TEMA 18

LAS NEE DE LOS ALUMNOS/AS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA PERSONALIDAD.
ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLO DE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE. LA IDENTIFICACION DE LAS
NEE DE ESTOS ALUMNOS.

Como INTRODUCCIÓN cabe señalar que a lo largo del tiempo la educación especial ha ido
experimentando un cambio significativo, ya que es un hecho inherente a la condición humana la existencia de
diferencias individuales. La forma en que la sociedad ha concebido y conceptualizado a las personas con
AUTISMO ha condicionado y condiciona el tipo de respuesta educativa a las necesidades de dichas personas. Por
ello, conocer las nee de nuestros alumnos/as con AUTISMO así como su desarrollo de la comunicación y el
lenguaje, es de vital importancia a fin ofrecer una educación de calidad, en igualdad de oportunidades,
compensadora de desigualdades y ajustada a las NEE de nuestros alumnos.
De ahí que en la propuesta tanto de la anterior legislación educativa, la Ley Orgánica 2/2006, de 3 mayo, de
Educación, la LOE, como de la actual Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (LOMCE), se desarrolle en un modelo de enseñanza abierto, flexible y adaptable a las condiciones y
circunstancias del alumnado.
Por consiguiente, sobre la base de estas premisas, para desarrollar el tema que nos ocupa seguiremos el
siguiente índice:
1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD.
2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLODE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.
3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS
4. CONCLUSIÓN
5. BIBLIOGRAFÍA
6. LEGISLACIÓN

1. LAS NEE DE LOS ALUMNOS Y ALUMNAS CON AUTISMO O CON OTRAS ALTERACIONES GRAVES DE LA
PERSONALIDAD.
Siguiendo la LOE (Ley Orgánica de Educación de 3 de mayo de 2006), en su Título II (Equidad en la Educación),
incluye en la denominación de “alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” al alumnado que
presenta NEE, altas capacidades o incorporación tardía al sistema educativo.

Según el art.73, un alumno que presenta NEE es aquel que requiere, por un periodo de su escolarización o a lo
largo de toda ella, determinados apoyos y atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o
trastornos graves de conducta.

Esta nueva denominación supone un gran avance en la educación de estos alumnos y alumnas que actualmente
encontramos en nuestras aulas.

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Actualmente, como hemos comentado antes, nos regimos parcialmente por la LOMCE, la cual también realiza
nuevas consideraciones en el ámbito de atención a la diversidad.

Atendiendo a la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE), no se
modifica el concepto de NEE en el art.73, pero sí se incluye dentro de los alumnos con necesidad específica de
apoyo educativo a los alumnos que presenta TDAH.

DEFINICIÓN
El DSM-IV -manual diagnóstico y estadístico- (APA - asociación americana de psiquiatría- 1995) ha incluido dentro
del término "trastornos generalizados de desarrollo" a las siguientes categorías: AUTISMO, síndrome de
ASPERGER, síndrome de RETT, trastorno DESINTEGRATIVO de la infancia, y los trastornos profundos de desarrollo
NO ESPECIFICADOS. Todos estos trastornos severos se manifiestan desde la infancia por distorsiones simultáneas
en las distintas áreas del desarrollo psicológico, habilidades cognitivas, sociales y del lenguaje.

No debemos olvidar otros trastornos relacionados con la personalidad como son las psicosis infantiles, en
especial la ESQUIZOFRENIA PREPUBERAL.

En relación a la CLASIFICACION de los trastornos generalizados de desarrollo vamos a mencionar brevemente

aquéllos aspectos más destacados de cada trastorno.

El término AUTISMO infantil fue definido por primera vez por Leo Kanner 1943, a partir de la relación de
una serie síntomas comunes diferenciales. En esta línea la APA en DSM-IV señala que el autismo se caracteriza
por una falta de respuesta ante los demás por lo que fracasa la comunicación e interacción social. Se trata de un
Trastorno que afecta a múltiples funciones de manera que no sólo se retrasa el desarrollo sino que se altera
cualitativamente. Sus características principales son:
 deterioro cualitativo de la interacción recíproca, falta de respuesta a los demás
 deterioro cualitativo de la comunicación verbal y no verbal, y en la imaginación
 repertorio restringido de habilidades e intereses
 comienzo en la infancia o en la niñez, inicio antes de los 30 meses
 de carácter crónico

Las causas no son determinantes aunque hay factores predisponentes como la rubéola materna,
fenilcetonuria, encefalitis, esclerosis tuberosa. Se trata de una afección rara, que se da entre 3-4 niños por niña y
con una media de 2-4 por cada 10.000 personas.

