TEMA10

Tema 10
Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de

Aprendizaje
Tema 10. Las dificultades en

el aprendizaje de los
alumnos con discapacidad y
los alumnos con altas
capacidades
Índice
Esquema
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
10.2. Cómo afecta la discapacidad al aprendizaje
10.3. Cómo afectan las altas capacidades al aprendizaje
10.4. Identificación de las necesidades del aprendizaje y

sus consecuencias educativas
10.5. Plan de intervención
10.6. Aplicación práctica
10.7. Referencias bibliográficas
A fondo
Recurso 1: ser inclusivos no es preferencial, es

obligatorio
Recurso 2: lectura recomendada
Test
Esquema
Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 3

Tema 10. Esquema
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
Ideas clave
10.1. Introducción y objetivos
Este tema trata sobre las dificultades en el aprendizaje de los alumnos con
discapacidad y los alumnos con altas capacidades. Por este motivo, se detallan los
aspectos relativos a la discapacidad y su influencia en el aprendizaje.
Luego se presentan los fundamentos básicos sobre las altas capacidades y su
influencia en el aprendizaje. A continuación, se detalla la identificación de las
necesidades del aprendizaje y sus consecuencias educativas.
Por último, se abarca la intervención con estudiantes que se encuentran en situación
de discapacidad o que presentan altas capacidades, recogiendo distintas pautas de
actuación y orientación para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los
objetivos que se pretenden conseguir con el presente tema son los siguientes:
▸ Determinar la relación entre discapacidad y aprendizaje.
▸ Ahondar sobre las altas capacidades y su relación con el proceso de aprendizaje.
▸ Identificar distintos instrumentos y pruebas para la identificación y valoración de
los problemas de aprendizajes relacionados con la discapacidad y las altas

capacidades.
▸ Recopilar y ofrecer una serie de orientaciones y pautas didácticas de
intervención destinadas a niños que presentan discapacidad y altas capacidades.

Tema 10. Ideas clave
Ideas clave
10.2. Cómo afecta la discapacidad al aprendizaje
El término de discapacidad es complejo, puesto que abarca multitud de factores y
variables que han ido evolucionando con los años y generando controversias y
opiniones contrarias entre los profesionales del ámbito. En este sentido, Bickenbach
et al. (2011) sostienen que «la discapacidad es compleja, dinámica, multidimensional
y objeto de discrepancia» (p. 4).
La discapacidad es definida por Luque y Luque (2013) como una situación de
dificultad a la que se enfrentan determinadas personas respecto al desarrollo de una
capacidad o habilidad determinada, bien por elementos personales o contextuales.
En esta misma línea, Padilla (2010) especifica que la discapacidad consiste en «una
situación heterogénea que envuelve la interacción de una persona en sus
dimensiones física o psíquica y los componentes de la sociedad en la que se
desarrolla y vive» (p. 384).
Para Rodríguez et al. (2011), la discapacidad es cualquier ausencia o restricción que
presente un sujeto a la hora de realizar una actividad que se considera normal
(diaria) para cualquier ser humano.
De acuerdo con lo establecido en las definiciones, es importante hacer alusión a que
el concepto de discapacidad no se debe atribuir a las características o dificultades

que presenta una persona, sino que es el resultado de la interacción que realiza la
persona con el entorno. De esta manera, no es lo mismo exponer «personas con
discapacidad» que «personas en situación de discapacidad» (Pacheco et al., 2013).
Haciendo alusión a los tipos de discapacidad, la Convención sobre los Derechos de
las Personas con Discapacidad (CDPD) establece en su artículo 1 que «las personas
con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deficiencias físicas, mentales,
intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,

