¿Qué trae la idea de nuevos formatos escolares?

Exigencias de la universalización
y límites de la escuela tradicional.
Autora: Sandra Ziegler

Introducción

La intención de este texto, elaborado por Sandra Ziegler* es abordar el derrotero de los
formatos escolares* revisando los aspectos que algunas políticas han podido alterar y
marcando también las cuestiones más áridas. Aproximarnos a experiencias de cambio
del formato escolar permite vislumbrar los márgenes de invención, así como contrastar
los límites que presentan las instituciones y el sistema educativo en cuanto a las
posibilidades de modificación de dichos formatos constitutivos de la escuela moderna.
Por formato aludimos a aquellas coordenadas que estructuraron a la escuela
secundaria moderna y que son su núcleo duro de alterar como: la graduación de los
cursos, la separación de los alumnos por edades, la organización del curriculum por
disciplinas y la promoción por ciclo aprobado completo, como constantes que han
permanecido a lo largo del tiempo en la estructuración de la escuela media.

Por otra parte, vincularemos los modos en que los cambios en el formato escolar
aportan a modificar también las formas de selección que plantea nuestro sistema
educativo. Así, nos centraremos en dinámicas de corte más estructural en torno a la
configuración que adquiere el nivel medio en el contexto de su expansión y planteada
la obligatoriedad del mismo. El propósito es analizar los procesos que se desarrollan en
el sistema una vez iniciadas una serie de políticas tendientes a favorecer la inclusión
educativa a través del cambio de los formatos escolares.

No abundaremos aquí en los argumentos acerca de la demanda legítima y la obligación

del Estado de garantizar la inclusión y terminalidad de la escuela media para la
población joven. Las tasas de escolarización dan cuenta de esta demanda y advierten
también acerca de las pronunciadas desigualdades y el camino que aún resta transitar.
Resulta un hecho que la obligatoriedad y la masificación develan con mayor
contundencia la obsolescencia del formato de la escuela media, que en sus orígenes
aseguró la selección de un grupo determinado para el ejercicio de posiciones sociales
aventajadas.

La escuela media constituye uno de los niveles del sistema educativo que genera
mayores controversias en cuanto a la necesidad de su modificación. Con diferentes
matices e intencionalidades actores tan diversos como los propios docentes, los
estudiantes, las familias, los políticos, los académicos, los periodistas, los gremios, etc,
se pronuncian en cuanto a los obstáculos y también esbozan las alternativas que
podrían encarase para superar los problemas vigentes.

I. Breve referencia a experiencias de cambio en otros países

Al mismo tiempo que se producen múltiples discursos en cuanto a las transformaciones

que las escuelas deberían protagonizar, hay una serie de antecedentes en el terreno de
los cambios en este nivel que no se pueden soslayar, en tanto operan como el suelo en
que se inscribe cualquier intento de modificación. Así, se han encarado una serie de
experiencias en diferentes países que procuraron modificar la configuración de las
escuelas de manera de incrementar su potencialidad como agencias de inclusión de
nuevos contingentes sociales.

Más allá de las diferencias específicas en las propuestas, un rasgo común que se
advierte en las experiencias internacionales, es la creación de nuevos formatos para las
escuelas que permitirían favorecer la incorporación al tiempo que procuran reducir las
brechas educativas. De este modo, cuando se trata de la incorporación de los sectores
más vulnerables a la escolarización se crean instituciones con formas organizativas
renovadas a fin de superar los obstáculos que plantean las escuelas “tradicionales” para
la inclusión de estos grupos sociales recién llegados a la educación secundaria.

En los EE.UU., desde la década del ’90, se han implementado diversas estrategias para
mejorar la calidad y cobertura de la escuela media en barrios de bajos recursos. Todas
ellas se centran en la profundización de los vínculos entre la escuela y la comunidad,
fomentando la creación de relaciones más fuertes y colaborativas entre padres,
educadores y miembros de la comunidad. Entre las estrategias principales cabe destacar
la implementación de escuelas de servicio completo (que brindan servicios educativos,
culturales y de salud a los alumnos y sus familias fuera del horario escolar) y el modelo
organizativo escuela-comunidad (que busca tener una mayor influencia en las escuelas
de toda una ciudad o una provincia).

En el contexto latinoamericano, tanto en Brasil como en Chile, se han desarrollado

iniciativas tendientes a modificar las escuelas secundarias, vinculándolas con su entorno
y generando modos de organización que prolonguen la permanencia de los estudiantes.

