INTRODUCCIÓN GENERAL

Este tema se enmarca dentro del ámbito de la atención a la diversidad, que junto con
el asesoramiento organizativo y curricular, de la acción tutorial, y asesoramiento familiar
forman los grandes bloques de funciones adscritas a la Orientación Educativa, según el Decreto
23/1995, de 24 de febrero por el que se regula la orientación educativa en la Comunidad
Autónoma Canaria.

La atención a la diversidad es un principio fundamental de la actividad educativa y que

se basa fundamentalmente en “prestar la ayuda necesaria para que los procesos de
enseñanza-aprendizaje favorezcan el desarrollo integral del alumnado y, de otra parte,
procurar que la enseñanza ofrezca una atención individualizada adaptada a las particulares
necesidades educativas de los alumnos, la orientación hace pues hincapié en la exigencia de
ajustar las estrategias educativas a la diversidad del alumnado”.

Así pues el reto de la enseñanza es hacer compatible el principio de igualdad de

oportunidades, es decir el desarrollo de una enseñanza básica común para todo el alumnado, con el
principio de “diversidad” que supone educar en el respeto de las peculiaridades de cada individuo
(artículo 1 de la LOE).

En el presente tema se desarrolla desde un marco amplio, la atención a la diversidad del

alumnado como una serie progresiva de respuestas adaptativas, desde las decisiones de centro,
aula y hasta las individuales, posibilitando distintos niveles de individualización de la enseñanza y de
atención a las necesidades específicas de apoyo educativo.

TEMA 51

LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU

DESARROLLO. PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y
CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRÍCULUM A ESTOS ALUMNOS.
INTRODUCCIÓN

DEFINICIÓN

A las personas con limitaciones intelectuales se les ha llamado de múltiples maneras a lo largo de
nuestra historia reciente: débil mental, deficiente mental, retraso mental u oligofrénico entre otras.
Los términos son en principio sinónimos y han ido cambiando debido a las connotaciones negativas
que se les atribuía. El término de retraso mental ha sido empleado tanto por la asociación
americana sobre retraso mental, así como la asociación de Psiquiatría Americana en las últimas
décadas.
Sin embargo en los últimos años cobra cada vez más peso el término de discapacidad intelectual. En
este sentido organizaciones y asociaciones como la FEAP (Confederación Española de
Organizaciones a favor de las personas con discapacidad intelectual) o la IASSID (International
Association for the Scientific Study of Intellectual Desabilities) utilizan ya el término de discapacidad
intelectual frente al de retraso mental, para referirse a las personas objetos de su atención.

La principal razón de este cambio tiene que ver con un mayor ajuste a las nuevas concepciones y
teorías, en la que la discapacidad intelectual no se considera un rasgo invariable de la persona sino
una limitación del funcionamiento de la persona en su interacción con el medio.

En base a esto en el año 2002 la Asociación Americana de retaso mental define la discapacidad
intelectual como “una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas tanto en el
funcionamiento intelectual como en la conducta adaptativa que se manifiesta en las habilidades
adaptativas, conceptuales, sociales y prácticas. Los tres criterios esenciales que ha de cumplir un
sujeto para ser considerado como discapacitado se definen del modo siguiente:

Limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual.

Limitaciones significativas en la conducta adaptativa

La discapacidad se manifiesta en el periodo de desarrollo, o sea antes de los 18 años.

IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON DISCAPACIDAD INTELECTUAL

A los efectos establecidos en la Orden del 13 de diciembre de 2010 por la que se regula la atención al
alumnado de las NEAE, se entiende que un alumno/a presenta, Necesidades Educativas Especiales
por «Discapacidad intelectual» cuando manifiesta limitaciones sustanciales en su funcionamiento
actual con implicaciones importantes en su aprendizaje escolar. Se caracteriza por mostrar un
cociente intelectual entre 70 y 75, o inferior, en su capacidad intelectual y por presentar un percentil
inferior a 5 en, al menos, una de las destrezas adaptativas conceptuales, prácticas o sociales. Estas
limitaciones han de estar presentes antes de los 18 años de edad. Aunque la discapacidad intelectual
puede presentarse simultáneamente con la discapacidad sensorial o motora, con los trastornos
generalizados del desarrollo, los trastornos graves de conducta, los trastornos emocionales o las
dificultades específicas de aprendizaje, así como otras influencias extrínsecas (problemas
socioculturales e instrucción inapropiada o insuficiente), no es el resultado exclusivo de estas
condiciones o influencias. Las destrezas adaptativas conceptuales hacen referencia al nivel de
competencias y destrezas académicas funcionales necesarias para la independencia y autonomía
personal que tienen una aplicación directa con la vida diaria y no están vinculadas necesariamente
con el nivel de competencia curricular. Las destrezas adaptativas prácticas están relacionadas con la
vida en la comunidad, es decir, a las habilidades necesarias para un adecuado uso de recursos y
servicios de la sociedad, además de la capacidad para responder adecuadamente a situaciones
sociales como el uso del reloj, emplear el dinero, control de la puntualidad, etc. También se refieren a
las habilidades para la vida personal, satisfaciendo sus propias necesidades de autonomía personal
especialmente en el marco del hogar, así como en lo relacionado con la alimentación, el vestido o el
aseo personal entre otras; incluyen también destrezas motoras como la motricidad fina y gruesa
relativas a movilidad, forma física, coordinación motora general, coordinación visomotora y
precisión de movimientos. Las destrezas adaptativas sociales están relacionadas con las habilidades
sociales y comunicativas implicadas en la interacción social de distintos entornos y, también
comprensión y expresión del lenguaje oral y escrito.
LAS PERSONAS CON RETRASO MENTAL: CARACTERÍSTICAS DE SU DESARROLLO.

El modelo de clasificación más aceptado es el confeccionado por la AAMD (Asociación Americana

para la deficiencia mental), que es el siguiente:

Leves o ligeros (CI de 50/55 a 70): Corresponde al 85% de la población afectada. Pueden desarrollar
habilidades sociales y de comunicación durante el periodo de la Educación Infantil, y tienen un
deterioro mínimos de las áreas sensoriomotrices. Los adolescentes que sufren este trastorno
pueden aprender distintas habilidades hasta un nivel de 6º de Primaria (aproximadamente). En la
vida adulta pueden adquirir fácilmente habilidades de tipo social y profesional que le permitan
obtener una dependencia mínima, siempre y cuando hayan recibido programas de entrenamiento.
El lenguaje lo adquieren más tarde, pero lo desarrollan hasta un nivel que les permite defenderse
bien en la vida cotidiana. La mayoría no presente rasgos físicos por los que se puedan reconocer su
deficiencia.

Moderados o Medios. ( CI de 35/40 a 50/55). Constituye el 10% de la población afectada. Pueden

mantener una conversación y aprender habilidades de comunicación durante el periodo de la
Educación Infantil. Pueden beneficiarse de un entrenamiento profesional y, con una supervisión
moderada, pueden cuidarse a sí mismos. Pueden beneficiarse también del aprendizaje de
habilidades sociales y laborales, aunque los que siguen estudios son incapaces de progresar más allá
de un nivel de segundo en lectura, escritura y cálculo. Es raro que de adultos puedan conseguir una
vida claramente independiente, pero en general son individuos activos, que pueden desempeñar
trabajos protegidos, capaces de participar en relaciones sociales bastantes aceptables pudiendo
mantener conversaciones simples: frases más cortas, menor vocabulario, menor capacidad analítica
y de comprensión, etc.

