Tema 8

Tema 8
La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

Evolutivos, Educativos, Sociales y Familiares
Psicología de la diversidad
funcional
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
8.1. Introducción y objetivos 4
8.2. Factores de impacto en el ámbito personal y
social 5
8.3. Factores de impacto en el ámbito emocional 15
8.4. Cómo trabajar el mundo emocional con el
alumnado con diversidad funcional sensorial y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
motora 21
8.5. Vida independiente y autónoma 29
8.6. Aplicación práctica 32
8.7. Referencias bibliográficas 34
A fondo 37
Test 40
Esquema

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Tema 8. Esquema
Ideas clave
8.1. Introducción y objetivos
Las dificultades y necesidades que tiene una persona con diversidad funcional
pueden influir sobre su identidad, autoestima, autoconcepto y funcionamiento
social. Es importante trabajar desde la intervención considerando los factores
emocionales y cómo están presentes en el proceso de aceptación de la diversidad
como familia e individualmente. El tipo de relación entendida como vínculo afectivo
que se establece con los padres, en especial en los niños con discapacidad, es muy
importante en el desarrollo de su autoconcepto y el curso del proceso de adaptación
y aceptación.
En este tema trabajaremos los siguientes objetivos:
 Estudiar los factores de impacto de las diversidades funcionales sensoriales y

motoras.
 Analizar el proceso de duelo y cómo se vive este en las pérdidas atribuidas a la
diversidad funcional.
 Estudiar cómo podemos trabajar en el campo emocional.
 Resaltar la importancia de trabajar la aceptación familiar y proyectar un futuro
para la familia como sistema y para cada uno de sus miembros en especial si tiene
diversidad funcional.

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Tema 8. Ideas clave
8.2. Factores de impacto en el ámbito personal y
social
Existen multitud de situaciones personales que provocan que la vida de cada alumno
esté coloreada con características distintas. Estas vivencias marcan e impactan en el
ámbito personal, educativo, social y emocional. Cuando una persona vive y se
describe a sí misma como una persona enferma (pues pasa largos períodos de tiempo
hospitalizada, por ejemplo) puede provocarle baja autoestima y autoconcepto. Si,
además, vive de forma pesimista, depresiva o ansiosa, puede tener un desajuste
emocional importante.
Hay muchos factores que marcan la vida de las personas con diversidad funcional.
Estos factores son vivencias que determinan su identidad, autoestima, autoconcepto
y funcionamiento social. Las limitaciones que padecen, el cómo hayan sucedido y el
cuándo probablemente marcarán el proceso de aceptación de la diversidad y
también la identidad del que la vive.
¿Qué factores impactan en el desarrollo de los alumnos con diversidad

funcional visual?
Al tener dificultades para recibir la información completa, necesitarán tocar (con la

visión parcial que conlleva) y muchas explicaciones (sobre todo cuando no se puede
tocar la realidad percibida) para evitar desorientación y confusiones. Por ejemplo,
ante una comparsa de gigantes pueden sufrir mucho si no les explicamos qué están
viviendo. Estos alumnos perciben la realidad de una forma analítica y no global, como
lo hacen las personas que ven. La baja visión exige mirar los objetos por partes y
construirlos a través del tacto y el oído, sentidos que dan visiones parciales. Por eso,
el apoyo de los que le rodean será fundamental para su buena evolución.

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Tema 8. Ideas clave
funcional auditiva?
No poder comunicarse fácilmente con el resto del mundo y no poder acceder a la

información auditiva es lo más impactante para ellos. La interacción con su grupo de
iguales es fundamental para su desarrollo y la lectura bucofacial no es suficiente para
poder entender todos los mensajes orales que lanzamos, pues muchos fonemas
tienen una misma postura, pero se emiten de forma diferente. El silencio y la
vergüenza pueden hacer que nuestro alumno se aísle, se retraiga y crezca como una
persona tímida, introvertida, silenciosa y solitaria.

funcional motora?
Las alteraciones en estos alumnos son muy variadas, según las dificultades en la
movilidad y las afectaciones colaterales o coexistentes. Si añadimos problemas
sensoriales, cognitivos o de la comunicación, se pueden ocasionar más problemas en
el desarrollo socioafectivo de lo que ya puede provocar la movilidad reducida en sí
misma. La dependencia de otras personas de apoyo para realizar tareas íntimas
como— la higiene, el aseo o el cambio de pañal—, puede provocar vergüenza y la
mala vivencia de su identidad. No poder comunicarse, pero no tener ningún
problema cognitivo, crea mucha frustración, pues compartir los pensamientos y las
emociones nos hace humanos y sociales. Por eso es tan importante que socialicen
los alumnos que tienen dificultades en la comunicación.
A medida que las personas crecemos adquirimos habilidades que nos permiten
relacionarnos con el medio que nos rodea. Las experiencias sociales son la base de
nuestros valores, del respeto por los demás y de las normas de interacción; terminan
funcionando, además, como un espejo para crear nuestra identidad, autoconcepto y
autoestima. En este sentido, la familia es vital como fuente de socialización primaria.
A ella se sumarán, más tarde, la escuela y la sociedad.

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Tema 8. Ideas clave
Tener una discapacidad u otra «no determina un desarrollo psicológico concreto, sino
que este depende de las relaciones que se establezcan entre el niño y sus padres y el
entorno próximo» (Sanz-Andrés, 2011, p. 30). Esta misma autora sí remarca que la
discapacidad será un factor de vulnerabilidad para establecer un apego seguro con
los padres, así como con otras figuras significativas, y para desarrollarse de forma
saludable. Por tanto, en los primeros años de vida de una persona con diversidad
funcional (aunque esto mismo vale para todos los niños del mundo) será esencial
ofrecerle un ambiente estable, con adultos que lo amen y que sepan identificar sus
necesidades para poder proporcionar una respuesta sensible y contingente. De esta
manera conseguiremos que los procesos fisiológicos, psicológicos y sociales de la
infancia-adolescencia se lleven a cabo con garantías de salud física y mental.
Apego
Los efectos psicológicos sobre los padres del diagnóstico de la discapacidad de su hijo
influyen considerablemente en el cambio de expectativas sobre las posibilidades
madurativas y sociales que tenían (Rodríguez de la Rubia, 2011). Los primeros años
de vida son especialmente relevantes. Buscando la supervivencia de nuestra especie,
y teniendo en cuenta que nuestro nacimiento sucede pronto en relación con nuestra
capacidad de andar y comunicarnos, hemos desarrollado un sistema innato de
cuidado al que llamamos apego. Gracias a este sistema de apego que se establece
con los padres podemos reclamar y mantener la proximidad de los adultos
cuidadores. Esta relación permitirá que nos desarrollemos, crezcamos y
evolucionemos como seres independientes y sanos.
Los estilos de apego (seguro, evitativo, ambivalente y desorganizado) vendrán

marcados por la relación que se establece entre padres e hijos. Los autores
principales que desarrollaron esta teoría fueron Bowlby (1969), Ainsworth, Blehar,
Waters y Wall (1978) y Main y Solomon (1986). Según esta teoría, los niños que
desarrollan un tipo de apego seguro se desarrollan de una forma sana, expresan sus
sentimientos, controlan mejor las situaciones de estrés, se muestran autónomos,
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Tema 8. Ideas clave
serenos, con imaginación, empáticos, comprensivos, etc. Como dice Rodríguez de la
Rubia (2011, p. 24), «el apego seguro se convierte en un facilitador de la exploración,
el aprendizaje y el juego».
Puedes leer sobre los demás estilos de apego en el artículo de Garrido (2006) que
encontrarás en el apartado A fondo.
Debemos tener en cuenta que el sistema de apego se establece en base a los padres
(que ya se relacionan con el bebé incluso antes de nacer, a través de la idea de
concebirlo, durante la gestación, creando expectativas, etc.) y en base a los hijos
(cómo son, cómo nacen, cómo se relacionan). Los padres tienen interés por la
supervivencia de su bebé y procuran su cuidado de forma consciente o inconsciente,
pero el bebé dispone de algunos recursos para llamar su atención: el llanto, la
mirada, la sonrisa biológica o la atención selectiva de la voz humana, y poco a poco
va añadiendo otras como la imitación de muecas y gestos, la sonrisa social, las
vocalizaciones, etc. En este sentido, puede ser que la diversidad funcional contraiga
algún déficit en estos recursos y condicione el tipo de apego.
Por eso es importante la atención temprana de los padres de los niños con diversidad
funcional, para que, en la medida de lo posible, se pueda establecer un apego seguro.
Esto influye en la calidad y el formato de sus relaciones futuras, en su autoestima, en
la seguridad en sí mismo, en la resiliencia, la empatía, la aceptación de sí mismo y de
los demás, etc.
Desarrollo del autoconcepto

Es importante observar las diferencias entre los conceptos de identidad, autoestima

y autoconcepto. El concepto de identidad es el más global, y hace referencia a la
pregunta «¿quién soy yo?», incluyendo los aspectos de autoestima y autoconcepto.
El autoconcepto incluye la dimensión cognitiva sobre el propio yo y la dimensión
afectiva es propiamente la autoestima.

