podrían plantearse
sobrados ejemplos de que ha podido desarrollarlas. En la actualidad es posible
afirmar que la conformación singular de la primaria rural también se instaló
como modelo probado. Y es posible afirmarlo por su extensión territorial
universal en tiempo y espacio.

En el debate en torno a lo que tiene que enseñar la escuela rural, las

argumentaciones se agrupan en dos líneas objeto de análisis: una que pone el
acento en satisfacer las necesidades locales, otra vinculada a la reflexión sobre
la conformación del sistema educativo y su integralidad.

En un extremo de la tensión se considera el propósito de propender a la

formación de un sujeto capaz de incorporarse críticamente a su propio medio,
con instrumentos para introducir en su entorno las transformaciones que le
permitan construir un presente y futuro digno. Se alude a que solo será posible
cumplir ese propósito si la escuela se apropia de las particularidades de la
realidad circundante, especialmente de los problemas que la afectan, y las
incluye en la formación a través de la definición de sus contenidos y la
propuesta de actividades.
En el otro extremo, se posicionan quienes entienden que el currículum refleja la
intervención del Estado en la distribución del conocimiento y, en tanto
prescriptivo, debe dar lugar a que todos los alumnos logren acceder a un
capital cultural equivalente. Desde esta perspectiva, la existencia de un
currículum común garantizaría la igualdad para todos los estudiantes del
sistema educativo

La inclusión de nociones de agricultura y ganadería para las escuelas rurales

en la Ley N° 1.420, la posición de Avellaneda durante el debate parlamentario
de la Ley Láinez, la inclusión de la capacitación profesional en las faenas
rurales en la Constitución de 1949. Se trata de hitos que establecen formas de
contemplar las actividades productivas rurales en la formación de los
estudiantes. En respuesta a esos marcos legales, o tal vez al entender que es
un modo de contextualizar la enseñanza, la realización de proyectos que
retoman las ocupaciones más frecuentes de la zona -como una forma de incluir
en la formación las actividades productivas- se ha convertido en una tradición
de las escuelas rurales. Se desarrollan en las escuelas las huertas, la
producción de conservas, los viveros y los talleres de artesanías. No obstante,
su desarrollo suele darse paralelamente a la propuesta de enseñanza sin
relación con los contenidos curriculares y, en muchas ocasiones, solapándolos
al tomar una parte importante del tiempo escolar. (Pag 165) A pesar de la
presencia habitual de esas actividades, las mismas son objeto de algunos
cuestionamientos. Cuando las escuelas encaran esas propuestas, algunos
padres plantean que esperan que los chicos asistan al colegio para aprender lo
que ellos no podrían enseñarles y que en tales acciones no encuentran aportes
a lo que ya saben por participar de las tareas familiares. Otras familias, en
cambio, participan y colaboran en el desarrollo entendiéndolas como
oportunidades.

En un extremo se ubican las posiciones que sostienen que en la escuela rural

el proyecto institucional debe plantearse una vez identificadas las
características socioproductivas locales. A partir de un diagnóstico de
necesidades de la comunidad, la organización de la escuela debe tender a
contemplarlas orientando las actividades escolares y comunitarias a su
satisfacción. Familias y docentes definen los proyectos productivos a
implementar con la participación de los alumnos. Las propuestas de enseñanza
tienden a explicar y sostener la implementación de los proyectos y por tanto
son ellos los que dan propósito a las decisiones de desarrollo curricular que
toman los docentes.