Graves o severos (CI de 20/25 a 35/40) Lo constituye el 3-4% de la población afectada. Durante el
periodo de la Educación Infantil se observa un desarrollo motor pobre, adquiriendo pobres o nulas
habilidades verbales para la comunicación (lenguaje muy primitivo y casi ininteligible).En la Etapa de
la Educación Obligatoria pueden adquirir hábitos de conversación y recibir entrenamiento en los
principales hábitos de higiene. Apenas pueden sacar partido de los aprendizajes preacadémicos,
como familiarizarse con el alfabeto y el cálculo elemental, aunque pueden leer y entender
rápidamente algunas palabras con valor de supervivencia. Pueden llegar a realizar tareas sencillas
bajo una estrecha supervisión, sobre todo aquellas destrezas necesarias para las actividades de la
vida diaria, aunque no llegan a ser semi-independientes. Es típico la existencia de rasgos físicos que
denoten su minusvalía, con gran variedad de síntomas somáticos, estigmas muy marcados y con un
déficit motor relevante.

Profundos (CI por debajo de 20/25). Constituye el 1-2% de la población afectada. Durante los
primeros años estos niños muestran una capacidad mínima para el funcionamiento sensoriomotriz.
Requieren para el óptimo desarrollo, un entorno altamente estructurado, con ayuda y supervisión
constante, y una relación personalizada con su cuidador/a. Con un entrenamiento adecuado, puede
perfeccionarse el desarrollo motor, la autonomía y habilidades de comunicación. En la práctica no
comprenden instrucciones. Están claramente restringidos desde el punto de vista motor. No
controlan esfínteres y el mejor de los casos son capaces de prácticas comunicativas no verbales y
muy rudimentarias.
Una vez expuesto los parámetros anteriores nos centraremos en las características específicas de
este alumnado.

Desarrollo cognitivo.

El desarrollo cognitivo del discapacitado intelectual se ha intentado explicar desde dos teorías
distintas: la evolutiva y la estructural. A continuación expondremos brevemente las aportaciones al
desarrollo cognitivo del sujeto con discapacidad intelectual:

La teoría evolutiva de Piaget: Aunque Piaget nunca se interesó en este punto , fue una discípula
suya, Inhelder (1943), la primera en investigar el desarrollo cognitivo en el niño con discapacidad
intelectual. Sus principales conclusiones fueron las siguientes:

.- Los niños con discapacidad intelectual pasan por los mismos estadios evolutivos que los normales
y en el mismo orden, aunque su ritmo de desarrollo es más lento.

.- los niños con DI presentan en su desarrollo muestra de viscosidad, es decir, a pesar de que dan
muestra de niveles más avanzados de pensamiento, suelen funcionar de formas menos más
madura.

.- Los niños con DI no llegan a el período de las operaciones formales.

.- Los discapacitados graves o profundos no consiguen desarrollar la capacidad de conservación de

la sustancia.

.- los moderados adquieren la conservación de la sustancia pero no el del peso.

.- Los leves adquieren la conservación de la sustancia y del peso pero no del volumen.

La teoría del procesamiento de la información en la DI.

Desde la teoría del Procesamiento de la información, se apuntan que existen diferencias tanto
cualitativas como cuantitativas en el razonamiento de las personas con problemas de discapacidad
intelectual respecto a la población en general.

Las investigaciones sobre el procesamiento de la información en personas con discapacidad

intelectual se han centrado fundamentalmente en el estudio de dos procesos cognitivos, la atención
y la memoria.

Respecto a la primera, fundamental para el aprendizaje, se ha estudiado de dos formas. Por un

lado, la capacidad de discriminación, que parece ser menor en los niños con DI que en los niños sin
este tipo de dificultades, correlacionando su rendimiento con el CI. Estos niños presentan una baja
probabilidad de atender, pero una vez que lo hacen, resuelven los problemas con rapidez. En lo que
se refiere a la atención mantenida, parece ser que en los niños con DI aumentan con la edad, igual
que sucede con los niños sin estas particularidades, pero a un ritmo más lento.