Esta patología no se le concibe como una categoría, sino como un continuo, es decir, como una dimensión
de características autistas que pueden presentarse en otras personas. Si nos acogemos a esta idea el porcentaje

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epidemiológico aumenta. De ahí que es necesario atender a las características y no han etiquetado con el objetivo
de ofrecer una respuesta educativa adaptada a este tipo de personas.

En relación al síndrome de RETT cabe señalar que aparece en bebés cuyo perímetro craneal es normal hasta
al menos los primeros seis meses; después hay una desaceleración del perímetro craneal, una pérdida de
capacidad funcional de las manos y un retraso psicomotor severo. Está relacionado con fallos en el cromosoma X,
de manera que se asocia con las niñas.
Está asociado a retraso mental profundo o severo, importantes dificultades motoras, dificultades con la
respiración y posible asociación con periodos epilépticos, y viéndose el desarrollo del lenguaje gravemente
afectado.

En cuanto al Trastorno DESINTEGRATIVO INFANTIL se manifiesta tras un periodo de desarrollo normal

durante los 2 primeros años, éste se interrumpe de forma gradual o brusca dando lugar a un deterioro o pérdida
de las habilidades normalmente adquiridas, viéndose afectada la inteligencia, con déficit en la interacción social y
en la comunicación, patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, y presenciar episodios
epilépticos.

Síndrome de ASPERGER se caracteriza por la presencia de una alteración cualitativa en la interacción social,
al igual que ocurre con autismo. En este caso no se da retraso en el lenguaje, en el desarrollo cognitivo o en la
conducta adaptativa en los primeros años.
Las mayores dificultades serán en el área social, dándose también intereses restrictivos pero intensos y
frecuente torpeza motora.

Y en relación al TGD NO ESPECIFICADO de utilizarse cuando existe una alteración grave o generalizada de
desarrollo de la interacción social, de las habilidades de comunicación no verbal, o cuando y comportamientos,
intereses y actividades estereotipadas pero no cumplen los criterios de otro TGD.

Por último, no debemos olvidar a la ESQUIZOFRENIA PREPUBERAL, que diríamos que consiste en la forma
más precoz de la esquizofrenia del adulto.

Según en el DSM-IV se contempla que la esquizofrenia es un cuadro clínico que se presente cursa
generalmente la edad adulta, y algo menos en la adolescencia y con escasa incidencia en edades prepuberales. En
la sintomatología clínica se caracteriza por:
 Delirios (alteraciones del contenido del pensamiento), alucinaciones auditivas, trastornos formales del
pensamiento (incoherencia)

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 Sin pretender homogeneizar, en la diversidad de los TGD los problemas que se presentan son en todas las
áreas de desarrollo, aunque en especial en el área socio efectiva y en la comunicación y el lenguaje. Por tanto las
NEE de estos niños parten de desarrollo general en todas las áreas, estas NEE entre otras son:
NE a nivel cognitivo:
 de trabajar los requisitos previos al aprendizaje como es la atención, percepción, invitación, memoria,…
 de asegurar la motivación
 de trabajar tareas adaptadas a nivel del niño
 organizar y controlar el medio físico
 de estructurar las tareas
 de estimular el aprendizaje sin error
 de trabajar la empatía
 de asegurar la generalización
NE a nivel motriz:
 trabajar la motricidad a su nivel evolutivo que propicie el desarrollo de otras áreas
 de reeducación motriz en aquellos casos en los que exista una alteración específica
NE en el plano de la interacción social:
 necesidad de implicar a la familia y otros compañeros
 de lograr un ambiente estructural y controlado
 y de coordinación con el profesorado
NE en el plano de la comunicación y el lenguaje:
 conseguir requisitos previos a la adquisición del lenguaje
 fomentar situaciones que de comunicación
 fomentar la iniciativa comunicativa
 comprender el significado social del lenguaje y la funcionalidad de este
 adquirir un sistema de comunicación y su generalización
 NE de rehabilitación de las alteraciones que pueda existir
NE en el plano conductual:
 controlar conductas estereotipadas
 erradicar conductas disruptivas
 NE de utilizar metodologías basadas en la modificación de conducta
 eliminar temores
y por último, NE en el plano de las habilidades de autonomía:
 desarrollar capacidades de autonomía personal
 NE, en ocasiones, de elaborar y aplicar programas sobre control de esfínteres, control de la alimentación,
…

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Cabe decir que, aunque mayoritariamente seguimos basándonos en el DSM-IV, actualmente, desde el año 2013,
existe un nuevo DSM-V el cual afecta directamente en la nueva concepción de autismo, considerando todo lo
mencionado anteriormente en un continuo de leve a grave. Surge así el concepto de TEA (trastorno del espectro
autista).