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Tema 8. Ideas clave
El autoconcepto es un constructo central en la adaptación emocional y social (Sabeh,
2002). El autoconcepto surge y se construye a partir de las relaciones interpersonales
que se establecen desde la infancia tanto con el contexto familiar como escolar y
posteriormente con el grupo de iguales.
Rosenberg (1979) lo define como la totalidad de los pensamientos y sentimientos que

hacen referencia al sí mismo como objeto.
Epstein (1974) recoge las siguientes características:
1. El autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y

jerárquicamente organizados.
2. Es una realidad compleja, integrada por diversos autoconceptos más concretos,
como el físico, social, emocional y académico.
3. Es una realidad dinámica que se modifica con la experiencia, integrando nuevos
datos e informaciones.
4. Se desarrolla a partir de las experiencias sociales, especialmente con las personas
significativas.
5. El mantenimiento de la organización del concepto de sí mismo es esencial para el
funcionamiento del individuo, al proporcionarle un sentimiento de seguridad e
integridad.
En niños con una discapacidad la relación que se establece con los padres es muy
importante en el desarrollo de su autoconcepto. Las relaciones y la autoestima de los
padres y de los niños pueden verse afectadas por las propias características del niño
(impredecibilidad de los comportamientos, dificultades de comunicación etc.), las
expectativas de los padres, la imagen deseada, la comparación con otros niños sin
discapacidad o aspectos emocionales negativos como la culpa o la vergüenza (Sabeh,
2002). Aunque también pueden llegar a desarrollar sentimientos positivos y actitudes
de empatía que ayuden en la relación con los hijos.

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Tema 8. Ideas clave
El autoconcepto se relaciona con conceptos como calidad de vida y rendimiento
académico y cobra una especial relevancia en la etapa de la adolescencia debido a los
cambios que se producen en esta etapa a nivel cognitivo, social, físico y emocional.
En relación con las NEE, los resultados de los estudios no son concluyentes. Hay
estudios en los que se encuentra que los adolescentes con NEE pueden mostrar un
autoconcepto más negativo debido al propio estigma y la sensación de sentirse
diferentes, pero otros estudios no muestran diferencias significativas. Stone y May
(2002 citado en Gómez-Vela, Verdugo y González-Gil, 2007) encontraron que,
aunque el autoconcepto académico de alumnos con dificultades de aprendizaje era
inferior al de sus iguales con un rendimiento medio, las puntuaciones en
autoconcepto general no diferían.
Gómez-Vela et al., (2007) en un estudio realizado con adolescentes con y sin NEE
destacan la importancia del autoconcepto y distintas variables del entorno
académico.
En primer lugar, existiría una relación entre autoconcepto académico y desarrollo

personal, lo que orienta a pensar en la necesidad de mejorar la percepción que tienen
los alumnos de su rendimiento, así como la percepción de los propios profesores con
el fin de incrementar la percepción de su rendimiento académico, su motivación y su
autoeficacia (expectativas de logro que se tienen sobre la tarea).
En segundo lugar, existiría una relación entre el autoconcepto social y las relaciones
interpersonales, por lo que cabe intervenir en la percepción de apoyo social para
mejorar e incrementar sus relaciones interpersonales. Y, por último, el autoconcepto
familiar y el apoyo percibido en el hogar podrían mejorar la satisfacción vital.
Por lo tanto, el autoconcepto es una variable especialmente importante en el ámbito

de las NEE y en el marco de una educación integral en la que se cuiden los objetivos
académicos.

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Tema 8. Ideas clave
Algunos autores, como señala Sabeh (2002), han desarrollado pautas para mejorar
el autoconcepto en niños con y sin discapacidad.
Siguiendo a la autora, destacamos las siguientes: animar al niño en público cuando

ha hecho un buen trabajo, pedirle que realice delante de todos algo que le sale bien,
valorar un logro por mínimo que sea, animar al alumno en lo que ha mejorado,
hacerle comentarios positivos, evitar situaciones negativas, no ridiculizarle ante los
compañeros, desdramatizar los fracasos y ofrecer alternativas, mostrarle confianza
(Sureda, 2001 citado en Sabeh, 2002).
En relación con los padres, se propone evaluar de forma objetiva al hijo, sin tener en
cuenta las expectativas sobre cómo espera que sea o cómo le gustaría que fuese, y
sin comparar el esfuerzo del niño con el de los demás; oír al hijo con una escucha
activa; dirigirse al niño en términos descriptivos de conductas, sin hacer juicios sobre
las mismas; elogiar de forma adecuada (Bermúdez, 1997 citado en Saheb, 2002).
Por último, en relación con los profesores se recomienda:
 Evitar que el alumno desarrolle expectativas falsas: el profesor, para ello, debe
conocer las capacidades y límites del alumno y esperar que tenga éxito en relación
con sus posibilidades.
 Facilitar que el alumno se sienta aceptado y respetado independientemente de
que tenga éxito o no: esto significa prestar más atención a las aptitudes que a las
deficiencias, reforzando las conductas positivas con manifestaciones y
comentarios de aprobación y elogios.
 Evitar censurar, juzgar poner etiquetas a los alumnos, ya que crean inseguridad y
dificultades a la hora de cambiar cualquier actitud.
 Fomentar las tareas cooperativas frente a las competitivas, estimulando el

sentido de grupo, de pertenencia a la clase y el desarrollo de relaciones de amistad
(Bermúdez, 1997 citado en Sabeh, 2002).

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Tema 8. Ideas clave
Desarrollo de la identidad e imagen corporal
La identidad es un sistema de representaciones y de sentimientos sobre uno mismo

a través del que la persona se especifica y se singulariza (Coroir, 2001, citado en
Sanz-Andrés, 2011). Para poder construirla bien, necesitamos construir a los demás
como seres distintos a nosotros y después identificarnos con características suyas y
de otros.
Los grupos de referencia nos facilitan elementos en los que reconocernos. A veces,
cuando la dependencia física es alta y se necesita mucha ayuda para realizar las
actividades de la vida diaria, la separación del alumno y sus padres se hace
complicada, y esta separación es necesaria para que pueda darse un desarrollo de la
propia identidad. En este sentido, es bueno que los padres (y los profesores más
tarde) animen al alumno a realizar todo lo que pueda hacer por él mismo
(Sanz-Andrés, 2011).
En muchas ocasiones la diversidad funcional se convierte en el centro sobre el que se

construye la identidad y se convierte en la responsable de los fracasos y los logros del
alumno. La discapacidad explica todas las dificultades y se alimenta la fantasía de que
se podría conseguir todo sin ella.
Por eso, es importante ayudar a los alumnos con diversidad funcional a construir un
autoconcepto ajustado y una autoestima saludable, de manera que «puedan poner
en funcionamiento todas sus capacidades, conociendo sus limitaciones; pedir ayuda
cuando la necesiten; asumir sus logros como propios y no debidos al azar; y percibir
los errores como experiencias de las que aprender» (Maiz y Güereca, 2006, citado en
Sanz-Andrés, 2011, p. 34).
Este proceso es costoso, pues requiere haber admitido la limitación y sus

consecuencias y ser capaz de elaborar las pérdidas que esta implique. Y esto
supondrá momentos difíciles, por ejemplo, entre los 3 y 4 años, cuando los niños
verbalizan aquello que sucede y toman consciencia de las limitaciones físicas que
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Tema 8. Ideas clave
tienen. Es bueno no eludir sus dudas cuando esto pase y escuchar sus comentarios e
incluso sentimientos de tristeza, así como dejar al alumno el espacio emocional
necesario para expresarse.
La imagen corporal es un componente básico de la identidad. La imagen del cuerpo