Con respecto a la segunda comentar que estos niños no suelen tener problemas con la memoria a
corto plazo. Sin embargo en la memoria que requiere un repaso activo, tiene dificultad para poner
en juego de manera espontánea las estrategias de repaso cuando tienen que resolver un problema
en el que es básica la MCP.
González Pérez (2003) en estos puntos los problemas en el desarrollo cognitivo que presentan los
sujetos con DI:

. Deficiencias en la metacognición. No son consientes de la severidad de sus limitaciones. Su

memoria de trabajo tiene una capacidad de almacenamiento inferior a los niños sin estas
características.

. Deficiencias en el proceso de control ejecutivo. No tiene automatizados ni utilizan de forma

flexible y efectiva los correspondientes procesos, estrategias y planes decontrol.

. Limitaciones en los procesos de generalización de unas situaciones a otras.

. Limitaciones en los procesos de aprendizaje. No utilizan estrategias para optimizar las experiencias
de aprendizajes y sus adquisiciones resultantes, por lo que necesitan una mayor cantidad de
experiencias de aprendizaje.

Desarrollo comunicativo-Lingüístico.

González-Pérez (2003) apunta que entre el 60% y el 80% de los niños con DI presentan algún tipo de
problema relacionado con el lenguaje, siendo los más frecuentes:

.- La aparición del lenguaje es más tardía y en algún caso extremo no aparece.

.- El lenguaje de estos niños es más concreto.

.- Más problemas en el lenguaje expresivo que en el receptivo.

.- La organización sintáctica es muy pobre, con escaso número de elementos.

.- La dificultad más común es la de establecer la relación entre dos distintos elementos de la

oración.

.- Tiene dificultad para asimilar las reglas gramaticales complicadas.

.- Los problemas motores glosofaríngeos y la descoordinación muscular bucal acaban generando

una expresión verbal poco fluida, sin ritmo y con una tonalidad inadecuada.

.- Al aumentar el nivel de DI suelen aparecer mayores problemas de todo tipo: articulación,

comprensión, etcétera.

Desarrollo personal y social.

El desarrollo personal y social hace referencia al concepto de la autoestima, el autoconcepto, el

control interno, los procesos cognitivos así como las atribuciones o las expectativas de logro, el
juicio moral,…procesos todos estos que presentan rasgos diferenciales en las personas con DI.

Y las primeras interacciones madre e hijo se encuentran afectadas por las especiales características
infantiles, pueden ser bebes muy tranquilos por la hipotonía, muestran patrones distintos de
contacto ocular, etc. Complementariamente a esto, los padres necesitan asumir y adaptarse a la
discapacidad, lo que marca algunas peculiaridades en la interacción, especialmente referidas al alto
control del adulto (Sánchez López 2001).
En edades más avanzadas, hay rasgos que sí los encontramos en estos sujetos con más
frecuencia que en la población general.

.- Expectativa de fracaso en casi todo lo que emprenden, que les lleva a un sentimiento general
de desamparo.

.- Baja percepción de control sobre su pasado y su futuro.

.- Pobre autoconcepto y baja autoestima.

.- Labilidad emocional.

.- Dependencia afectiva y comportamental respecto a otras personas.

.- Reducida capacidad para anticipar las consecuencias de sus acciones.

.- Presentan trastornos psicopatológico asociados con mayor frecuencia que la población

normal.

Desarrollo Psicomotor y perceptivos.

Aunque en general se ha encontrado un retraso en los niños con DI en los hitos motores, como
el equilibrio o la locomoción, que suelen ser deficitarias, existen una importante variabilidad
entre unos sujetos y otros.

Parecen presentar problemas en la organización del esquema corporal, en la coordinación

motriz y en conductas perceptivo-motrices, es decir en actividades relacionadas con la
orientación espacio temporal.

Una vez que han sido expuestas las necesidades educativas especiales que presentan los
sujetos con DI, resumiremos a continuación cuáles son las necesidades que se derivan de
dichos problemas:

.- En el desarrollo cognitivo;

 Simplificación de tareas suprimiendo pasos innecesarios.