Propiciar la superación del aislamiento relativo de las comunidades

Ninguna escuela está sola y en cada territorio se configuran de manera
particular las condiciones de aislamiento. El primer paso para superar tal
condición es propiciar que se develen las redes locales, que los miembros de
cada comunidad reconozcan sus efectivas posibilidades de establecer
relaciones entre sí y con otros actores. A partir de entonces fomentar su
desarrollo y ampliar las conexiones. En ese marco cobra sentido aprovechar el
lugar reconocido que tiene la escuela como espacio de interacción público y
comunitario. Desde la institución educativa se pueden propiciar diversas
cuestiones: encontrarse, compartir recursos, intercambiar experiencias,
construir demandas comunes genuinas, entramar el trabajo intersectorial...
Todo ello sin relegar la razón de ser y su función social: garantizar que los
niños, las niñas y los adolescentes aprendan. (tal como lo plantea Corbetta)

Corresponde a las autoridades desarrollar formas de acompañamiento para las

escuelas resguardando las oportunidades de encuentro entre escuelas, entre
docentes y entre comunidades. Socializar los vínculos de cada escuela con la
demás, comunicar a las comunidades entre sí cada vez que sea posible. Entre
las alternativas para superar el aislamiento se identifican las estrategias de
nuclearización en las que se presenta el núcleo como unidad operativa, con
límites geográficos precisos que se constituye en una forma de organización de
las comunidades en torno a proyectos comunes (Hurtado, 1987). También hay
experiencias promovidas desde las políticas públicas: redes, unidades de
gestión local, núcleos, microcentros, agrupamientos. Son alternativas
propuestas por proyectos nacionales o provinciales y todas implican el
encuentro. Todas empiezan, al menos, por las escuelas. El desafío es
ampliarlas de modo que incluyan la interacción de las comunidades. Avanzar
hasta que efectivamente se constituyan en grupos locales que identifiquen
problemas, diseñen alternativas, puedan articular esfuerzos para desarrollar
respuestas situadas ante las demandas y necesidades.
Diseñar proyectos educativos que incluyan e integren los proyectos
productivos

Es parte y componente del proyecto educativo de cada institución cómo se

incluyen los proyectos productivos que reflejan las necesidades e intereses de
las comunidades. No se trata de que la escuela produzca, se convierta en un
establecimiento dedicado a la obtención de productos a escala de
comercialización; al contrario, le corresponde generar los espacios de
aprendizaje sobre lo productivo, articulado con los saberes curriculares que le
den fundamento. Tal como plantea Puiggrós (2010), es importante “estimular la
vinculación productiva de la educación con el trabajo, poniendo en marcha
estrategias de educación, investigación y difusión cultural que atiendan las
necesidades regionales de saberes socialmente productivos”. El aporte a las
comunidades se hará efectivo si las lecciones aprendidas por los estudiantes
en la escuela la trascienden y pasan a formar parte de las actividades
habituales de la comunidad. Cómo diseñar, implementar y evaluar proyectos
productivos es contenido escolar; para enseñarlo se puede recurrir a las
disciplinas o a selecciones de contenido adecuadas a cada caso y ofrecer
modos, procedimientos actualizados y la palabra de idóneos y especialistas.

Las escuelas rurales tienen tantísimo para decir y no es ingenuo suponer que
muchas de las reflexiones que en ellas se originan posibiliten transferir modos
de hacer, organizar y enseñar que den respuestas a requerimientos vigentes
en las escuelas urbanas. Se imponen cambios en el punto de vista, en las
perspectivas de análisis: es necesario centrarse en las potencialidades.
Recuperar el sentido político de la escuela en el campo y garantizar sus
funciones en clave de derecho.

Conceptos claves

 Aislamiento
 Docentes
 Política educativa
  Historia: leyes y normas.

Conclusiones

En el pasado se “urbanizó” la escuela rural, cuando no se reflexionaba sobre

sus particularidades más que en términos administrativos y de gestión. El
presente instala el debate entre lo común y lo diverso. Se visibilizan las
singularidades, se reconocen modelos propios, se construyen categorías, se
dispone de otros conceptos para mirar el campo y entender sus complejidades
y, con ellas, las de las escuelas.
Se imponen cambios en el punto de vista, en las perspectivas de análisis: es
necesario centrarse en las potencialidades. Recuperar el sentido político de la
escuela en el campo y garantizar sus funciones en clave de derecho.