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puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de
condiciones con las demás» (BOE, 2008, p. 20649).
Por lo tanto, en esta definición es posible obtener los siguientes tipos de
discapacidad:
▸ Discapacidad física o motora.
▸ Discapacidad intelectual o mental.
▸ Discapacidad sensorial (auditiva o visual).
▸ Discapacidad psíquica.
Por su parte, Rodríguez et al. (2011) identifican los siguientes tipos de
discapacidad: «física-motora, psíquica, sensorial, intelectual, visceral, y mental» (p.
106), y estos pueden adquirir distintos niveles de gravedad.
Margarita y Valenzuela (2015) incluyen también la discapacidad múltiple que es
aquella que engloba dos o más de las discapacidades comentadas anteriormente.
Por ejemplo: discapacidad física e intelectual.
En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), se
establece la discapacidad de tipo intelectual.
Discapacidad intelectual
La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un
trastorno que comienza durante el período de desarrollo y que incluye
limitaciones del funcionamiento intelectual como también del
comportamiento adaptativo en los dominios conceptual, social y
práctico. Se deben cumplir los tres criterios siguientes:
A. Deficiencias de las funciones intelectuales, como el razonamiento,
la resolución de problemas, la planificación, el pensamiento

Ideas clave
abstracto, el juicio, el aprendizaje académico y el aprendizaje a partir
de la experiencia, confirmados mediante la evaluación clínica y
pruebas de inteligencia estandarizadas individualizadas.
B. Deficiencias del comportamiento adaptativo que producen fracaso
del cumplimiento de los estándares de desarrollo y socioculturales
para la autonomía personal y la responsabilidad social. Sin apoyo
continuo, las deficiencias adaptativas limitan el funcionamiento en
una o más actividades de la vida cotidiana, como la comunicación, la
participación social y la vida independiente en múltiples entornos
tales como el hogar, la escuela, el trabajo y la comunidad.
C. Inicio de las deficiencias intelectuales y adaptativas durante el
período de desarrollo.
Nota: El término diagnóstico discapacidad intelectual es equivalente
al diagnóstico CIE-11 trastornos del desarrollo intelectual. Aunque a
lo largo del manual se utiliza el término discapacidad intelectual, en el
título se usan ambos términos para facilitar la relación con otros
sistemas de clasificación. Además, una cláusula federal de Estados
Unidos (Public Law 111-256, Rosa’s Law) sustituye el término retraso
mental por discapacidad intelectual, y las revistas de investigación
utilizan el término discapacidad intelectual. Así pues, discapacidad

intelectual es el término de uso habitual en la profesión médica,
educativa y otras, así como en la legislación pública y grupos de
influencia.
Especificar la gravedad actual:
317 (F70) Leve
318.0 (F71) Moderado

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318.1 (F72) Grave
318.2 (F73) Profundo. (American Psychiatric Association, 2013).
Dependiendo del tipo de dificultad que tenga el sujeto; y, por ende, del tipo de
discapacidad, así como del nivel de gravedad, presentará determinados problemas,
carencias y dificultades en el ámbito educativo.
Las características más frecuentes dentro de la discapacidad intelectual son:
▸ Dificultades de percepción: que dificulta el procesamiento de la información.
▸ Perseverancia: existencia de rigidez en los comportamientos y frustración ante las
situaciones complejas.
▸ Dificultades de atención: los aprendizajes son más inseguros.
▸ Conductas impulsivas: cuando aparecen situaciones complejas o estresantes.
▸ Inadaptación social: dificultades en las diferentes interacciones.
▸ Problemas emocionales: dificultades en la autoestima y autoconcepto, los cuales
dependen mucho de su entorno cercano.
▸ Dificultades para la comunicación verbal: son frecuentes las alteraciones en
todas o algunas de las dimensiones del lenguaje.
El paso previo a la intervención es la identificación de necesidades educativas. En
este sentido, el proceso de identificación e intervención comienza en los primeros
años de vida, y se puede dar de varias formas ligadas entre sí:
▸ Prevención: las medidas establecidas por la legislación actual establecen que, por
parte de las administraciones públicas, se puedan prevenir de una forma eficaz los
casos de discapacidad. En este sentido se propone:

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▸ Orientación y planificación familiar.
▸ Diagnóstico precoz y prevención desde el inicio del embarazo.
▸ Atención al embarazo, parto y puerperio.
▸ Atención a la infancia y a la adolescencia.
▸ Seguridad vial y laborar.
▸ Control higiénico y sanitario de los alimentos.
▸ Control de la contaminación ambiental.
▸ Detección precoz: resulta fundamental la detección precoz, llevada a cabo en los
centros sanitarios y educativos para evaluar e identificar situaciones en las que

existan dificultades intelectuales. En este sentido intervienen los servicios de la
atención temprana.
▸ Atención temprana: una vez conocida la existencia de la discapacidad intelectual,
es necesario comenzar un programa de estimulación temprana para mejorar y

optimizar el desarrollo del niño. Estos programas de intervención proporcionan al
infante las posibilidades de obtener un desarrollo lo más adecuado posible. La
duración de estos servicios se extiende de 0-6 años. Tras la valoración del niño, se
deben planificar las actividades para cada una de las diferentes áreas de desarrollo
en las que se vaya a realizar la estimulación. Estas pueden ser: área perceptivo-
cognitiva (estimulación), área motora (fisioterapia y psicomotricidad), área del

lenguaje (logopedia) y área de socialización (psicomotricidad).
En este sentido Margarita y Valenzuela (2015) exponen que la mayoría de las
discapacidades van a causar que el sujeto presente un procesamiento más lento de
la información y el conocimiento, bien por factores internos al sujeto (discapacidad
intelectual) o por factores externos como la dificultad de acceso a materiales y la
exploración de estos (puede ocurrir en la discapacidad motora).

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Tal es así que, desde la legislación educativa actual, la Ley Orgánica 2/2006 de 3 de
mayo de Educación (LOE) —modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE)— especifica en su
capítulo 1: «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» (ACNEAE),
que los estudiantes con discapacidad formarán parte de los estudiantes con
necesidades educativas especiales, requiriendo así los apoyos y las ayudas que
sean necesarias.
A continuación, hablaremos del resto de discapacidades que podemos encontrar en
los niños para ver cómo se trabaja con ellos.
Perfil de las personas con discapacidad sensorial
L a diversidad funcional sensorial condiciona de manera sustancial al desarrollo
personal y social de una persona. Y, a su vez, condiciona el tipo de respuesta

educativa que debe facilitarse desde la escuela.
Estas dificultades originan discapacidades de diferentes tipos y niveles de
afectación, dependiendo de la vía sensorial afectada. En este tema se abordará
tanto la discapacidad auditiva como la visual.
Discapacidad auditiva
La discapacidad auditiva se trata de una discapacidad sensorial. Frecuentemente,
cualquier tipo de hipoacusia o déficit auditivo se asocia o define como sordera. La
forma en la que este déficit auditivo afecta o puede afectar al alumno varía en función
del grado de afectación y del tipo de discapacidad. De este modo, resulta
fundamental conocer en qué consiste y cómo abordarlo para dar una respuesta
adecuada.
El individuo con hipoacusia o sordera, según la definición de la Organización Mundial
de la Salud, es «aquel cuya agudeza auditiva es insuficiente para permitirle aprender
su propia lengua, participar en las actividades normales de su edad y seguir con

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aprovechamiento la enseñanza escolar general».
Dentro de la discapacidad auditiva, es necesario hacer una diferenciación entre la
hipoacusia y la sordera profunda.
La hipoacusia consiste en la disminución de la capacidad auditiva, en la cual, con

ayuda de una prótesis, o sin ella, el individuo puede desenvolverse y desarrollarse de
una forma prácticamente normalizada, especialmente, en el lenguaje oral.
L a sordera profunda o cofosis es aquella que impide la adquisición del lenguaje
por vía auditiva, puesto que se ha producido la pérdida total de la audición.
A continuación, se exponen las necesidades educativas especiales más comunes
en el niño con discapacidad auditiva:
▸ Lenguaje: la audición resulta crucial en el aprendizaje y en el desarrollo del lenguaje
y el habla. En este sentido, las dificultades en la audición pueden causar problemas

graves de comunicación.
▸ Lectura y escritura: las dificultades de audición causan dificultades, especialmente,
a nivel comprensivo.
▸ Comportamiento: las dificultades de comunicación pueden implicar problemas para
la socialización con los demás.
▸ Motricidad: las capacidades motoras se ven afectadas en cuanto a lateralidad,
coordinación, equilibrio y agilidad.
Discapacidad visual
Dentro del grupo de alumnos con diversidad funcional que existe en las escuelas
ordinarias, con gran frecuencia, figuran los alumnos que presentan discapacidad
visual en distintas modalidades.
La discapacidad visual tiene como característica principal la carencia o afectación