 Repetir situaciones de aprendizajes.

 Trabajar en un inicio con tares cortas e interesantes, e ir aumentando su lapso de

atención.

 Enseñar a planificar la conducta e incluso a anticiparse a sus consecuencias.

 Suministrarle la información cuidadosamente estructurada.

.- En el desarrollo comunicativo lingüístico;

 Aumentar la capacidad de expresión y comprensión oral en distintas situaciones

comunicativas.

 Priorizar el empleo del vocabulario y generar estructuras sintácticas correctas.

 Dar tiempo a la emisión de las respuestas, sobre todo a los sujetos con algún déficit motor
asociado.

 Utilizar el apoyo logopédico adecuado.

 Favorecer la comunicación gestual.

.- En el desarrollo personal y social;

 Enseñar hábitos de autonomía personal.

 Aumentar sus responsabilidades en el aula, implicando ciertos niveles de relación.

 Reforzar conductas alternativas positivas.

 Enseñar estrategias para el manejo de emociones negativas y el control de la impulsividad.

.- En el desarrollo psicomotor y perceptivo;

 Favorecer la integración de los esquemas corporales.

 Ayudar a favorecer la dominancia lateral.

 Desarrollar la percepción visual y auditiva.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y CRITERIOS PARA ADAPTAR EL

CURRICULO A ESTOS ALUMNOS.

PRINCIPIOS GENERALES DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA.

ANEXO I resolución NEAE

Para iniciar una detección precoz en los niños que presentan una DI resulta crucial la identificación
temprana del problema y la descripción detallada de todas las necesidades que presenta el niño en
las distintas áreas de su desarrollo.

En el contexto educativo de canarias, todo esto se enmarca dentro de la Resolución de la Dirección

General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa por la que se dictan instrucciones sobre
los procedimientos y los plazos para la atención educativa del alumnado con necesidades
específicas de apoyo educativo en los centros escolares de la comunidad autónoma de canarias
(Anexo I), que expone que para iniciar la detección temprana del alumnado de Educación Infantil y
Educación Primaria que pueda presentar discapacidades, trastornos o dificultades, en el primer y
segundo trimestre de cada curso escolar, el profesorado tutor del segundo ciclo de la Educación
Infantil y del primer ciclo de Educación Primaria recogerá, en el acta de las reuniones de ciclo, la
relación de aquellos alumnos y alumnas con indicadores o señales de alerta, compatibles con alguna
de las discapacidades, trastornos o dificultades que caracterizan al alumnado con NEAE, según los
criterios de identificación expuestos en el anexo I de la Orden de 13 de diciembre de 2010. Para
obtener de forma objetiva la información se utilizarán los protocolos y guías de observación
establecidos por la Dirección General de Ordenación, Innovación y Promoción Educativa en el
documento «Guía para la detección temprana de discapacidades, trastornos, dificultades de
aprendizaje y altas capacidades intelectuales».

Con posterioridad, los coordinadores o coordinadoras de ciclo trasladarán la relación de alumnos y

alumnas detectados a la Comisión de Coordinación Pedagógica del centro, con la finalidad de que el
orientador o la orientadora inicie una valoración previa exploratoria, de así estimarse por la
Comisión de Coordinación Pedagógica. Esta valoración consistirá en recoger y analizar los datos
necesarios mediante una entrevista a la familia, al profesorado y al escolar si se considera, y aquella
otra información con la que cuente o que esté disponible en el centro. Finalmente será la Comisión
de Coordinación Pedagógica quien, con toda la información anterior, decidirá los alumnos o
alumnas a los que se les realizará el preinforme e informe psicopedagógico y en qué orden de
prioridad, teniendo en cuenta para ello lo regulado en la Orden de 1 de septiembre de 2010.