se forma mediante la comunicación con los demás, depende del intercambio
afectivo. Los grupos sociales construyen ideas sobre el cuerpo y, a través de los
procesos de socialización, los individuos las vamos adquiriendo. La imagen que los
padres transmiten y la que sus compañeros y la sociedad proyectan de él repercutirá
directamente en la imagen que se haga de sí mismo.
El niño debe sentirse amado y objeto de interés con su diversidad y diferencias. Lo

importante es cómo percibe el cuerpo desde su nacimiento, tal como es, no como
debería ser. Y a veces eso no es fácil, sobre todo si tenemos en cuenta que, desde
que nacen, los profesionales médicos, sociales y educativos trabajamos para que los
déficits se contrarresten y, a poder ser, desaparezcan. Lo que transmitimos, muchas
veces, es la idea de la imperfección y de la necesidad de reparación de un cuerpo
estropeado. Y eso no significa que no debamos hacer nada, pero sí que tengamos
cuidado en nuestra forma de hacerlo. El niño termina percibiendo su cuerpo como
un objeto a modelar y no como algo amado en sí mismo tal como es (Sanz-Andrés,
2011).
Desarrollo social
Como podemos ver, en la formación de la identidad influyen factores internos y

externos. La accesibilidad y la participación en el mundo social son muy importantes.
Contribuye de forma positiva al desarrollo de su identidad y autoestima. Por eso, la
inclusión educativa en centros ordinarios es la base de la aceptación social y

procurará, con el tiempo, una imagen social más adecuada y sana (para todos).
Va en beneficio de todos que los compañeros de aula y de centro aprecien al

estudiante con diversidad funcional con sus capacidades y limitaciones. Ellos pueden
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Tema 8. Ideas clave
relacionarse con él de forma auténtica y devolverle una mirada personalizada sobre
sí mismo que vaya más allá de cómo la discapacidad le define. Sanz-Andrés (2011)
aconseja, además, que los niños con diversidad funcional se relacionen también con
otros niños con su misma diversidad. Eso les ayuda a compartir experiencias y a
identificarse en otros aspectos.
Los niños con discapacidades físicas visibles construyen una parte de la identidad
según la imagen que la sociedad proyecta de ellos y eso indica que tendrán que
convivir con muchos estereotipos. Algunos de ellos procuran un cuidado excesivo y
compasión exagerada que pueden terminar provocando rechazo o marcar una
diferencia abismal con los demás.
Como bien señala Sanz-Andrés (2011), otro discurso está apareciendo estos últimos
años. La sociedad debería contribuir positivamente al desarrollo del plan de vida de
las personas con diversidad funcional aceptando la diferencia como algo inherente al
ser humano, considerándola positiva, dando un lugar y un espacio a cada miembro y
asegurando oportunidades de desarrollo y participación para todos. Solo así se estará
cumpliendo con el respeto al ejercicio de los derechos de las personas (Sanz-Andrés,
2011, p. 37).
La familia y los progenitores experimentan sentimientos encontrados durante la

adaptación y aceptación de la diversidad funcional. A veces surgen crisis, dudas,
desorientación, ansiedad, depresión, frustración, desajuste de expectativas, etc.,
pero finalmente se suele tomar una postura más sana en la que se recupera la
confianza y el déficit se integra en el conjunto de sus capacidades (Rodríguez de la
Rubia, 2011). En ese momento los padres están preparados para reconocerle,
aceptarle y amarle con su diversidad y características personales (Sanz-Andrés, 2011).
Entonces, la vida de la familia y de los padres se reordena y acomoda considerando

las necesidades del hijo con diversidad funcional, así como las necesidades de todos
los demás. La mayoría de las familias consiguen adaptarse, vincularse bien con su
hijo y construir para él y con él un proyecto personal de vida en el que el niño es
proclamado sujeto.
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Tema 8. Ideas clave
8.3. Factores de impacto en el ámbito emocional
El desarrollo emocional de una persona con diversidad funcional está marcado por
las experiencias limitadas, de forma que pierden la oportunidad de adquirir las
experiencias de forma natural y global. Además, en muchas ocasiones, estas personas
están demasiado protegidas y no tienen oportunidades para interaccionar con el
medio. En muchos casos se desarrollan en condiciones diferentes a los demás.
El establecimiento del vínculo entre padres y bebés marcará el futuro desarrollo

emocional. En este sentido, la mirada perdida del bebé ciego no expresa deseo,
interés o alegría. Estos bebés tienen una expresión más pasiva que puede provocar
en los padres sentimientos de incompetencia o desorientación (Lucerga y
Sanz-Andrés, 2003). A través de la mirada el bebé inicia, mantiene y concluye la
interacción, y disponer de esa herramienta puede generar una interacción invasora
o escasa y distante. Por eso, a estos padres hay que informarles y acompañarlos, de
manera que puedan aprender a relacionarse con ellos: anticipándose a la interacción,
ofreciéndoles la interacción mediante el tacto desde el inicio de su vida, estando
atentos a otras formas de inicio de interacción por su parte (girar la cabeza), etc.
Lo mismo pasará con las demás discapacidades. Debemos procurar que los bebés que
nacen con diversidad funcional sensorial o motora o que las adquieren muy pronto
puedan desarrollar un buen apego con las figuras parentales. Para ello, hará falta que
los padres estén preparados y acepten la realidad del hijo.
Una de las teorías que puede ayudarnos a entender las implicaciones emocionales
que tienen estos padres, así como las que pueden tener los niños con diversidad
funcional, es la teoría sobre el proceso de duelo.
Los procesos de duelo están centrados en la adaptación psicológica y emocional ante

una pérdida. Y en la acepción de un hijo con discapacidad, así como en la vivencia
personal de tener una diversidad funcional, hay muchas pérdidas que recoger, por

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Tema 8. Ideas clave
ejemplo, expectativas de futuro, experiencias imaginadas, proyecciones de los
padres, sentimientos de culpa, debates interiores entre dependencia e
independencia, imposibilidad de desplazamientos, imposibilidad de acceso a lugares
y a la información, pérdida de la comunicación, pérdida de interacción social, etc.
Además, los alumnos con discapacidad adquirida (después de determinada edad)

tendrán otras perdidas que aceptar y digerir (el trato hacia él puede cambiar, quizás
pierda posibilidades de comunicación, amigos, espacios a los que acceder, el sentido
en sí mismo, las partes del cuerpo afectadas, sus funciones, etc.). Por eso, la visión
desde la teoría del duelo puede ayudar a los profesionales que trabajamos con ellos
a acompañar a las familias y a los alumnos.
Varias son las definiciones que podemos encontrar en torno al duelo. Carpenito
(1987) dice que se trata de un estado en el que un individuo o familia experimenta
una pérdida real o percibida (persona, objeto, función, estatus, relaciones). Esta
definición ofrece la posibilidad de incluir en el duelo la pérdida del sentido o
condición de movilidad anterior o supuesta, así como las vivencias asociadas, tanto
para los padres como para los hijos con la afectación.
Lafuente (1996) complementa esta visión al decir que este es un proceso emocional
y conductual que se define en función de otras variaciones individuales que
dependen del carácter de la relación del sujeto con el objeto perdido, del significado
que tenga para él esa pérdida y del repertorio de recursos de que dispone para
adaptarse a esa pérdida. Y estas son las pistas que tendremos en cuenta para poder
apoyar a nuestros alumnos y a sus familias. En la aceptación de la pérdida y el trabajo
del duelo estará el reconstruir la experiencia de manera que tenga sentido en su vida
o que no sea especialmente dañina para su evolución personal.
Estudiemos las fases del duelo según los autores más importantes para acabar de
tener una visión completa de este modelo. Bowlby (1980 y 1983) plantea cuatro fases
en el proceso de duelo por las que habitualmente atraviesa una persona ante una
pérdida. Estas fases las vamos a complementar con la teoría expuesta por otros
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Tema 8. Ideas clave
autores (Le Poidevin, 1985, Sloman y Konstantareas, 1990, Rona y Vargas, 1992,
citados en López, 1999).
Fase de entumecimiento, perplejidad o shock
Es la fase temprana de intensa desesperación, caracterizada por el aturdimiento, la

negación, la cólera y la no aceptación. Puede durar un momento o varios días, y la
persona que experimenta el duelo puede recaer en esta fase varias veces a lo largo
del proceso. En el caso de los padres que reciben la noticia sobre su hijo o del alumno
que recibe la noticia sobre su propia pérdida, suele caracterizarse por una
obnubilación emocional y parálisis que puede dificultar la comprensión de la
situación. Muchas veces las indicaciones médicas o las explicaciones no se entienden
en esta fase y hará falta repetirlas en varias ocasiones. Puede aparecer mucha
angustia pues se percibe «un futuro incierto, amenazador y lleno de expectativas de
sufrimiento» (López, 1999, p. 113).
En esta fase, en la que también se encuentra el estado de negación, los padres

pueden comentar «lo normal» que se le ve a su hijo (sobre todo si la discapacidad es
leve) y los niños pueden actuar como si no pasara nada. Otras veces pueden aferrarse
a las expectativas de un «futuro normal» con los avances que hay actualmente. Otras
personas evitan totalmente el contacto con los profesionales que confirman el
diagnóstico y buscan soluciones mágicas de recuperación. Esta parte entra ya en la
siguiente fase.
Fase de anhelo y búsqueda