La experiencia de Brasil a través del Programa de Mejora y Expansión del Nivel Medio
procuró la expansión en la cobertura del nivel mediante la redefinición de los
contenidos curriculares, la regularización del flujo escolar, la reducción de la tasa de
abandono escolar y la mejora de la relación escuela, familia y sociedad. Asimismo, se
registran experiencias tanto en San Pablo como en Río de Janeiro de extensión de la
actividad de la escuela los fines de semana, generando espacios institucionalizados para
la socialización de los jóvenes.

En los últimos años, la educación media chilena fue objeto también de importantes
transformaciones. La expansión de la estructura, las reformas del curriculum, el
financiamiento y la atención a la calidad, fueron algunos de los aspectos abordados. En
los años ´90 se impulsó además la jornada escolar completa y la reforma curricular a
través del programa Liceo para Todos.

El supuesto que sostiene a estos modelos implementados es la potencialidad que

presenta el vínculo de la escuela con la comunidad a los efectos de optimizar los
aprendizajes. Estas propuestas se estructuran a partir de la idea que el desarrollo de la
comunidad posibilita la transformación de la cultura de la escuela y viceversa.

II. Un estudio de caso en la Argentina

Para el caso argentino, hay una serie de antecedentes que constituyen la base en que
se incribe todo intento de cambio sobre la escuela media. Entre ellos cabe señalar: las
sucesivas reformas educativas destinadas al nivel medio (desde la creación del
polimodal en los años 90, hasta el retorno reciente a la estructura de educación
primaria y secundaria); la obligatoriedad legalmente establecida para el nivel
secundario; las iniciativas de varias provincias que en los últimos años han encarado
cambios en la escuela media; la legislación tendiente a reestablecer la enseñanza
técnica; entre otras. En este marco, además resulta frecuente que las propias escuelas
y profesores desarrollan experiencias de trabajo orientadas a la renovación. Si bien
estas últimas generalmente no quedan documentadas, resultan ensayos que procuran
transformar la fisonomía de la propia escuela. En este sentido, es posible advertir
reformas silenciosas que se gestan en el sistema educativo, que no resultan de
grandilocuentes propuestas reformistas, pero que van marcando los modos en que otra
escuela resulta posible. Asimismo, dichos cambios coexisten con las experiencias
generadas por el Estado que también se ha orientado a modificar la escuela media.
Sabemos que en el contacto de las propuestas estatales y las propiciadas por las
escuelas se generan “invenciones”, en tanto muchas veces son las escuelas las que
reforman a las reformas para procesar e incorporar sus premisas, así como en varias
oportunidades son las propias iniciativas escolares las que resultan fuente de
inspiración para dar lugar a determinadas políticas estatales.

1. Instituciones excluyentes e instituciones inclusivas

En un trabajo anterior caracterizábamos la matriz de selección que operó en el sistema
educativo argentino como un modelo de selección por exclusión que tuvo amplia
vigencia hacia fines del siglo XIX y se consolidó en el siglo XX. Allí advertíamos que la
selección se producía en la escuela media (y también en la universidad) a través de un
sistema de competencia abierta por los recursos en donde todos disputaban contra
todos de modo desregulado. Dicha desregulación resulta evidente dada la ausencia de
reglas formales o mecanismos explícitos que demarcaran los modos y criterios bajo los
cuales se producía la selección. En este contexto, los recursos y las posibilidades
individuales eran los que se articulaban y ponían en juego en dicha confrontación. Bajo
esa matriz, se puede explicar que los actores quedaban librados a su propia suerte y,
obtenían beneficios quienes contaban con recursos propios (ya sea materiales y/o
simbólicos) y podían realizar una lectura acerca de los requerimientos y desplegar una
serie de estrategias para salir airosos en la contienda. De ahí, la estructura de una
escuela media orientada a la exclusión de quienes no se adaptaban a los
requerimientos de ésta, así como también resultaba una condición que los excluidos de
la misma asumieran el fracaso como propio.

Sin embargo, el mandato de inclusión y masificación plantea un desplazamiento de

estos principios que fueron estructurales para la escuela secundaria. En este sentido,
existe cierto consenso acerca de que uno de los escollos más fuertes en las reformas
recientes resulta del mantenimiento de la estructura pedagógica tradicional de la
escuela media, tendiente a la selección por exclusión, al tiempo que se produce la
apertura de este nivel a nuevos sectores sociales. Esta dinámica da lugar a una breve
incursión de los sectores recién llegados a la secundaria que, en la mayoría de los casos,
efectúan una escolaridad fallida en la medida en que las instituciones continúan
operando bajo el principio de selección por exclusión.