2. ASPECTOS DIFERENCIALES EN EL DESARROLLODE LA COMUNICACIÓN Y EL LENGUAJE.

Los niños autistas no sólo presentan retrasos y desviaciones en la elaboración y desarrollo del lenguaje,
sino que a menudo presentan alteraciones severas en distintas habilidades comunicativas.

Las primeras manifestaciones comienzan antes de los 3 años. Lo primero que se observa es que el niño es
pasivo, parece ajeno al medio y se muestra poco sensible a las personas y objetos que le rodea. El primer miedo
de los padres es que el niño tenga problemas auditivos.

Por tanto, una de las principales características de la definición del espectro autista son los problemas en
el lenguaje de la comunicación. Lo que fallan son aspectos más amplios de la comunicación no-verbal, como es la
falta de intención comunicativa, la capacidad para compartir intereses con los demás, la dificultad para
comprender el entorno social y los intereses, deseos y emociones de las personas que le rodea. Todo esto son
aspectos que forman estrategias precoces de comunicación y son anteriores al desarrollo del lenguaje verbal.

Una de las características centrales del lenguaje autista es la variabilidad intragrupal. Pueden presentar
dos polos: niños con mutismo o sin intención comunicativa; y niños con competencia lingüística expansión con
emisiones creativas, construcciones sintácticas adecuadas, que coexisten con ecolalia funcional. Aspectos
comunes entre ambos grupos es la alteración de los componentes pragmáticos y semánticos, el componente
formal, aunque con retraso, se ajusta a las pautas de desarrollo de las personas sin autismo.

Por tanto, estas alteraciones van desde el mutismo hasta el lenguaje caracterizado por:
a) falta de formación espontánea de frases
b) desconocimiento semánticos de los vocablos
c) ecolalia inmediata o diferida
d) alteración de los elementos prosódicos
e) limitada capacidad de abstracción
f) secuenciación atemporal de ideas
g) cambio pronominal
h) frecuente uso del "no"
i) retraso en la adquisición de la comprensión lingüística
j) trastornos cualitativos de las funciones comunicativas

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El nivel pragmático del lenguaje se encuentra alterado, de manera que esto repercute directamente con la forma
en que ello se relacionan y comunican con los demás.

El nivel del lenguaje gestual y mímico se encuentra muy limitado. Dado el desinterés o indiferencia que muestran
por su retorno no comprenden el lenguaje gestual de los demás y no saben explicarse mímicamente. Con
frecuencia hay que enseñarles gestos sociales como la sonrisa o el abrazo.
Tardan en empezar a hablar, pero, a diferencia de quienes presentan un retraso en el desarrollo del
lenguaje o de las personas con déficit auditivo, no utilizan gestos como sustitutos del lenguaje.

En relación a las alteraciones del lenguaje productivo algunos autistas no adquieren el lenguaje oral, aunque
otros llegan a utilizar un lenguaje muy característico. Algunos de los síntomas es la ecolalia, alteraciones
articulatorias, trastornos en los elementos prosódicos, y en algunos casos aunque se observe cierta riqueza
semántica si se analiza ayuda incapacidad real para la comunicación.
El habla es lenta, irregular y entrecortada; y a veces es rápida y a veces monótona. Su voz es gritona,
aguda o gutural y apenas audible, por lo general tienen problemas en la intensidad de la voz.
Presentan retraso del desarrollo sintáctico, siendo característica un habla telegráfica. Además utilizan el
presente en detrimento de otros tiempos verbales.

Y por último, en cuanto a las alteraciones del lenguaje comprensivo estos niños no manifiestan interés por el
lenguaje, lo que les va a condicionar el desarrollo de su lenguaje comprensivo. El desarrollo de la comprensión del
lenguaje es lento, algunos niños autistas jamás llegan a desarrollar la menor conciencia lingüística, y otros esta
capacidad comprensiva será variable. Por lo general presentan:
a) dificultad de la codificación de información
b) dificultad en captar detalles de la comunicación
c) dificultad en utilizar símbolos
d) y dificultad en discriminar, categorizar y utilizar apropiadamente las reglas y clases lingüísticas y no
lingüísticas

3. IDENTIFICACIÓN DE LAS NEE DE ESTOS ALUMNOS

EL PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN DE LAS NEE tiene como objeto la determinación de las
actuaciones educativas y ayudas precisas. Por tanto, la identificación de las NEE de estos alumnos constituye el 1º
paso para determinar las ayudas para favorecer el proceso de enseñanza-aprendizaje y el desarrollo personal.