Es un período de intensa añoranza y de búsqueda del objeto perdido (persona

fallecida, función perdida, expectativas, vivencias, etc.). Está caracterizada por la
inquietud física y los pensamientos permanentes sobre la pérdida en sí. Puede durar
varios meses e incluso años de una forma atenuada.

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Tema 8. Ideas clave
Fase de desorganización y desesperanza
En esta etapa, la realidad de la pérdida comienza a establecerse, la sensación de

sentirse arrastrado por los acontecimientos es la dominante y la persona en duelo
parece desarraigada, apática e indiferente, suele padecer insomnio, experimentar
pérdida de peso y sensación de que la vida ha perdido sentido. La persona en duelo
revive continuamente los recuerdos de la pérdida, la aceptación de que los recuerdos
son solo eso provoca una sensación de desconsuelo. Aparece mucha tristeza en los
padres al ver al niño distinto a los demás y la desesperanza se traduce en una
sensación de que el dolor nunca desaparecerá, que la vida será insoportable. Los
sentimientos depresivos afloran al confrontar la realidad de la pérdida, la frustración
de proyectos en relación con uno mismo o a los hijos y el derribo de la fantasía de
una vida tranquila o, al menos, sin amenazas vitales.
Fase de identificación o aislamiento
Esta es una fase no descrita por Bowlby, sino que está definida en relación con la
discapacidad y sucede en algunos casos, no siempre. Por miedo al rechazo, los padres
se muestran reacios a juntarse con familias de niños sin diversidad funcional y se
aíslan en un mundo de personas que sí la tienen.
Fase de reorganización
Es una etapa de reorganización en la que comienzan a remitir los aspectos más

dolorosamente agudos del duelo y el individuo empieza a experimentar la sensación
de reincorporarse a la vida, el objeto perdido se recuerda con una sensación

combinada de alegría y tristeza y se internaliza la imagen de la pérdida. Los padres
desarrollan una sensación de bienestar y los niños también. Ha habido un proceso
de adaptación y, algunas veces, de crecimiento personal.

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Tema 8. Ideas clave
Esta fase será la base para reorganizar la familia, integrar al niño con diversidad
funcional y abrirse al mundo (favorecer todas las relaciones sociales que se puedan,
procurar todas las experiencias vitales posibles, etc.). En esta etapa se observa,
también, a algunos padres con un interés profundo en formarse sobre la diversidad
funcional de su hijo y se muestran muy colaboradores en las intervenciones y
tratamientos.
Antes de adentrarnos en qué herramientas podemos utilizar para trabajar con ellos,
veamos, dentro de los tipos de duelo que existen, cuáles podemos encontrar y qué
forma toman en el caso de las diversidades funcionales que hemos visto en esta
asignatura (tabla 1).
Duelo anticipatorio
Se produce cuando ya ha empezado la elaboración del dolor de la pérdida sin que esta haya ocurrido
todavía. Es una forma de anticiparla, por ejemplo, cuando nos han comunicado la pérdida de una
pierna, un brazo, cuando sabemos que alguien va a fallecer, cuando sabemos que a la larga
perderemos la vista, el oído, etc.
Puede ser adaptativo porque permite ir integrando gradualmente la realidad de la pérdida, resolver
asuntos inacabados con la persona que está muriendo, comenzar a cambiar esquemas sobre la vida
y la propia identidad, hacer planes para el futuro, anticipar las necesidades y, por ejemplo, aprender
la lengua de signos o braille tempranamente.
Aun así, también tendremos que estar atentos puesto que a veces puede suponer una retirada
antes de tiempo del sentido o las habilidades que se van a perder.
Duelo crónico
Este se da cuando la persona es incapaz de rehacer su vida porque los constantes recuerdos de la
pérdida se lo impiden. En este caso el alumno o la familia están en constante vivencia de la culpa,
la desgracia o el castigo.
Duelo congelado o enmascarado
En este caso, durante las fases iniciales del duelo, el alumno o la familia no se muestran afectados
ni expresan sus emociones por la pérdida. Parecen no existir manifestaciones afectivas o puede
parecer que son personas que cuentan con una gran confianza y que «lo han superado muy rápido».
No lo confundamos con familias que realmente tienen una capacidad de aceptación y adaptación
muy buena y rápida y han pasado por las fases sin mucho problema, porque las hay. Intentemos no
juzgar con demasiada premura en ese aspecto, pues hay diversidad en todos los ámbitos.

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Tema 8. Ideas clave
Duelo desautorizado
Cuando la pérdida no puede reconocerse o expresarse libremente. Eso sucede, por ejemplo, cuando
ha habido un accidente y otras personas han sufrido peores consecuencias o cuando la familia no
deja lugar a expresar los sentimientos relacionados con la pérdida.
Tabla 1. Tipos de duelo.
Cuando observamos en los alumnos afectados de diversidad o en sus familias

sentimientos intensos y dolorosos de forma crónica y elevada, es posible que estén
teniendo dificultades para elaborar el duelo y podríamos llamarlo «duelo
complicado». En estos casos, podemos orientarles hacia la derivación del profesional
adecuado.
¿Cuáles son las pistas que nos indican un duelo complicado?
 Cuando después del diagnóstico o de la pérdida la respuesta emocional previsible

se demora o es muy escasa.
 Cuando hay comportamientos fóbicos relacionados con el trauma que paralizan la
evolución natural del proceso.
 Cuando la negación, el resentimiento, la culpa o la rabia persisten en el tiempo.
 Cuando entrevemos una historia de depresión persistente, aislamiento, baja
autoestima, autoconcepto inadecuado o pobre, etc.
 Cuando la identificación con la diversidad funcional es total y no hay lugar para
identificarse con otras capacidades o habilidades que tiene.
 Cuando hay continuas manifestaciones de euforia o comportamientos maniáticos
de reparación.
 Cuando no se puede hablar de la pérdida o se habla experimentando un dolor y
una tristeza intensa y persistente.
 Cuando hay pesadillas nocturnas prolongadas relacionadas con la pérdida.

 Cuando hay cambios muy radicales relacionados con el estilo de vida anterior a la
pérdida: evitación de amigos o familiares, aislamiento, abandono de actividades
que se podrían mantener con adaptaciones si el alumno quisiera.

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Tema 8. Ideas clave
 Y, sobre todo, cuando el alumno en cuestión pide ayuda expresa o manifiesta
directamente la necesidad de mejorar su estado anímico. En este caso, primero
preguntaremos si podemos hacer algo desde el centro y, si ya hemos agotado las
posibilidades, le derivaremos a otros servicios o profesionales.
8.4. Cómo trabajar el mundo emocional con el

alumnado con diversidad funcional sensorial y
motora
Es difícil potenciar la confianza en uno mismo cuando se crece en un entorno donde

la exploración está limitada y la comunicación y la interacción son pobres. Las
circunstancias en las que se desenvuelven (hospitalizaciones, ayudas constantes,
dependencia de los demás, sobreprotección, miedos, operaciones quirúrgicas, etc.)
suelen marcar su vida y explicarse bien estas situaciones, construirlas, integrarlas y
comprenderlas es esencial para su buena evaluación.
Por ello, ayudar en la comprensión de las circunstancias, resolver dudas técnicas,

médicas, físicas, etc., puede ayudar a construir mejor sus experiencias y a integrarlas.
Por tanto, como podemos entrever, el desarrollo del lenguaje será muy importante
para interiorizar las experiencias y formar su identidad. Deberemos considerarlo a la
hora de trabajar con alumnos cuya diversidad afecte al lenguaje.
Según algunos autores (Padilla, Gómez y Ramírez, 2015), el orientador escolar

promueve la salud psicológica y emocional de los alumnos, y en la evaluación,
planificación e intervención de estos escolares deberían poder acompañarlos en su

mundo emocional también. Si contamos, además, que deben asesorar y guiar a los
demás profesores y a las familias de los estudiantes, se ven muchas veces carentes
de la formación que necesitan.