Es así que resulta evidente que la inclusión y obligatoriedad exigen modificaciones al

formato escolar moderno y, ante esta coyuntura, se desarrollan en los últimos años
variadas políticas estatales y propuestas desde las propias escuelas que procuran
introducir alternativas al formato tradicional de la educación secundaria.

Ante este imperativo de cambio resulta oportuno destacar que las modificaciones, para
el caso argentino, no se producen para el conjunto de las escuelas, sino que se han
desarrollado en algunas jurisdicciones escasas y en un grupo numéricamente reducido
de establecimientos. Nos interesa analizar la dinámica del sistema educativo local que
combina instituciones históricamente excluyentes junto con la creación de nuevas
escuelas destinadas a los grupos que llegan por primera vez al nivel medio, cuya
población proviene de los sectores más vulnerables de la sociedad. El cambio en el
formato escolar impulsado desde las políticas educativas recientes se localiza
básicamente en las escuelas que reciben a los jóvenes expulsados por las otras
instituciones.

De este modo, nos interrogamos acerca del mandato de inclusión y la dinámica a través
de la cual se materializa la masificación del nivel medio, en tanto combina una dinámica
de sistema exclusor junto con un conglomerado de escuelas que porta el mandato de
alojar a quienes el propio sistema expulsó, alterando sólo en estas últimas las
dinámicas que producen la exclusión. Así, “parece más factible desde las políticas
educativas generar nuevas propuestas (incluso nuevas instituciones) que conmover y
modificar las prácticas más generalizadas”.

En una investigación realizada en las Escuelas de Reingreso de la Ciudad de Buenos

Aires, los estudiantes señalaban con contundencia esta dinámica de pasaje por varias
escuelas que sostienen diferentes patrones para la admisión y permanencia de los
jóvenes. Precisamente, son los estudiantes que acumulan sucesivos fracasos los que
develan el contraste entre las dinámicas institucionales de las escuelas orientadas a la
exclusión o a la permanencia de los alumnos.

Los relatos de jóvenes que asisten a las Escuelas de Reingreso dan cuenta de
trayectorias escolares truncadas y signadas por una escuela indiferente a las
dificultades de quienes viven en las condiciones más adversas. “Cuando relatan sus
experiencias de sucesivos fracasos en las otras instituciones, develan los mecanismos de
expulsión y de auto-asignación de la culpa por la escolaridad fallida, que incorporaron
en su tránsito errático por el sistema educativo. Al igual que lo planteado por la
bibliografía especializada, los jóvenes reconocen el fracaso como propio, al tiempo que
en sus dichos demuestran cómo esas instituciones los expulsaron del cotidiano escolar.

“…El secundario lo empecé (…) repetí, pasé a una escuela de Villa del Parque, (...) pasé
a segundo, repetí segundo, seguí ahí segundo, creo que hice una vez más segundo,
después creo que hice segundo en otra escuela en Villa del Parque, y después acá…”
“…Empecé la secundaria a la mañana en Soldati…hice primer año a la mañana y repetí.
Me pasaron a primer año de la tarde y volví a repetir. Después ya al otro año dejé y el
año pasado vine acá…”

Los testimonios en torno a los sucesivos fracasos reflejan el contraste entre las escuelas
y dan cuenta de las dificultades que se registran en las instituciones que funcionan bajo
el principio de selección por exclusión. En estas últimas, parecería que las posibilidades
de albergar a quienes no se adaptan dócilmente a la condición estudiantil esperada son
estrechas, y opera entonces una dinámica donde estos estudiantes son derivados hacia
otros establecimientos. De este modo, aludimos a un proceso de incorporación de
diferentes grupos sociales a distintos tipos de instituciones en donde se advierte que la
creación de nuevas escuelas responde a la necesidad de incluir y retener a la población
excluida de las restantes. Ante dichas creaciones las instituciones parecería que llegan a
incorporar a un grupo y, al mismo tiempo, expulsan a aquellos que presentan las
condiciones más desfavorables. Así, es factible metaforizar a estas escuelas mediante la
imagen de un “colador” o una “malla” que opera reteniendo a un sector al tiempo que
otros “fluyen”, quedando por fuera. Cabe pensar, entonces, que las diferentes
instituciones presentan un límite que demarca la población que admite retener.
Cuando dicho límite es rebasado, quienes quedan por fuera deben acudir a otro tipo de
institución que tenga un patrón de admisión más acorde.

