MINISTERIO COORDINACIÓN

DE DE “Las Malvinas son

EDUCACIÓN EDUCACIÓN RURAL argentinas”

Módulo 1: Caracterización de los

contextos rurales y sus escuelas.
Algunas consideraciones respecto de las escuelas
rurales.
Jornada de reflexión y capacitación “Fortalecimiento de la
formación inicial orientada a la modalidad rural”

Noviembre 2022
 Introducción

El siguiente documento es una elaboración propia, que reúne una síntesis de los
diferentes materiales teóricos que se han utilizado para el desarrollo de la propuesta.

En él, encontrarán los puntos más importantes que nos ayudarán a abordar la
temática y les servirá de apoyo teórico para el desarrollo de las actividades propuestas
en la jornada y para el trabajo final.

¿De qué hablamos cuando decimos “ruralidad”?

Es importante resaltar que actualmente es muy difícil elaborar un concepto de

ruralidad, sin embargo, se la define como un espacio territorial de determinadas
características. Desde su concepción como soporte, tierra o espacio físico, se lo
contempla como un conjunto de relaciones y, como resultado de un proceso social
peculiar: la producción del espacio.

Hablemos de la educación rural y sus características

Antes de profundizar en el tema, me parece importante delimitar cómo está

conformado el Sistema Educativo Nacional para ello, tomaré los aportes de Miano, A.,
Romero Acuña,M. y Zattera, O. (2020) quienes plantean que el Sistema Educativo
Nacional “comprende cuatro niveles –la educación inicial, la educación primaria, la
educación secundaria y la educación superior-, y ocho modalidades”.

Es importante destacar que en el marco de la len se establece la obligatoriedad de

la educación secundaria. Esto implica para la modalidad de educación rural el desarrollo
de formatos institucionales que se adecúen a las necesidades y particularidades de la
población en edad de educación secundaria (entre 13 y 18 años) que habita en estos
espacios (Artículo N°49 len). El marco legal habilita la organización de las instituciones
considerando las particularidades territoriales, al mismo tiempo que recupera y
reconoce los distintos formatos organizacionales desarrollados a lo largo del tiempo.
En este punto es ineludible reconocer la diversidad de modelos de organización escolar
para las poblaciones rurales que conviven en el sistema educativo en nuestro país, y que
requieren ser concebidos en sus singularidades. Si se considera la adecuación a la

PÁGINA 1
densidad de población de la zona donde se localiza la escuela, y por tanto la potencial
matrícula institucional, se organizan territorialmente:

➢ Pequeñas escuelas a las que asisten menos de diez estudiantes a cargo de un

único docente (denominadas unitarias o de personal único), diferentes modos
de multigraduación para escuelas cuya matrícula resulta insuficiente para
organizar la dotación completa de grados (organizadas en dos o tres grupos de
estudiantes – bi o tridocentes).
➢ Escuelas completas con una organización equivalente a las urbanas con un
docente a cargo de cada uno de los grados y dirección independiente.

Cabe consignar también ejemplos de escuelas cuya infraestructura contempla las

particularidades geográficas del territorio, por ejemplo, escuelas de islas que tienen tres
formatos: aquellas construidas en terrenos elevados de manera artificial o se encuentran
en terrenos naturalmente altos, las escuelas construidas sobre pilotes y las Escuelas
Flotantes (barcos que están equiparados para funcionar como edificio escolar, que
surgen en el año 2009, una experiencia única en América Latina). (Miano, A., Romero
Acuña,M. y Zattera, O. 2020)

En el nivel inicial, se han implementado salas multiedad como un anexo a la

primaria, donde se reciben niños de entre 3, 4 y 5 años de edad, salas de matrícula
mínima, jardínes integrados y maestras/os itinerantes (alternan entre dos o más
escuelas).

Respecto al nivel secundario es posible identificar diferentes formas de

organización: Ciclos básicos de la educación secundaria localizados en las escuelas
primarias donde asisten diariamente los estudiantes acompañados por un tutor y que
reciben con una frecuencia determinada a profesores itinerantes; varias aulas digitales
en pequeñas localidades dispersas con modalidad plurigrado vinculadas a una sede
central donde se desempeñan los profesores del nivel; escuelas de alternancia a las que
asisten los estudiantes durante una semana y dos semanas desarrollan actividades
escolares y productivas en su hogar; escuelas multinivel que en un mismo centro
educativo desarrollan todos los niveles de educación obligatoria (inicial, primario,
secundario); escuelas agrotécnicas, que aun cuando no reciben exclusivamente

PÁGINA 2
estudiantes rurales ofrecen formación y certificación específica en temáticas
agropecuarias. (Miano, A., Romero Acuña,M. y Zattera, O. 2020)