21
Tema 8. Ideas clave
Volviendo a la teoría del duelo, veamos cómo podemos ayudar a los alumnos a
favorecer la última etapa del proceso, es decir, a integrar y reorganizar su
experiencia. López (1999) sugiere una serie de ajustes por áreas que deberían
trabajarse de una forma integral para apoyar todos los elementos envueltos en este
proceso (ver figura 1).
Figura 1. Áreas a trabajar en el proceso de duelo. Fuente: López (1999).


22
Tema 8. Ideas clave
Adaptación intelectual
Aceptar la discapacidad, entender las implicaciones que tiene en el presente y en el

futuro, informarse y formarse bien.
Adaptación espiritual
Relacionada con la pregunta: «¿por qué a mí?». La respuesta está basada en aquello
que cada familia escoge (religión, destino, metafísica, estadística, azar, etc.). Sea cual
sea es importante que la persona no sienta que es un castigo. Debemos trabajar para
reconstruir esta experiencia de manera que la persona afectada y la familia puedan
vivir la diversidad funcional con tranquilidad de apertura y expresión de sus
sentimientos.
Adaptación física
Satisfacer las demandas médicas y prácticas del alumno, proveer la estimulación

adecuada, las técnicas y recursos de apoyo necesarios, las ayudas adecuadas. Para
favorecer la implicación de las familias, el orientador escolar puede trabajar la
relación con los padres, fomentar la confianza, la disponibilidad, proveerles de
información, contactos, derivaciones, ponerles en contacto con sus propias
habilidades, reforzar su capacidad de afrontamiento y de aceptación, agradecer su
implicación y su disponibilidad para acoger sugerencias y apoyos. El buen trato con
ellos facilitará el desarrollo del alumno y todos debemos trabajar en una misma línea.
Adaptación emocional
Favorecer la expresión emocional de la familia y del alumno. Dejar espacio para

aceptar la culpa, la rabia, los celos, la rivalidad, la comparación, la frustración. Estas
emociones tan desagradables que solemos ahuyentar necesitan su lugar para poder
transformarse en algo menos doloroso. La aceptación de las emociones será esencial

23
Tema 8. Ideas clave
para la aceptación de la diversidad funcional. En este sentido, el profesional que las
acoja debe estar preparado.
Podría ser que la fase en la que se encontrara la familia o el alumno fuera de mucha
rabia o negación y que el orientador escolar no pudiera atender ese cóctel emocional.
En tal caso, es importante que el profesional pueda detectarlo y derivarlo al servicio
apropiado (generalmente psicólogos familiares o individuales, según el caso y las
necesidades). No es fácil trabajar algunas de las emociones que conllevan estos
procesos y mucho menos manejarlas.
Adaptación conductual
Implica un ajuste del sistema familiar que permite integrar al miembro con diversidad
funcional en las actividades cotidianas, sin ignorarlo, sin sobreprotegerlo ni
sobreestimularlo. En este sentido, hay que buscar un equilibrio entre las necesidades
de todos los miembros de la familia. Lo mismo haremos en el ámbito escolar. Hay
que buscar un trato, dentro de sus posibilidades reales, lo más normalizado posible.
Adaptación social
Podemos buscar recursos comunitarios como grupos de padres o asociaciones que

faciliten la integración del alumno y debemos potenciar los grupos entre iguales
dentro del colegio ordinario. Para ello, es importante trabajar la comunicación y las
relaciones en el grupo-clase, pueden ser su principal red social presente, y futura
también.
En el ámbito educativo, ofrecer a los estudiantes la posibilidad de trabajar en equipo

y conforme a las capacidades reales de cada uno, serán dos de las mejores bazas que
tendremos para potenciar su autoestima, mover sentimientos de éxito y autoeficacia.
En esta línea, debemos pedirles los mismos recados que a los demás alumnos
(siempre que estén dentro de sus posibilidades), aunque ellos requieran más tiempo.

24
Tema 8. Ideas clave
Por ejemplo, pedirles que vayan a buscar algo a la clase de al lado, que sean los
responsables de repartir el material, que le acerquen algo a algún compañero, que
lean o respondan en voz alta alguna cuestión, etc. Mejorará la motivación, la
atención, su implicación en el proceso de enseñanza-aprendizaje y, probablemente,
le ayudemos a desarrollar buena imagen de sí mismo.
Dejamos a continuación algunas técnicas, herramientas y recomendaciones que

pueden ser útiles para el trabajo emocional.
Ritual de despedida
Es conocido que despedirse de aquello que hemos perdido o que vamos a perder es
bueno para nuestra salud emocional. Ayuda en el proceso del duelo, favorece el
permiso para aceptar el cambio y permite dejar algunas situaciones cerradas.
Podemos hacer rituales de despedida de las partes del cuerpo que se vayan a perder.
Por ejemplo, homenajear con una fiesta a una pierna que va a ser amputada a modo
de agradecerle todo lo que nos ha dado en ese tiempo y despedirla como se merece.
Otra posibilidad para despedir algo que ya hace tiempo que se perdió o que nunca se
ha tenido es escribir una carta de despedida a aquello perdido. Estas cartas sirven
para decir adiós, pero también servirán para traer a la consciencia sentimientos
anteriores, de enfado o de amor, que pueden sorprender al escritor. La consigna para
ellas es dejarse llevar con lo que sea que hay que decir. A veces palabras bonitas, a
veces palabras tristes y otras veces palabras malsonantes. No importa. Lo esencial es
dejar que se abra la caja de las emociones para poder expresarlas, hablarlas y
gestionarlas.
Las cartas
Son un recurso muy útil para expresar, sentir y mirar qué se nos mueve por dentro.
Por eso no es necesario siquiera que sean cartas de despedida, podemos usar esta

25
Tema 8. Ideas clave
herramienta para escribir una carta a nuestro sentido más preciado (para agradecer),
una carta a nuestra discapacidad (para hablar con ella y decirle todo lo que nos
produce), una carta de amor o una carta de rabia, impotencia y llena de insultos.
Son cartas que no se mandan, solo sirven para uno mismo y, para ello, es necesario
tener la certeza de que nadie las leerá si uno no quiere. Los profesionales tampoco
necesitamos leerlas, si así lo prefiere el alumno que la escribe. Podemos sugerir el
recurso, pero luego, con hablar de aquello que han conocido, sentido o
experimentado, es suficiente para el trabajo emocional. Lo más importante es que
las cartas puedan traer a la consciencia emociones ocultas o enmascaradas y que el
alumno pueda compartirlas con alguien que las acoja. Podría ser que el alumno se
diera cuenta de que siente envidia por no poder hacer cosas que sus compañeros
hacen, o rabia, o frustración, o tristeza, ¿qué hay de malo en eso?
No negar las emociones
Con la mejor de las intenciones, tendemos a negar la presencia de las emociones más
intensas («no te pongas triste», «no sientas rabia por eso», «no llores», «no te
preocupes»). Pero ¿por qué no podemos sentirlo? Eso no se puede escoger, lo que
se siente, se siente. Hay emociones que son dolorosas o desagradables (nótese que
no decimos negativas), pero no por ello hay que negarlas. Lo mejor es aceptar su
existencia. ¿Qué problema hay en sentir vergüenza por algo? Hablemos de ella,
veamos por qué la sentimos, aprendamos de ella y quizás encontremos otra forma
de vivir la situación que no nos la producirá, pero para ello necesito reconocerla, verla
y analizarla. Un alumno puede sentir culpa, miedo, inseguridad, confusión,
remordimiento, asco, decepción, desaliento, frustración, deseo, odio, ira,
desamparo, incomprensión, nostalgia, soledad, tristeza, etc., dejemos que lo sienta,
dejemos que lo exprese.