En la Educación Secundaria Obligatoria será el departamento de orientación el que realice el

proceso de detección de todo el alumnado con NEAE. Durante el primer trimestre del curso y
después de la evaluación inicial, el equipo educativo remitirá al departamento de orientación la
relación de alumnos y alumnas con dificultades e indicadores de una posible NEAE.

La detección también se puede iniciar cuando desde el entorno familiar se observen indicios de que
determinado niño o niña presente los citados indicadores o señales de alerta, y sean acreditados
suficientemente a juicio de la Comisión de Coordinación Pedagógica. Del mismo modo, en cualquier
momento del curso se puede comenzar el proceso, si se dieran las circunstancias que así lo
requieran.

Por tanto la escolarización y las necesidades específicas de apoyo educativo de estos escolares son
determinadas por la correspondiente evaluación psicopedagógica realizada por los Equipos de
Orientación Educativa y Psicopedagógica de Zona (en adelante, EOEP), (se pueden nombrar que
también puede haber colaboración en la elaboración con los específicos). Las características de la
evaluación psicopedagógica, preinforme psicopedagógico e informe psicopedagógico se regulan en
la Orden de 1 de septiembre de 2010 (se tendrá que poner algo más)

La escolarización de este alumnado con DI se regirá por los principios de normalización e inclusión y
asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema
educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización individual de las distintas etapas
educativas cuando se considere necesario.

Una vez realizada la correspondiente evaluación psicopedagógica y se requiera de una AC o ACUS,

se escolarizará en los centros educativos ordinarios que impartan el segundo ciclo de Educación
Infantil, Educación Primaria o educación secundaria. Excepcionalmente, los escolares con NEE que
requieran ACUS en la mayor parte o en todas las áreas o materias o aquellos alumnos o alumnas
que precisen recursos personales y materiales no disponibles en el centro o de difícil generalización,
se podrán escolarizar en un COAEP (Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente), en una
AE (Aula Enclave) o en un CEE Centro de Educación Especial), tal como se recoge en el artículo 6 del
Decreto 104/2010, de 29 de julio.

Con carácter general, en la Educación Infantil y enseñanza básica se organizarán los agrupamientos
de manera que no haya más de dos alumnos o alumnas por aula con necesidades educativas
especiales. De manera excepcional, cuando se trate sólo de alumnado con discapacidad auditiva,
podrán agruparse hasta tres alumnos y alumnas por aula. Estas ratios pueden ser modificadas
cuando existan necesidades de escolarización.

Los centros ordinarios que escolaricen alumnado con NEE, con ACUS o AC, serán dotados de
profesorado especialista de apoyo a las NEAE para participar en la respuesta educativa a dicho
alumnado. La proporción de profesorado especialista de apoyo a las NEAE en estos centros, está
dictaminada por la correspondiente normativa vigente (Orden de las NEAE).

Los padres, madres, tutores o tutoras legales participarán en las decisiones que afecten a la
escolarización y a los procesos educativos de sus hijos e hijas en la forma que reglamentariamente
se determine por la Consejería competente en materia de educación.

Ante la presencia de un alumno o alumna con discapacidad intelectual en el aula ordinaria el

profesorado debe considerar los siguientes aspectos para su atención educativa: resolución de las
NEAE.

a) Cuando se proporcione una información deberá ser simple, concreta, precisa, organizada y
secuenciada. Igualmente, las instrucciones deben ser lo más simples posible y reiterativas,
partiendo de lo que el alumno o alumna realmente sabe y asegurándonos que lo ha comprendido
estimulando al escolar a que lo verbalice. El profesorado debe proporcionar la información en
distintos formatos para así facilitar que el escolar la perciba por el mayor número de vías posible,
procurando no excederse en la exposición oral en detrimento del resto, enfatizando lo dicho,
hablando despacio y haciendo visible lo manifestado.