Con el objeto de propiciar una mirada que contemple las múltiples relaciones entre
el espacio y sus pobladores, la institución y los docentes así como la situación de sus
alumnos se proponen aquí tres ejes de análisis:

✓ La actualización de la conceptualización sobre “lo rural” expandiéndola más

allá de lo exclusivamente “agrario” y la caracterización de los espacios rurales
por sus particularidades, por sus variadas dinámicas de funcionamiento, por su
discordancia en los procesos que se vienen desarrollando (la pérdida de la
incidencia del trabajo agropecuario y la ampliación en el contacto con el afuera
vs la revalorización de la vida en el campo, de la sostenibilidad ambiental, de la
diversificación del trabajo en la industria y los servicios). Se pretende avanzar
en una caracterización de los territorios rurales que incluya la dimensión
económica-productiva, pero que la trascienda incorporando otras dimensiones
como la institucional, la sociocultural, la ambiental y la interacción entre todas
ellas. Se plantea el desafío de revisar la concepción del espacio rural donde se
localiza la escuela, identificando los procesos de transformación ocurridos en
los últimos años y también las permanencias, los actores sociales involucrados
en desarrollo del territorio, los modos de fortalecer las tramas entre la escuela y
el contexto, abriéndola a los cambios sin perder su sentido.
✓ La institución y los modelos organizacionales que son característicos de esos
espacios: suele describirse la pequeña escuela rural como una escuela
incompleta, que no alcanza a ser una verdadera escuela. Esta mirada conlleva
que se le otorgue una condición de minusvalía respecto de la escuela graduada
urbana y desconoce el valor de política de igualdad que implica localizar una
escuela allí donde se establecen poblaciones, independientemente de la cantidad
de habitantes y de su condición de mayor o menor aglomeración. Se propone
aquí cambiar el foco de análisis y mirar esas escuelas como las que son
características de estos espacios sociales. Allí trabajan maestros que posibilitan
que la educación obligatoria esté disponible para todos los niños, niñas y
jóvenes que habitan los territorios más diversos de nuestro país, cuyo derecho

PÁGINA 3
 es acceder a una educación de calidad como cualquier otro habitante de
cualquier lugar.
✓ La situación de los alumnos y maestros: resulta ineludible someter también a
análisis la situación de los sujetos que conviven en las instituciones de los
ámbitos rurales. No se trata de caracterizarlos individualmente, sino de poner a
consideración los condicionamientos que impone a los roles de alumnos y
docentes los contextos en los que las escuelas están localizadas. Condiciones
del trabajo docente, valoraciones sobre su actividad, mejora de esas
condiciones, saberes involucrados, argumentos para analizar las trayectorias
escolares 3 de los alumnos, formas de garantizar la obligatoriedad de la
educación, todos temas que se abordarán desde la perspectiva de las
necesidades, particularidades y potencialidades de los espacios rurales.

En relación con la normativa para la educación rural a escala nacional están

definidas en la Resolución 128/10 del CFE. Allí se expresa que las políticas para la
ruralidad se constituyen en un conjunto de medidas que, en línea con las decisiones que
se tomen para el conjunto del sistema, atiendan integralmente las necesidades,
particularidades y potencialidades de las poblaciones que habitan espacios rurales.
Además, se reconoce el lugar de la institución escolar rural como único espacio público
con presencia en todo el territorio del país, lo que le otorga la potencialidad y la
responsabilidad para constituirse en referente del Estado frente a sus comunidades
(especialmente en las que se encuentran en situación de mayor aislamiento). La
Resolución mencionada, además de habilitar el reconocimiento de los modelos de
organización propios del ámbito rural para todos los niveles referidos más arriba,
avanza en dar referencias para la formación inicial y continua de los docentes rurales.
(Miano, A., Romero Acuña,M. y Zattera, O. 2020)

PÁGINA 4
Bibliografía

• Miano, María Amalia; Romero Acuña, Macarena; Zátera, Olga ;

Educación y ruralidad en la Argentina: aproximaciones conceptuales,
descripción organizacional y normativas; Universidad Católica de Oriente;
2020; 33-60. Recuperado en:
https://ri.conicet.gov.ar/bitstream/handle/11336/141069/CONICET_Digit
al_Nro.a9ce0749-cfb4-4f02-ad0f-
37c64043385d_B.pdf?sequence=5&isAllowed=y
• Santos Casaña, L. E., (2011). Aulas multigrado y circulación de los saberes:
Especificidades didácticas de la escuela rural. Profesorado. Revista de
Currículum y Formación de Profesorado, 15(2),71-91.[fecha de Consulta
24 de Noviembre de 2022]. ISSN: 1138-414X. Recuperado de:
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=56719129006

PÁGINA 5