26
Tema 8. Ideas clave
Expresión emocional
Las emociones no son malas o buenas, son nuestro sistema de supervivencia (física,
social, introspectiva…) y, por ello, debemos escucharlas. Nos dirán cómo estamos,
qué nos falta, qué queremos, cómo somos. Poner palabras, conocer las emociones
básicas y ayudar a nuestros alumnos a nombrarlas facilita la gestión emocional.
Podemos aprender algunos términos, ver cómo se traducen algunas emociones en el
cuerpo, cuál es su forma de expresión y trabajar con el alumno para que las
reconozca. La alfabetización emocional facilitará la comunicación, pero no siempre
encontraremos la palabra para ello. A veces las emociones no tienen un término en
el que encajar a la perfección.
En los casos en los que el alumno no logra expresar qué siente mediante el lenguaje
limitado que compartimos, podemos pedirle que imagine un objeto, un color o un
cuadro, y que nos lo explique a través del cuerpo, cómo lo vive, qué le pasa. Una bola
en el estómago, un nudo en la garganta, sudor en las manos, el rojo, el negro, un
cisne blanco en medio de un lago solo, los ojos llorosos, la boca seca, etc., todo eso
también son emociones y nos valen perfectamente para poder hablar de ellas.
Saber escuchar
El alumno sabe lo que siente, él es el experto en su emoción y debemos facilitarle el

camino para que pueda expresarla, pero nosotros solo podemos escuchar. Escuchar
con atención, aceptación y humildad. Y si no logramos entenderle, podemos
preguntar, con respeto, para que nos quede más claro. Y podemos explicarle cómo
creemos que se siente, pero con la duda de si lo hemos entendido bien o no, porque
solo él sabrá qué siente. Y a veces sentiremos miedo, desorientación, admiración,

tristeza, reconozcámoslo para que no entorpezca nuestra escucha. Podemos
compartirlo con él o podemos guardarlo para nosotros, pero es bueno saber qué nos
produce para que eso no condicione la relación.

27
Tema 8. Ideas clave
Expliquemos la emoción
Podemos investigar qué función tienen, conocer para qué nos sirven, por qué siento
lo que siento, qué pistas me da, cómo he pensado la situación para llegar a sentir lo
que he sentido, cómo lo he vivido, cómo me lo explico. Todo esto puede ayudar al
alumno a vivir las circunstancias de otra forma y sentir otras emociones más
agradables. Las emociones son fenómenos que sirven para hacernos más adaptativos
al entorno que experimentamos. El miedo nos protege, la ira impone respeto, la
tristeza genera compasión, la alegría nos socializa y nos ayuda a trascender mediante
la reproducción. Saber eso puede ayudarnos a dejar de lado el miedo que genera la
expresión emocional y ahondar en ella a fin de descubrir qué está diciendo un niño
enfadado.
Forma de la expresión
Otras veces, el problema no es la emoción en sí misma, sino el camino mediante el

cual se expresa. La ira no es mala, es una emoción básica, lo malo es la violencia en
la que se convierte; esta es la expresión conductual de la ira algunas veces. Así que lo
que debemos trabajar es la forma de expresión. No neguemos la emoción.
Disponemos de algunas técnicas que pueden ayudarnos (entre los más pequeños se
puede utilizar la técnica de la tortuga, muy útil para aprender a controlar la rabia).
También practicar el mindfulness en la escuela puede ser una herramienta de control
para la ansiedad, los miedos y otras emociones.
Podemos trabajar con álbumes ilustrados, con libros, con toda la clase y con el
alumno en particular. Estos son interesantes para compartir experiencias grupales,
emociones o sentimientos compartidos, y expresarlos.
Y, finalmente, hagamos uso del contacto físico. El modelo médico conservador ha

hecho mucho daño al humanismo con el que podemos trabajar. Preguntemos al
alumno si podría ayudarle un abrazo, pidamos permiso para tocar su hombro o para

28
Tema 8. Ideas clave
cogerle la mano. Hagamos uso del contacto para calmar las emociones. Aun si no
podemos comprender, porque a veces no podemos comprenderlo todo, sí podemos
sentir.
8.5. Vida independiente y autónoma
Aunque la aceptación familiar es la base a partir de la cual la persona con diversidad

funcional pueda ser, estar y crecer, aspiramos a más. La vida de una familia adaptada
a la discapacidad de alguno de sus miembros no gira en torno a la discapacidad. A
pesar de que esta es importante, es una parte del miembro que la padece y del
sistema familiar, pero solo una parte. La familia adaptada consigue aceptar aquello
que no podrá cambiar y limitar su influencia a un sector de su vida, sin que invada o
contamine todo lo demás.
La familia que consigue aceptar la diversidad funcional e incluirla como una parte del
sistema, puede hacerlo sin sacrificar el desarrollo de los demás ni la evolución del
grupo familiar. Una vez se supera la fase inicial de ajuste a la diversidad funcional, la
familia consigue priorizar de nuevo los asuntos y necesidades vitales de antes.
Conviven con la diversidad funcional y toleran mejor la incertidumbre y los cambios.
Cuando esto sucede, la familia puede tender, en su conjunto, a evolucionar lo más

parecido posible al proceso de cualquier otra familia (Fantova, 2000). Y, en este
sentido, estaría bien potenciar y prepararse para la independización de la persona
con diversidad funcional. En la mayoría de las familias cuesta más fomentar la
autonomía y la independencia de los miembros con diversidad funcional (en la
medida de sus posibilidades) que aceptar la situación e integrarla.
En este sentido, hay muchos programas destinados a fomentar la vida autónoma de

las personas con diversidad funcional (viviendas con apoyos, formación en
actividades de la vida diaria, programas de apoyo ocupacionales y laborales, etc.).

29
Tema 8. Ideas clave
Son programas que suelen estar destinados a garantizar la calidad de vida de las
personas con diversidad funcional y promueven su participación como ciudadanos.
El camino hacia esta vida independiente y autónoma empieza en la escuela. Ya desde

los inicios de la educación, tanto familiar como escolar, debemos procurar que los
alumnos con diversidad funcional crezcan autónomos y desarrollen todas sus
habilidades. Para que los jóvenes puedan dirigir su futuro, primero deberán
conocerse, comprender sus limitaciones, sus destrezas, su forma de interaccionar.
Todo esto lo adquieren desde pequeños. Si, además, les proveemos de una red social
que apoye su desarrollo, les facilitamos la autonomía futura.
La vida independiente y autónoma no se define exclusivamente por una vida adulta

sin dependencias. Hace referencia a asumir nuevas responsabilidades, en la medida
de lo posible, a decidir por uno mismo. La sobreprotección y victimización que
muchas veces desarrollamos en relación con las personas con diversidad funcional
no les ayuda en la consecución de una vida autónoma. Las necesidades de una
persona con diversidad funcional son también parecidas a las de una persona sin ella.
Y si entre estas necesidades nace la de independizarse, demos lugar a esta demanda.
Jordán de Urríes y Verdugo (2013) proponen algunas indicaciones para el desarrollo

de una vida independiente que, aunque están basadas en la diversidad funcional
intelectual, también pueden considerarse para el desarrollo de personas con
diversidad funcional sensorial o motora:
 Elaborar un plan de transición individualizado que sea funcional y cotidiano.
 Realizar un listado de servicios de la comunidad que puedan ser útiles para el

desarrollo de dicho plan.
 Marcar unas metas en cada área considerada importante para la transición:

• Formación laboral.
• Orientación para la suficiencia económica.

30
Tema 8. Ideas clave
• Transporte y movilidad.
• Relaciones sociales.
• Salud y seguridad.
• Ocio y tiempo libre.
• Autogestión y actividades del hogar.
 Establecer a algunas personas que actúen como referentes en cada área, que
puedan ayudar a focalizar las necesidades de la persona. Esta es una de las
necesidades de las personas con discapacidad intelectual y que en el caso de las
personas con diversidad funcional sensorial o motora podríamos obviar (a no ser
que hubiera discapacidad intelectual asociada).
 Definir tiempos y plazos para poder evaluar si se van logrando los objetivos.
 Todos estos elementos deberán ser valorados por la persona que emprenda el
proyecto de vivir sola para que tengan sentido.
Para comprender mejor este tema puedes ver los siguientes vídeos.
Vídeo. El proceso del duelo.