b) En un contexto de aprendizaje cooperativo, las tareas individuales o grupales deberán ser cortas,
fraccionándolas en pequeños pasos, reduciendo la complejidad de los aprendizajes y el número de
respuestas, de forma que haya una respuesta por tarea. Para mantener la motivación y la
concentración, se deben modificar frecuentemente las tareas, procurando que éstas sean asumibles
por el escolar, pero sin poner límites a su capacidad. Se aumentará el tiempo para la ejecución de
las actividades o tareas, incorporando algunas que propicien su autonomía, reforzando mediante el
modelado, las habilidades sociales, los hábitos higiénicos y otras conductas adaptativas.

c) Con frecuencia se deben utilizar estrategias de refuerzo positivo y potenciar aquellas acciones
que faciliten la autorregulación de su propia conducta dentro del aula. Para ello, debe disponerse
de cierta rutina en las sesiones de trabajo, con un ambiente muy estructurado, que facilite la
compresión de la situación y de la tarea solicitada. Es necesario comunicar los cambios de rutina por
distintas vías y con antelación. Debemos ser pacientes al recibir la repuesta del escolar,
comunicándole información de cómo lo ha hecho y enfatizando los avances.

d) La adaptación en los procedimientos e instrumentos de evaluación, a que hace referencia el

artículo 29.8 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, sin diferenciarlos excesivamente del grupo
clase, deben tener en cuenta que las pruebas escritas se proporcionen con frases sencillas y con
preguntas en las que no se requiera de mucho desarrollo, incorporando respuestas de elección
múltiples, verdadero o falso, etc. Para este tipo de pruebas se debe conceder más tiempo que al
resto de los escolares. Es recomendable el desarrollo de las pruebas escritas en varias sesiones,
facilitando durante éstas las oportunas indicaciones de apoyo, tales como el control del tiempo y la
recomendación de repaso de lo realizado previo a su entrega.

CRITERIOS PARA ADAPTAR EL CURRICULO A ESTOS ALUMNOS.

La respuesta educativa al alumnado objeto del presente tema podrán contemplar medidas
ordinarias, extraordinarias y excepcionales.
1. Las medidas ordinarias son las destinadas a promover el desarrollo pleno y equilibrado de
las capacidades establecidas en los objetivos de las etapas de Educación Infantil, de la
educación obligatoria y posobligatoria, en las enseñanzas no universitarias, así como las
medidas organizativas complementarias que sean necesarias en cada circunstancia. Entre éstas
se pueden señalar, además de las realizadas por el profesorado en el desarrollo de su
programación, los programas preventivos de refuerzo, el agrupamiento flexible o los apoyos
en grupo ordinario.
2. Con carácter general, se consideran medidas extraordinarias las adaptaciones del currículo
que implican modificaciones en la programación de curso, ciclo, área o materia; se aplican
después de que las medidas ordinarias no aporten las respuestas suficientes y adecuadas a las
necesidades de los escolares, y pueden comportar adecuaciones o supresiones en los distintos
elementos del currículo en las condiciones establecidas en la presente Orden.

Son medidas extraordinarias las adaptaciones de acceso al currículo (en adelante, AAC), las
adaptaciones curriculares (en adelante, AC) y las adaptaciones curriculares significativas (en
adelante, ACUS), en las condiciones que se determinan en la presente Orden y en sus
desarrollos posteriores. Estas adaptaciones deben dar respuesta a las dificultades que
presenta el alumnado desde el segundo ciclo de Educación Infantil hasta el final de la
escolaridad obligatoria. Los criterios para desarrollar las adaptaciones del curriculum de este
alumnado deberán ser dictaminadas en los correspondientes informes psicopedagógicos
elaborados por los EOEP de Zona y Específicos cuando correspondan.