Frente a esta situación parecería que hay escuelas (creadas recientemente por el
propio Estado) que ocupan el lugar de las últimas escuelas que podrían recibir a los
jóvenes, considerando las ofertas hoy existentes. Sin embargo, estas instituciones
presentan una serie de variaciones en su forma escolar que da cuenta de la exploración
de algunas hipótesis bajo las cuales la escolarización secundaria parecería resultar
factible de efectivizarse para un grupo más amplio ante la demanda cierta de inclusión.

Los datos de la investigación demuestran que las experiencias de cambio en el formato

escolar se han producido para el caso de la Ciudad de Buenos Aires en pocas
instituciones que cuentan con una matrícula numéricamente reducida. De hecho, las
Escuelas de Reingreso analizadas no superaban un promedio de 150 alumnos. Esta
condición permite entablar un vínculo “cara a cara”, donde los jóvenes ven reconocidos
sus avances y se sienten acompañados en las dificultades que se les presentan, y así se
establece una gran diferencia con la escuela media “convencional”. Los entrevistados
destacan la importancia del vínculo más bien individualizado como vía que efectiviza la
escolaridad. En este punto para todos resulta evidente que la masividad atenta contra
la escolarización de este grupo.

La experiencia de estas escuelas devela que la proximidad vincular se manifiesta

mediante dos vías de expresión: en primer lugar, la constitución de un vínculo entre los
adultos y los jóvenes con el propósito de socializarlos en la cultura estudiantil. “En este
sentido, una de las cuestiones que resulta el punto de partida de estas escuelas es
convertir en estudiantes a los jóvenes que reciben. Este rasgo, que se relaciona
claramente con la imposición de ciertas pautas de disciplinamiento, constituye uno de
los aspectos que estos jóvenes no traen dados y sobre los cuales la escuela tiene que
operar. Tal vez una diferencia es que aquello que antes se suponía como una condición
a priori, en estas escuelas es motivo de un tiempo y de un trabajo importante. Para que
estos procesos se produzcan los docentes señalan que deben establecer un vínculo de
proximidad con los jóvenes como una condición sine qua non. Conocer a los alumnos,
saber de sus vidas, acompañarlos en algunas de sus decisiones parecería ser nodal para
escolarizarlos. Los docentes y directores refieren a este proceso como el
fortalecimiento de la autoestima de los jóvenes y la posibilidad de que se posicionen
mejor en la escuela y en otros entornos; en algún caso hasta refieren a que ´ordenen
sus vidas´. Evidentemente, la escuela en este punto acompaña una serie de formas de
inserción social de estos jóvenes, colaborando al disciplinamiento y a la reducción del
riesgo social. Aprender a ser estudiante trae aparejado una amplia gama de
aprendizajes que no se restringen de manera estricta al ámbito de la escuela”.

La constitución de este vínculo posibilita otra forma de procesar la selección por

exclusión. En este caso, las escuelas despliegan modalidades diferentes para que los
estudiantes sostengan su permanencia. Precisamente, los directores y profesores
entrevistados aluden a que no todos los jóvenes que llegan a las escuelas logran
devenir en estudiantes, y de hecho en el momento de creación de estas instituciones
fueron muchos los que una vez que se acercaron abandonaron nuevamente la escuela
por una falta de “acople” con los requerimientos subjetivos que las instituciones les
exigían para pertenecer. En estas escuelas cuyo mandato es la inclusión, la selección se
produce entre quienes están en condiciones de permanecer sosteniendo la condición
estudiantil.

En segundo lugar, la proximidad vincular tiene otro modo de expresión. Un rasgo que
identifican los estudiantes en estas escuelas es el acompañamiento que los profesores
realizan en cuanto a las posibilidades y efectivización del aprendizaje. Así, señalan que
los docentes en estas escuelas “explican”, “se preocupan”, “tienen paciencia” y “si no
entendés te vuelven a explicar, te mandan a la clase de apoyo”, etc. Estas cuestiones
las confrontan con las prácticas de las otras escuelas en donde si alguien no entiende
debe procurarse por si mismo la solución a esa dificultad (ya sea buscando un profesor
particular, un compañero que le explique, etc).