Accede al vídeo a través del aula virtual

31
Tema 8. Ideas clave
Vídeo. El duelo en los niños.
Accede al vídeo a través del aula virtual
Asimismo, en la sección A fondo encontrarás recursos que te ayudarán a comprender

mejor este tema.
8.6. Aplicación práctica
Santos, T. (2013). Como persona sorda, como mujer. En Fundación Sermes, Relatos. Las
vivencias de personas muy capaces, pp. 6-7. Fundación Sermes. Recuperado de
https://www.fundacionsermes.org/Noticias/RELATOS_1.pdf
Tras leer el caso práctico indicado, vamos a realizar un análisis de las fortalezas
(aspectos positivos de Teresa) y limitaciones (aspectos negativos que han influido en
Teresa).
Fortalezas Limitaciones
 Autoconcepto familiar y apoyo percibido  Dificultades iniciales en educación hasta la
continuo de la familia. detección de la sordera.

 Buena capacidad de adaptación y  Sordera prelocutiva (aprende a hablar a los
capacidad cognitiva (aprende a leer y 7 años).

escribir a la misma edad que aprende a  Educación especial alejada del entorno
hablar). familiar.

32
Tema 8. Ideas clave
 Necesidad de comunicarse en lengua de  Dificultades para las relaciones sociales por
signos y de ser aceptada en un grupo de no compartir el mismo lenguaje.

iguales (socialización).  Dificultades de comunicación actuales en
 Resiliencia y superación constante tareas cotidianas: ir al médico, trámites

(autoconcepto e identidad). oficiales.
 Apoyo familiar actual.
 Apoyo laboral: independencia económica.
Tabla 2. Fortalezas y limitaciones.
Como hemos visto a lo largo del capítulo son diversos los factores a nivel emocional
y social que pueden influir en la persona con discapacidad.
En las personas con diversidad funcional auditiva uno de los factores más influyentes
y que resalta Teresa en su relato es el hecho de no poder comunicarse fácilmente con
el resto del mundo y no poder acceder a la información auditiva.
Además, resulta crucial para el desarrollo humano y la formación de la identidad

tanto la familia como primer grupo de socialización como los amigos como segundo
grupo de socialización. Por eso, la interacción social con su grupo de iguales es
fundamental para su desarrollo.
Es necesario trabajar desde la aceptación y la expresión emocional para evitar el

aislamiento, dando las herramientas para la superación continua. En este sentido la
percepción de apoyo familiar es crucial por lo que es muy importante trabajar tanto
a nivel individual con el alumno como a nivel grupal con la familia y con los
compañeros.

33
Tema 8. Ideas clave
8.7. Referencias bibliográficas
Ainsworth, M., Blehar, M., Waters, E. y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: a

study of the strange situation. Erlbaum.
Bermúdez, M. P. (1997) La autoestima como estrategia de prevención, en Buela-

Casal, G. Fernández, L. Y Carrasco. T. J. (eds.), Psicología preventiva. Avances recientes
en técnicas y programas de prevención (Pirámide), p. 137-146.
Bowlby, J. (1969). Vínculo afectivo. Paidós.
Bowlby, J. (1980). Loss: Sadness & Depression. Hogarth Press.
Bowlby, J. (1983). La pérdida afectiva. Paidós.
Carpenito, J. L. (1987). Diagnóstico de enfermería. Interamericana.
Chóliz, M. (2005). Psicología de la emoción: el proceso emocional. Recuperado de

http://www.uv.es/choliz/Proceso%20emocional.pdf
De la Fuente, C., García, L. y González, A. (2008). Tierras de penumbra/Shadowlands

(1993): el duelo como proceso de la vida, enfermedad y muerte. Revista de medicina
y cine, 4, pp. 99-107. Recuperado de
https://revistas.usal.es/index.php/medicina_y_cine/article/viewFile/16540/17178
Epstein, S. (1974) The self-concept revised. American Psychologist, 28(5), 403-416.

Fontana, A., Durán, K., Martínez, V., Rojas, V. y Vargas, A. (2010). La participación del
Comité de Apoyo Educativo en el abordaje pedagógico de integración educativa.
Revista Electrónica Educare, 14, 125-148. Recuperado de
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=4780965

34
Tema 8. Ideas clave
Gómez-Vela, M., Verdugo. M. A. y González-Gil, F. (2007). Calidad de vida y
autoconcepto en adolescentes con necesidades educativas especiales y sin ellas.
Infancia y Aprendizaje, 30(4), 523-536, DOI: 10.1174/021037007782334300.
Recuperado de: https://doi.org/10.1174/021037007782334300
Kübler, E. (1974). Questions and answers on death and dying. McMillan.
Lafuente M. J. (1996). Familia y muerte. En M. Millán (Dir.), Psicología de la familia:

un enfoque evolutivo sistémico (pp. 259-288). Promolibro.
López, X. (1999). Un modelo de trabajo con padres de niños discapacitados en base a

la teoría del duelo. Psykhe, 8(2), 111-117.
Lucerga, R. M. y Sanz-Andrés, M. J. (2003). Puentes invisibles: el desarrollo emocional

de los niños con discapacidad visual grave. ONCE.
Main, M. y Solomon, J. (1986). Discovery of an insecure disorganized/disoriented

attachment pattern: procedures, findings and implications for classification of
behavior. En T. Brazelton y M. Yogman (Eds.), Affective Development in Infancy (pp.
95-124). Ablex.
Neimeyer, R. (2002). Aprender de la pérdida: una guía para afrontar el duelo. Paidós.
Ochoa de Alda, I. (2002). La experiencia transformadora de la terapia narrativa de

duelo. Revista de Psicoterapia, 13(49), 77‐94.
Padilla, A. C., Gómez-Restrepo, C. y Ramírez, M. P. (2015). Percepción de competencia

para orientar estudiantes escolares con discapacidad y problemas emocionales.
Revista Facultad de Medicina, 63(1), 93-100.

35
Tema 8. Ideas clave
Rodríguez de la Rubia, E. (2011). Apego y discapacidad. Revista Autonomía Personal,
5, 20-29.
Rosenberg, M. (1979). Conceiving The Self (Basic Books).
Sabeh, E. N. (2002). El autoconcepto en niños con necesidades educativas especiales.

Revista Española de Pedagogía año LX, (223), septiembre-diciembre, 559-572.
Sanz-Andrés, M. J. (2011). Crecer con una discapacidad física. Revista Autonomía

Personal, 5, 30-37.
Stone, C. A. y May, A. L. (2002). The accuracy of academic self-evaluations in

adolescents with learning disabilities. Journal of Learning Disabilities, 35(4), 370-383.
Sureda, I. (2001). Cómo mejorar el autoconcepto. Programa de intervención para la

mejora de habilidades socio-personales en alumnos de secundaria. CCS.

36
Tema 8. Ideas clave
A fondo
Apego, emoción y regulación emocional
Garrido, L. (2006). Apego, emoción y regulación emocional: implicaciones para la salud.

Revista Latinoamericana de Psicología, 38(3), 493-507. Recuperado de
https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=80538304
A través de este artículo podrás profundizar en los diferentes tipos de apego y cómo
se desarrollan en los sujetos.

37
Tema 8. A fondo
Psicología y mente
Psicología y mente. Página web oficial. https://psicologiaymente.com/
Esta es una web líder en el ámbito de la psicología y la salud mental. Es una

comunidad de psicólogos, neurocientíficos y terapeutas que publican continuamente
artículos actualizados sobre psicología. Ahora mismo, esta página está llena de
escritos interesantes sobre psicología clínica, social, personalidad, psicología del
desarrollo, cognición e inteligencia, psicología del deporte, nutrición, mindfulness,
sexualidad y entrevistas originales a «personas que tienen algo que contar».
Psyciencia
Psyciencia. Página web oficial. https://www.psyciencia.com/
Esta es otra web con entradas variadas sobre psicología y terapia. En ella puedes
encontrar las últimas noticias, información sobre aspectos a trabajar en las aulas y
algunas guías y manuales.

38
Tema 8. A fondo
Tiching
Tiching. Blog. http://blog.tiching.com/
Un blog sobre educación y TIC que contiene un apartado para la educación emocional
en el aula que puede ser útil para darte herramientas o ideas.