Cabe señalar que si acudimos al Art. 71 LOE, este establece que las administraciones educativas proporcionaran
procedimientos y recursos para identificar las NEE lo más tempranamente posible, y además la atención a este
alumnado de iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea detectada. Evidentemente, sólo
podrán DETERMINARSE ESTAS NECESIDADES TRAS DICHO PROCESO DE IDENTIFICACIÓN Y VALORACIÓN del

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alumno y del contexto escolar y sociofamiliar en el que se desenvuelve. La LOMCE modifica los apartados 1 y 2
del artículo e incluye en que “las administraciones educativas podrán establecer planes de centros prioritarios
para apoyar especialmente a los centros que escolaricen alumnado en situación de desventaja social”, también
que “las administraciones deben asegurar los recursos necesarios para el alumnado que requiera atención
educativa diferente”.

Básicamente este proceso cuenta con 3 fases interrelacionadas:

1. Durante la primera fase, se recoge toda la información necesaria sobre el alumno y los contextos en que vive,
implicando a todas las personas que puedan aportar datos relevantes sobre: su deficiencia; sus capacidades, en
relación al desarrollo sensorial, psicomotriz, cognitivo, adaptativo, lingüístico, de relación social y competencia
curricular; y por último, las variables relacionadas con su entorno escolar y sociofamiliar.
2. En la segunda fase, la tarea consiste en analizar y sintetizar la información y determinar las necesidades
educativas de los alumnos.
3. En la tercera fase, se construye la respuesta educativa, esto significa tomar decisiones en cuanto a medidas de
acceso al currículo y las propiamente curriculares.

En definitiva hablamos de la evaluación psicopedagógica, que se entiende como un proceso de recogida, análisis y
valoración de la información relevante, sobre los distintos elementos que intervienen en el proceso de enseñanza
aprendizaje, para determinar las necesidades educativas y concretar decisiones respecto a la propuesta curricular
y tipo de ayudas que puede precisar el alumno.

Por consiguiente, la evaluación del alumno en el contexto de aprendizaje abarca tanto la información sobre su
persona, información médica, del NCC, del estilo de aprendizaje y motivación para aprender, etc; y su entorno:
escolar y socio-familiar.

Frente al modelo que pone el énfasis en la detención de dificultades el modelo actual pone el acento en la
identificación de las necesidades para poder dar una respuesta educativa adecuada. En definitiva, la evaluación
nos tiene que servir para la toma de decisiones, como puede ser en las modalidades de escolarización, en las
adaptaciones curriculares y en la dotación de recursos.

Por ello, para llevar a cabo la evaluación psicopedagógica se tendrán en cuenta aquellos instrumentos y/o
estrategias que nos den toda la información relevante del alumno y su contexto. Hablamos de los
INSTRUMENTOS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIÓN que podemos utilizar, podemos destacar:
- la Observación del alumno en contextos naturales.
- El Análisis de los trabajos y tareas escolares.
- La Realización de pruebas psicopedagógicas
- los Informes anteriores: escolares, médicos...

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 -determinar Nivel actual de competencias. NCC
- y las Entrevistas con el tutor, familia....

La valoración del alumno con autismo y alteraciones graves de la personalidad se acudimos al art. 6 D39/98
señala que esta la realizará el equipo psicopedagógico en colaboración con toda las personas que intervienen el
proceso educativo del alumno, y ésta constará de los siguientes aspectos:

- valoración de las áreas alteradas, las características de estos alumnos requiere un análisis de las áreas
de desarrollo que se encuentran afectadas y su severidad.

El Inventario De Espectro Autista –IDEA- de Rivière puede servirnos para establecer la severidad, formular
objetivos de intervención y someter a prueba los cambios a medio largo y plazo. Estas dimensiones son: El área
social, el área del lenguaje y comunicación, el área de la flexibilidad mental y comporta mental, y el área de
ficción e imaginación.

-Valoración de las capacidades cognitivas y disponibilidad para lenguaje, esta valoración que la
dificultada en ocasiones por problemas de conducta que presentan estos alumnos, y además para esta valoración
debemos tener en cuenta la edad cronológica, en nivel cognitivo global aproximado, el nivel de lenguaje
expresivo y comprensivo aproximado, y las patologías asociadas. Las drogas que podemos utilizar son:

En el caso de déficit mental no muy grave podemos utilizar las escalas de desarrollo de BRUNET-LEZINE, la
de Bayley. A partir de 4 años, sin retrasos muy graves, los instrumentos más utilizados son la escala de
WESCHLER, las escalas MCCARTHY de actitudes y psicomotricidad para niños (MSCA), la Batería de evaluación de
KAUFMAN para niños (K-ABC) y la escala de inteligencia de STANFORD-BINET. En casos de déficit expresivo
notable se aplica las escalas manipulativas el test LEITER.