Esta diferencia percibida denota otros modos de acompañamiento, más ligados a

formas tuteladas, que evidentemente hacen una diferencia notable respecto al
aprendizaje y también a la seguridad que los alumnos conquistan respecto de su propia
capacidad para aprender. Estas escuelas cuentan con dispositivos y recursos
(materiales y humanos) que promueven cierta sinergia permitiendo la incorporación
efectiva de estos jóvenes, pero sobre todo apuestan a la construcción de un vínculo
que incrementa la potencialidad del conjunto de los dispositivos. Precisamente, este
vínculo es lo que connota de eficacia al conjunto de los dispositivos, antes que la
acumulación de acciones o la sumatoria de dispositivos en sí.

2. De la promoción desregulada a la promoción tutelada

La dinámica desarrollada en las instituciones que hemos abordado en la investigación
nos permite distinguir dos patrones de promoción coexistentes en las diferentes
escuelas: promociones desreguladas en aquellas en donde los jóvenes quedan librados
a sus propios recursos en su tránsito por la escolaridad, y promociones tuteladas en la
medida que instauran formas de acompañamiento de los aprendizajes y de la vida
estudiantil en general. Como señalamos, estas últimas formas que resultan casi inéditas
para las escuelas secundarias, propician un acompañamiento tendiente a establecer
una proximidad y encauzamiento de los escollos que suscita el tránsito por la
escolaridad. Advertimos entonces un desplazamiento de formas de estar en las
escuelas más desreguladas, hacia una dinámica de acompañamiento más personal
sobre cada uno de los estudiantes.

En el caso de las Escuelas de Reingreso se registran una serie de modificaciones en el

formato escolar que facilitan una dinámica novedosa en cuanto a la organización
institucional y curricular, así como también en relación con las formas de
acompañamiento.

Entre las modificaciones centrales que presentan estas escuelas podemos mencionar
que organizan el espacio y el tiempo de trabajo de otro modo, creando una serie de
dispositivos curriculares y organizacionales para garantizar el trabajo pedagógico
(trayectos, talleres, tutorías, clases de apoyo, entre otros). Por otra parte, existe un
régimen de asistencia más flexible que atiende la condición de los jóvenes que deben
trabajar y estudiar o de quienes tienen causas judiciales. Finalmente, los trayectos
constituyen uno de los dispositivos que permiten que los alumnos avancen por
asignatura en lugar de por año de estudio.

Consideramos que la propuesta de los trayectos merece particular atención en tanto

resulta un intento por romper con algunos de los núcleos estructurales del formato de
la escuela media moderna caracterizada por la cursada en simultáneo de un curriculum
mosaico de administración graduada, en donde la promoción se produce mediante la
aprobación completa de cada año. Precisamente, los trayectos otorgan una
flexibilización de la gradualidad y permiten la ruptura de la promoción por ciclo
aprobado completo, en tanto los estudiantes avanzan en cada una de las asignaturas
según sus propios logros. Este ha sido un punto destacado por los propios estudiantes
que señalan que “en esta escuela siempre estás avanzando”, en la medida en que un
fracaso en una asignatura no determina la repetición de un año completo.

Resulta interesante señalar que esta organización por trayectos exige una estructura
más flexible de la escuela, en tanto se produce una ruptura del “curso de un mismo
año” y se promueven formas de tutelaje que no resultan habituales. En los casos de las
escuelas abordadas por nuestro estudio que despliegan la estructura de trayectos,
advertimos un seguimiento más minucioso del proceso de los estudiantes en cada
asignatura, en la medida en que se deben estructurar los trayectos para cada uno de
ellos. Más allá de esta cuestión organizativa (que no resulta menor en la logística
cotidiana de las escuelas), la estructura de acompañamiento está además muy
presente en el conjunto de la actividad escolar, ya sea mediante las tutorías, las clases
de apoyo, los trayectos, etc. Los alumnos plantean una valoración positiva en cuanto a
esta modalidad y, en algún caso, hasta advierten que se trata de una oportunidad que
dan estas escuelas, pero que opera sólo de modo transitorio, en la medida en que
reconocen que estas formas de acompañamiento no están presentes en otras
instituciones.

Un chico de una Escuela de Reingreso que planea ser kinesiólogo duda de sus
posibilidades para el desempeño estudiantil en la universidad. En la entrevista dice:

“En la facultad el profesor habla, y el que toma nota, toma nota y el que no se
embroma, y es así. Yo sé, y por eso siento que en la UBA voy a fracasar, porque la UBA
es así. (…) por lo que me comentaron la UBA es así, entonces uno tiene ese miedo.”