39
Tema 8. A fondo
Test
1. ¿Cuál de las siguientes afirmaciones es más correcta?
A. Tener una discapacidad u otra determina el desarrollo psicológico de las
personas y se convierte en la base de su identidad.
B. Tener una diversidad funcional no determina la identidad, sino que
dependerá de las relaciones que se establezcan entre el niño y sus padres y el
entorno próximo.
C. La diversidad funcional se convierte en un factor de vulnerabilidad para
establecer un apego seguro con los padres y esto hace que sea imposible
desarrollarse de forma saludable.
D. En la vida de una persona con diversidad funcional es esencial darle un
ambiente estable e identificar sus necesidades para volcarnos y destinar a
alguien de la familia para que se encargue de ellas en su totalidad.
2. Debemos procurar que los bebés que nacen con diversidad funcional sensorial o
motora o que las adquieren muy pronto puedan desarrollar un buen apego con las
figuras parentales. Para ello:
A. Hará falta que los padres estén preparados, aprendan estrategias y acepten
la realidad del hijo.
B. Los padres deben tener su misma discapacidad, así sabrán cómo hacerlo.
C. Deben apoyarse siempre en un profesional de la psicología que acompañe el
caso durante toda la crianza.
D. Será imposible desarrollar un apego seguro con estos niños.

40
Tema 8. Test
3. ¿Cómo relacionamos la teoría de procesos de duelo con la diversidad funcional?
A. No están relacionadas, los duelos solo ocurren cuando hay muerte de algún
familiar o persona significativa.
B. En la diversidad funcional hay muchos duelos que afrontar: la pérdida del
sentido afectado, la pérdida de la movilidad, la pérdida de ilusiones, de
expectativas, de amigos, de posibilidades de comunicación, etc.
C. En cada diversidad funcional hay que afrontar una pérdida, la del sentido que
se ha dañado.
D. Es lo mismo, una diversidad funcional es un proceso de duelo.
4. ¿Cuál de las siguientes definiciones sobre el duelo es más completa para acoger la
teoría que se ha visto en este tema?
A. Del latín dolus: dolor. Es el proceso por el que atraviesa una persona ante la
muerte de un ser querido.
B. Estado en el que un individuo o familia experimenta una pérdida real.
C. El duelo es necesario y cumple una función de adaptación a una realidad
completamente nueva para el deudo, permitiendo a este enfrentarse y
ajustarse al medio sin el fallecido.
D. Proceso emocional y conductual que se define en función de otras
variaciones individuales que dependen del carácter de la relación del sujeto con
el objeto perdido, del significado que tiene para él esa pérdida y del repertorio
de recursos de los que dispone para adaptarse a esa pérdida.
5. ¿Cuál es la fase del duelo que está caracterizada por la negación de la realidad?
A. Fase de entumecimiento, perplejidad o shock.
B. Fase de anhelo y búsqueda.
C. Fase de desorganización y desesperanza.
D. Fase de reorganización.

41
Tema 8. Test
6. ¿Cómo se denomina el duelo de una pérdida que no puede reconocerse o
expresarse libremente?
A. Duelo anticipatorio.
B. Duelo desautorizado.
C. Duelo crónico.
D. Duelo enmascarado.
7. ¿Cuál de estas situaciones no tiene por qué indicar un duelo complicado?

A. Cuando la identificación con la diversidad funcional es total y no hay lugar
para identificarse con otras capacidades o habilidades que tiene.
B. Cuando hay continuas manifestaciones de euforia o comportamientos
maniáticos de reparación.
C. Cuando lo han superado muy rápido y aparentemente se han adaptado muy
bien.
D. Cuando no se puede hablar de la pérdida o, si se habla, se experimenta un
dolor y una tristeza intensa y persistente.
8. Sobre las emociones en situaciones de diversidad funcional:

A. Debemos favorecer la expresión emocional de la familia y del alumno, pero
en su casa, no queremos contaminar al resto de la comunidad educativa.
B. Debemos procurar un espacio para que puedan expresar la culpa, la rabia y
los celos, son emociones que seguro que necesitarán expresar.
C. Debemos procurar que se calmen pronto y frases como «no te preocupes, se
solucionará» o «no estés triste, tranquilízate» ayudan en el proceso.
D. Debemos dejar que los alumnos y las familias expresen las emociones que
necesiten contando con nuestra aceptación; todas las emociones, aunque sean
dolorosas, necesitan un lugar para poder transformarse en algo más
soportable.

42
Tema 8. Test
9. ¿Qué situación de las que se exponen a continuación es menos favorable para el
desarrollo integral de la personalidad e identidad de nuestros alumnos?
A. Ayudar en todo lo que podamos al alumno con diversidad funcional, así se
cansa menos y no hace falta que se esfuerce tanto.
B. Animar al alumno a realizar todas las actividades que pueda hacer por sí
mismo.
C. No evitar las preguntas que tengan sobre su diversidad funcional y ofrecerles
toda la información de la que dispongamos a cerca de sus limitaciones.
D. Dejar al alumno que exprese libremente sus emociones.
10. ¿Cuál de las siguientes técnicas puede ayudar en el proceso de duelo y aceptación
de la pérdida de una amputación?
A. Un ritual de despedida.
B. Una carta de despedida.
C. La expresión y comunicación de las emociones asociadas.
D. Todas las anteriores pueden hacerlo.

43
Tema 8. Test

Tema 8

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Tema 8

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

8.1. Introducción y objetivos

En este tema trabajaremos los siguientes objetivos:

 Estudiar los factores de impacto de las diversidades funcionales sensoriales y

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

¿Qué factores impactan en el desarrollo de los alumnos con diversidad

Al tener dificultades para recibir la información completa, necesitarán tocar (con la

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

No poder comunicarse fácilmente con el resto del mundo y no poder acceder a la

¿Qué factores impactan en el desarrollo de los alumnos con diversidad

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

Los estilos de apego (seguro, evitativo, ambivalente y desorganizado) vendrán

Desarrollo del autoconcepto

Es importante observar las diferencias entre los conceptos de identidad, autoestima

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

Rosenberg (1979) lo define como la totalidad de los pensamientos y sentimientos que

Epstein (1974) recoge las siguientes características:

1. El autoconcepto es un conjunto de conceptos internamente consistentes y

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

En primer lugar, existiría una relación entre autoconcepto académico y desarrollo

Por lo tanto, el autoconcepto es una variable especialmente importante en el ámbito

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

Siguiendo a la autora, destacamos las siguientes: animar al niño en público cuando

Por último, en relación con los profesores se recomienda:

 Fomentar las tareas cooperativas frente a las competitivas, estimulando el

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La identidad es un sistema de representaciones y de sentimientos sobre uno mismo

En muchas ocasiones la diversidad funcional se convierte en el centro sobre el que se

Este proceso es costoso, pues requiere haber admitido la limitación y sus

La imagen corporal es un componente básico de la identidad. La imagen del cuerpo

El niño debe sentirse amado y objeto de interés con su diversidad y diferencias. Lo

Como podemos ver, en la formación de la identidad influyen factores internos y

inclusión educativa en centros ordinarios es la base de la aceptación social y

Va en beneficio de todos que los compañeros de aula y de centro aprecien al

La familia y los progenitores experimentan sentimientos encontrados durante la

Entonces, la vida de la familia y de los padres se reordena y acomoda considerando

El establecimiento del vínculo entre padres y bebés marcará el futuro desarrollo

funcional, es la teoría sobre el proceso de duelo.

Los procesos de duelo están centrados en la adaptación psicológica y emocional ante

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

Además, los alumnos con discapacidad adquirida (después de determinada edad)

Fase de entumecimiento, perplejidad o shock

Es la fase temprana de intensa desesperación, caracterizada por el aturdimiento, la

En esta fase, en la que también se encuentra el estado de negación, los padres

Fase de anhelo y búsqueda

Es un período de intensa añoranza y de búsqueda del objeto perdido (persona

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En esta etapa, la realidad de la pérdida comienza a establecerse, la sensación de

Fase de identificación o aislamiento

Es una etapa de reorganización en la que comienzan a remitir los aspectos más

de reincorporarse a la vida, el objeto perdido se recuerda con una sensación

La Discapacidad Sensorial y Motora: Aspectos

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Tabla 1. Tipos de duelo.

Cuando observamos en los alumnos afectados de diversidad o en sus familias

¿Cuáles son las pistas que nos indican un duelo complicado?

 Cuando después del diagnóstico o de la pérdida la respuesta emocional previsible

 Cuando hay pesadillas nocturnas prolongadas relacionadas con la pérdida.

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8.4. Cómo trabajar el mundo emocional con el

Es difícil potenciar la confianza en uno mismo cuando se crece en un entorno donde