Las AAC son aquellas modificaciones, provisiones de recursos o estrategias para el acceso al
espacio educativo o a la comunicación, y que hacen posible y facilitan preferentemente al
alumnado con NEE su participación en las actividades educativas ordinarias, favoreciendo un
mayor nivel de autonomía, interacción y comunicación en el desarrollo de la actividad escolar.
Determinados recursos o estrategias de acceso al espacio educativo o de acceso a la
comunicación podrán destinarse de forma excepcional al alumnado que cursa formación
profesional o Bachillerato, según los criterios que establezca la Consejería competente en
materia de educación.

La AC de un área o materia es una medida extraordinaria y está dirigida al alumnado con NEE,
DEA, TDAH y ECOPHE cuyo referente curricular esté situado dos o más cursos por debajo del
que se encuentra escolarizado, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos
ajustes afectan a los elementos del currículo e implican la adecuación de los objetivos,
contenidos, metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada, pudiéndose
llegar a la supresión de algún contenido sin que afecten a la consecución de los objetivos y al
grado de adquisición de las competencias básicas del área o materia adaptada.
La ACUS de un área o una materia tiene carácter extraordinario y está dirigida al alumnado con
NEE cuyo referente curricular esté situado para el alumnado de Educación Infantil, tres o más
cursos por debajo del que se encuentra escolarizado, y para el de la enseñanza básica, cuatro o
más cursos, independientemente de que pueda haber repetido curso. Estos ajustes
curriculares que afectan a los elementos del currículo implican la adecuación o posible
supresión temporal o definitiva, en su caso, de objetivos, competencias básicas, contenidos,
metodología o criterios de evaluación del área o materia adaptada.

3. Se consideran medidas excepcionales la escolarización del alumnado con NEE en centros de

educación especial (en adelante, CEE), aulas enclave (en adelante, AE) o centro ordinario de
atención educativa preferente (en adelante, COAEP) en los términos definidos en el artículo 4
del citado Decreto 104/2010.

Las medidas ordinarias, extraordinarias y excepcionales no serán excluyentes entre sí. Las
medidas ordinarias y extraordinarias se llevarán a cabo preferentemente en el aula ordinaria,
teniendo en cuenta los recursos disponibles en el centro.

Para el alumnado con NEAE, la evaluación de las áreas o materias con AC o ACUS tendrá como
referente los criterios de evaluación establecidos en la propia adaptación curricular .

En los documentos oficiales de evaluación del alumnado con NEAE con AC o ACUS deberá
añadirse un asterisco (*) a la calificación del área o materia adaptada. Un asterisco (*) en el
área o materia indica que la evaluación del escolar con NEAE está referida a los criterios de
evaluación fijados en la propia AC o ACUS, y su calificación positiva acompañada de asterisco
no supone en ningún caso la superación del área o materia correspondiente al nivel que cursa
el alumno o alumna, sino la superación de los criterios de evaluación de la propia AC o ACUS,
indicando el progreso en ésta.

En las evaluaciones del aprendizaje de los alumnos y alumnas con NEAE, en las áreas o
materias con AC o ACUS, la información que se proporcione trimestralmente y al finalizar el
curso a los escolares o a sus representantes legales, incluirá las calificaciones obtenidas, así
como una valoración cualitativa del progreso de cada alumno o alumna en su adaptación del
currículo, reflejada en un documento denominado «Informe sobre la evaluación de la
adaptación curricular o adaptación curricular significativa», siguiendo el anexo III de la
presente Orden.

En aplicación de lo establecido en el artículo 29.6 de la Orden de 13 de diciembre de 2010, el

tutor o tutora del escolar informará a las familias de la adaptación o adaptaciones que se van a
elaborar en las diferentes áreas o materias, de su contenido, de las medidas organizativas
previstas, del nivel de competencia curricular que se espera alcanzar al finalizar el curso
escolar y de las consecuencias que, en cuanto a evaluación, promoción y titulación, tiene la
aplicación de esta medida en los diferentes niveles y etapas, explicando detalladamente el
significado de las adaptaciones curriculares y de las calificaciones de las áreas o materias
señaladas con asterisco.