De este modo, queda explicitado que el acompañamiento funciona como una forma
que favorece la permanencia, al tiempo que coexisten otras instituciones con
estructuras en donde priman las formas desreguladas, que presuponen que son los
alumnos quienes gestionan exclusivamente por sus propios medios su paso por la
escolaridad. Por tanto, una modalidad que beneficia a los ya aventajados.

Sin embargo, un aspecto que merece ser especificado es que estos patrones de
promoción y flexibilidad curricular no están estrictamente asociados al origen social de
los estudiantes que reciben las escuelas. Si bien en esta oportunidad nos referimos al
cambio del formato escolar en aquellas instituciones que reciben a los grupos más
vulnerables que han perdido la posibilidad de escolarizarse en el tiempo teóricamente
previsto, en otros trabajos anteriores hemos identificado instituciones que atienden a
otros sectores sociales (medios y altos) que también han producido cambios en el
formato escolar y en el acompañamiento de sus estudiantes. Si bien aquí aludimos al
cambio del formato en escuelas que reciben a los alumnos en situaciones de mayor
vulnerabilidad social, resultaría erróneo efectuar una lectura sesgada por sector social
para explicar las dinámicas de cambio de formato escolar y de los modos de promoción
y selección de los estudiantes en la escuela media.

De lo planteado hasta aquí podemos señalar que nos encontramos ante patrones de
selección y promoción diferentes que coexisten en instituciones que portan mandatos
distintos. Para el caso de las escuelas que operan bajo el principio de selección por
exclusión, sigue en pie la estructura de enseñanza simultánea desregulada, donde los
estudiantes son promocionados con el ciclo aprobado completo y prácticamente
carecen de estructuras de apoyo, más allá de los propios recursos de los estudiantes.
Por otra parte, en aquellas escuelas destinadas a sostener funciones inclusivas priman
las formas tuteladas que se orientan a efectivizar de mejor modo la permanencia y
adaptación a las exigencias de socialización que la escuela demanda para perdurar en
ella. Estas últimas escuelas mantienen formas de acompañamiento al tiempo que
flexibilizan el curriculum. En estos casos podemos mencionar el papel clave que tiene la
estructura de trayectos, la modificación del calendario escolar, el control de asistencia
por asignatura, entre otras medidas.

En síntesis, las dinámicas caracterizadas dan cuenta del funcionamiento en paralelo de

escuelas con patrones de selección de diferente tenor, en donde se presentan dos
modalidades divergentes: estructuras curriculares más cerradas que se combinan con
formas de promoción desreguladas, y por otra parte, estructuras de acompañamiento
tutelado junto con estructuras curriculares más flexibles.

3. La estructura curricular que resiste

Hay un aspecto árido en la propuesta de estas escuelas que persiste casi sin
alteraciones que es la estructura de presentación del conocimiento, en la medida en
que representa una recreación de la estructura del curriculum de la escuela media
organizado mediante una sucesión de asignaturas de corte disciplinar. Como señalamos
en un trabajo anterior el conocimiento en su versión más convencional queda intacto y
se lo presenta con una serie de variaciones en la intensidad, profundidad y secuencia
de aparición de las asignaturas. En este sentido, cuando en las entrevistas los alumnos
de las Escuelas de Reingreso contrastan la propuesta curricular de estas escuelas con
las otras que conocieron dicen que “los temas están más comprimidos”, “que no dan
tanto detalle”, “hay menos materias”, “es más fácil”. Sin embargo, la referencia al
modelo del curriculum de la escuela secundaria sigue presente. Algunos perciben la
diferencia en el tratamiento del curriculum en una clave restrictiva y desigual.

“…Y acá a medida que van avanzando los años se van sacando materias que por ahí en
otro colegio llegan hasta quinto año o hasta cuarto año. Por ejemplo biología, tenés en
primero y en segundo y en tercero ya no tenés. Historia tenés en primero, en segundo y
en tercero y en cuarto ya no tenés. Geografía tenés en primero, segundo, tercero y en
cuarto ya no tenés. Y en otros colegios geografía tenés hasta quinto año, historia tenés
hasta quinto año (…) Entonces, ahí creo que nos perdimos cosas que otra gente, chicos
que van a otro colegio tienen…”

Otros, en cambio, realizan una lectura del plan de estudios como la posibilidad de
condensar en menos años el núcleo básico de la escuela media, ya que se trata de
un plan de cuatro años de duración.