-Valoración de las capacidades adaptativas se valorará el comportamiento adaptativo en cuanto a los

niveles alcanzados de autocuidado, habilidades sociales, autorización, salud, seguridad,… pudiéndose valorar a
través del Inventario para la Programación Individual y la Planificación de Bruininks y otros (1984), adaptación por
Moreno 1993
Cuando las pruebas estandarizadas no son útiles se pueden utilizar escalas de desarrollo como LA ESCALA
BATTELLE y la ESCALA PORTAGE.

- En la valoración de las capacidades comunicativas nuestros esfuerzos se dirigirán a valorar el nivel

madurativo de las diferentes áreas de lenguaje, y la funcionalidad de este. Para ello podemos utilizar los
siguientes instrumentos estrategias:

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 Protocolo de evaluación de la comunicación (ECO), se evalúa las funciones comunicativas, la respuesta la
comunicación, la integración y conversación, y el contexto.
 La escala de observación de competencias comunicativas y sociales en la tapa infantil, adaptación de la
escala de Mc SHANE 1980, DONELLAN y otros 1984.
 Cuestionario de evaluación del autismo infantil (CARS)
 IDEA en el área de lenguaje y la comunicación
 CCC-2 (the children’s communication checklist) de Bishop (sólo en ingles)
 y además, se puede realizar un análisis del lenguaje espontáneo, mediante una descripción cualitativa de su
competencia comunicativa.

La valoración de aspectos emocionales y de la personalidad resulta esencial para poder saber el tipo de
estrategias que utiliza el niño para resolver los conflictos, afrontar dificultades, cuáles son las situaciones y
contextos más o menos favorables, relaciones familiares, etc, ya que todos estos factores van a influir en su estilo
de aprendizaje y su motivación.

La valoración de los aspectos curriculares implica un conocimiento de su NCC para poder ofrecerle al niño con
autismo una respuesta educativa adecuada y adaptada a sus necesidades. En esta evaluación nos centraremos en
la historia de aprendizaje, en el NCC, y su estilo de aprendizaje.

4. CONCLUSIÓN
Para finalizar, cabe concluir que en el presente tema hemos pretendido poner de manifiesto como en la tarea de
dar respuesta a las NEE de los alumnos con autismo es importante entender y ser conocedores de las
necesidades educativas que presentan y de los aspectos diferenciales en el desarrollo de la comunicación y del
lenguaje con el fin de adecuar la respuesta educativa.
En definitiva, las premisas expuestas tratan de aportar luz a nuestra práctica como docentes en responder
adecuadamente a las demandas educativas que requiere la diversidad de alumnado. No obstante, tanto la
literatura como los actuales marcos legislativos apoyan y promueven esta perspectiva, pero en la práctica aún
queda un largo camino por recorrer y muchos obstáculos que superar. Como indica el informe Delors (1996),
“enseñar y aprender la diversidad de la especie humana es una de las tareas fundamentales de la educación para
el siglo XXI”.

Y para finalizar tras esta breve conclusión apuntaremos aquellos apoyos bibliográficos y legislativos utilizados
para la preparación del presente tema.

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5. BIBLIOGRAFÍA
- Estimulación del lenguaje oral para niños con necesidades educativas especiales. A. Juárez y M.
Monfort. Entha. 2001
- Logopedia práctica. A. Sos y M.L. Sos. Editorial Escuela Española. 1997
- Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. J.R. Gallardo y J.L. Gallardo. Ediciones Aljibe.
- MEC: Apoyo a los Alumnos con N.E.E. Madrid. 1986.
- Espaciologopedico.com
- Orientaciónandujar.es

6. LEGISLACIÓN
- Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa (LOMCE).
- Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE).
- Decreto 39/98 del 31 de Marzo del Gobierno Valenciano, de Ordenación de la educación para la atención
del alumnado con necesidades educativas especiales.
- Decreto 227/03 del 14 de Noviembre, modificando el decreto anterior.
- Orden del 14 de Febrero de 1996 sobre evaluación de los acnnes.
- Orden del 16 de Julio de 2001 por la que se regula la atención educativa al alumnado con necesidades
educativas especiales escolarizado en centros de E.I y E.P.