En este contexto, advertimos que hay una serie de saberes que se desplazan hacia
los márgenes de la escuela que se localiza en los talleres extracurriculares. De este
modo, se produce una dinámica en donde lo no “procesable” por las asignaturas
tradicionales se aglutina en una serie de espacios que son opcionales, más
informales, que se ligan a potenciar las posibilidades expresivas de los jóvenes. Esta
propuesta de talleres presenta un desarrollo y ha sido armada de modo bien
diferente según las escuelas, pero en casi todos los casos se trata de un espacio
subordinado a los designios de las asignaturas del curriculum estabilizado. Los
talleres portan la posibilidad de un espacio emergente en donde se puede explorar
algún procesamiento de los cambios culturales, presenta una potencia interesante
aunque, en general, es escasamente visibilizado por los estudiantes y por las
escuelas que formaron parte de la muestra de nuestra investigación.

Realizada esta especificación en torno a la presentación del conocimiento en estas

escuelas que portan innovaciones en cuanto a su formato, cabe una pregunta acerca
de la naturaleza del curriculum escolar de corte disciplinar, en tanto núcleo
identitario de la escuela secundaria que se sostiene incólume y porta sólo
variaciones menores. El curriculum disciplinar constituye el eje vertebrador del
formato escolar moderno y condensa aspectos medulares en la medida en que
vehiculiza la distribución de los mensajes pedagógicos; estructura la identidad y
labor de los profesores, y resulta el andamiaje de la trama burocrática y
organizacional de la escuela. Ante su omnipresencia se despliegan algunas
experiencias de intensidad variada en los márgenes de las escuelas, develando que
los cambios culturales y la exploración de otras alternativas tienen escaso aliento
bajo el formato moderno de mayor pregnancia.

En este sentido, las experiencias revisadas demuestran las posibilidades efectivas de

modificar los modos de transmisión, las relaciones entre sujetos, los vínculos, antes
que alterar la organización disciplinar que caracteriza al curriculum de la escuela
media y las formas de estructuración y distribución del saber oficial. Ante la
pregunta en torno a la posibilidad de incorporar cambios en dicho curriculum, una
directora de estas escuelas se preguntaba y respondía enfáticamente sin dejar el
mínimo margen de duda: “¿quién va a enseñar matemática?: ¡el profesor de
matemática!”. Más allá de las complejas variables a considerar para el cambio del
curriculum disciplinar, sus palabras nos remiten al núcleo central de la escuela que
es el relativo a la estructuración de los mensajes pedagógicos, tal como hemos
aprendido mediante los minuciosos y sucesivos trabajos de Bernstein. El autor ha
acuñado la noción de código para explicar la dinámica que orienta la selección
curricular y posibilita las combinaciones entre los componentes del curriculum y los
sujetos. La perdurabilidad del currículo disciplinar resulta una muestra evidente de
la fuerza y vigencia que porta la malla curricular de la escuela secundaria, en donde
los límites entre los contenidos están estrictamente establecidos, los mismos se
distribuyen en gran medida a través de asignaturas y las fronteras entre éstas se
encuentran bien delimitadas entre sí.

Revisando la organización escolar, las experiencias abordadas por la investigación

reflejan que en estas escuelas se han producido variaciones en el orden expresivo (al
que aludía Bernstein) y algunas transformaciones más acotadas en cuanto al orden
instrumental. Para el autor, ambas dimensiones se encuentran interrelacionadas de
modo complejo en las escuelas y son estructurantes de las formas en que la
escolarización se desarrolla. La primera de ellas se refiere a la trama de conductas y
actividades ligadas a la disciplina, el carácter y los modales. La segunda se vincula
con las prácticas pedagógicas, la transmisión de saberes y las competencias que la
escuela promueve.

Estas distinciones nos permiten plantear de modo más cabal los aspectos del
formato escolar que admiten cambios y aquellos que se mantienen más
estrictamente. En este sentido, coincidimos con la idea de que existe una gramática
escolar e inclusive una gramática del discurso pedagógico que estructuran la
organización y distribución de los mensajes pedagógicos y que no se conmueve
fácilmente ante las reformas.

Diversas autoras coinciden en advertir que los cambios de los formatos escolares en
 la escuela secundaria argentina implican alterar su patrón organizacional que está
compuesto por: la clasificación fuerte de los curriculos; la designación de profesores
por especialidad y la organización del trabajo docente por horas de clase. Esta clase
precisamente alude a los obstáculos que se producen al momento de procurar
cambios en el formato de la secundaria, en donde hay una serie de aspectos que
resultan factibles de transformar, al tiempo que la estructura curricular es
sumamente compleja de variar por la concatenación de cambios que exige
introducir modificaciones en dicho ámbito. Pese a las dinámicas planteadas por los
estudios que dan cuenta de las restricciones de las reformas, resulta promisorio
distinguir los modos en que se combinan los cambios y la perdurabilidad en los
diferentes órdenes en las instituciones, advirtiendo las potencialidades y los límites
que admiten las modificaciones generadas hasta el momento.

Conclusiones

Quisiéramos finalizar la presente clase formulando una serie de inquietudes en vistas al

devenir de la configuración de la educación secundaria, que se vincula con lo planteado
hasta aquí. Resulta factible estimar que en los próximos años el nivel medio
profundizará su expansión (debido a la obligatoriedad y su aún no lograda
masificación), de ahí que revisar las dinámicas en torno a la configuración de la escuela
media resulta crucial.

En este punto cabe interrogarnos acerca de la coexistencia en nuestro sistema

educativo de dos modalidades de procesamiento de la selección que hemos
caracterizado. Desde ya, se trata de una tendencia muy reciente y no contamos con
explicaciones acabadas que puedan dar cuenta de las razones, ni de la funcionalidad
que porta la presencia simultánea de ambos patrones selectivos. Sin embargo, ya es un
hecho que estas formas de selección y los formatos escolares divergentes abonan a la
conformación de escuelas con poblaciones que devienen internamente cada vez más
homogéneas. Esta homogeneidad es progresivamente buscada por algunos
estudiantes, familias y profesores porque los medios para procesar las diferencias en
las escuelas caracterizadas por la heterogeneidad cultural se presuponen complejos,
costosos y hasta inciertos. De esta manera, una vez que nuevos sectores sociales llegan
a la escuela, el sistema despliega mecanismos que perpetúan la histórica
homogeneidad de la población de la escuela media, antes que procurar el contacto de
la heterogeneidad cultural de los alumnos como otrora fue valorada para el caso de la
escuela primaria argentina.

Hasta el momento, ante el mandato de masificación del nivel medio, se han encarado
políticas estatales que inician una serie de modificaciones en algunas escuelas,
flexibilizando su formato escolar y sus patrones de promoción, generando estructuras
tuteladas que favorecen el acompañamiento, al tiempo que en la mayoría de las
instituciones restantes se sostiene el formato escolar tradicional en donde son los
estudiantes quienes quedan librados a sus propios recursos de modo desrregulado para
efectivizar su tránsito por la escolaridad.
En la coyuntura actual no podemos aventurar si las Escuelas de Reingreso representan
formas experimentales (entre otras en marcha) que con el correr del tiempo se
extenderán con las modificaciones necesarias a un grupo más amplio de escuelas; o si
el sistema educativo local funcionará bajo modalidades desreguladas para algunos y
tuteladas para otros como modo de procesar la selección por exclusión. Estos dos
mecanismos divergentes pueden coexistir (como la experiencia actual lo demuestra),
pero sin dudas condensan principios, finalidades y derivan en prácticas pedagógicas de
muy diferente tenor. Con esta afirmación no presuponemos que los formatos y los
modos de acompañamiento deban resultar homogéneos para garantizar la igualdad
(como muchas veces se ha presupuesto en el campo educativo). Son numerosos los
antecedentes que pueden citarse para dar cuenta de que la homogeneidad no deriva
en igualdad. Así, sin abonar al principio de la homogeneidad como vía para lograr la
igualdad, en este caso planteamos que se requiere una mirada atenta en torno a la
equivalencia de las experiencias escolares de los jóvenes en el marco de las formas en
que se procesa la selección y los formatos escolares heterogéneos que identificamos en
el sistema educativo actual.

Como hemos señalado, las escuelas no están aletargadas ante la necesidad de cambio;
de hecho, muchas de ellas actúan en el intento de hacer posible una experiencia
escolar que resulte relevante. Ante esta coyuntura, es una responsabilidad ineludible
de las políticas estatales demarcar los mandatos para la escuela secundaria y delinear
el trazado de la configuración de la escuela media para las generaciones venideras. En
definitiva, estas son las señales que se esperan de un Estado que procure generar
condiciones de inclusión real y efectiva para todos.

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