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del canal sensorial de adquisición de la información, lo cual conlleva una serie de
consecuencias sobre el desarrollo y el aprendizaje, y se hace preciso diseñar
sistemas de enseñanza que traten de suministrar, por vías alternativas, la
información que no se puede percibir adecuadamente. Para los alumnos con
dificultades visuales, será necesario adecuar las posibilidades de representación y
utilizar aquellos canales sensoriales que puedan favorecerlas.
Determinar las necesidades educativas especiales de los alumnos resulta de
vital importancia para proponer los apoyos necesarios que le ayuden a desarrollar su
vida personal y académica de la forma más normalizada posible. En este sentido las
diferentes dificultades visuales generan necesidades educativas específicas, que
pueden resumirse como:
▸ Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
▸ Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse por el espacio.
▸ Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.
▸ Necesidad de adquirir un sistema alternativo de lectoescritura.
▸ Necesidad de utilizar recursos personales y materiales específicos para acceder al
currículo.
▸ Necesidad de conocer y aceptar su situación visual.
En referencia a la intervención, es necesaria —en todos los ámbitos de desarrollo—
la utilización de ayudas técnicas para los alumnos con discapacidad visual. El
uso de recursos educativos y ayudas técnicas específicas facilita el seguimiento de la
actividad cotidiana del aula por parte de los alumnos con dificultades visuales.
Perfil de las personas con discapacidad motórica
Un alumno con discapacidad motriz es aquel que padece algún trastorno motriz

Ideas clave
causado por el mal funcionamiento del sistema óseo-articular, muscular o
nervioso. Este trastorno debe implicar algunas limitaciones en el desarrollo de la
vida cotidiana.
Estos alumnos presentan una serie de necesidades educativas que debemos
atender y que podemos agrupar en:
▸ Desarrollo de la motricidad y el lenguaje: se pueden producir trastornos en el
desarrollo psicomotor (control postural, deambulación, entre otras) que pueden ser
de mayor o menor gravedad. El desarrollo psicomotor se ve afectado en dos
sentidos: en primer lugar, hay una maduración anormal, lo que acarrea un retraso en
el desarrollo psicomotor. En segundo lugar, se producen alteraciones del desarrollo

debido a la presencia de esquemas anormales de actitud y movimiento. También
son característicos los trastornos del desarrollo del lenguaje.
▸ Desarrollo cognitivo: existen otros trastornos asociados, las discapacidades en
este aspecto son una consecuencia del trastorno motor que afecta a las experiencias
del niño con el mundo físico y social, como a su autoeficacia.
▸ Desarrollo social: la motricidad reducida o poco controlada determina una
interacción alterada con las personas porque el niño no puede producir muchos de
los gestos sociales necesarios para generar efectos en el entorno (mantener

atención, transmitir información, etc.).
Siguiendo a Fiuza-Asorey y Fernández (2013), hay una serie de aspectos
comunes al alumnado con discapacidades motóricas que debemos de tener en
cuenta:
▸ Darles más tiempo: suelen requerir de más tiempo para realizar cualquier tipo de
actividad, también en el caso de que haya afectación neurológica.
▸ Fatiga: tener en cuenta el número de actividades con componente motriz que se
solicitan a lo largo de la jornada.

Ideas clave
▸ Fomentar aprendizajes sin actividades motrices: tales como el desplazamiento o
la manipulación.
▸ Priorizar el trabajo autónomo: programar actividades de fácil realización para que
las pueda llevar a cabo y refuercen su autoestima.
▸ Ofrecer los apoyos necesarios: ayudas físicas, verbales o visuales que ayudan en
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Debemos planificar las ayudas.
Estas características del desarrollo psicomotor se van a traducir en una serie de
necesidades concretas que debemos atender:
▸ Acceso al centro y desplazamientos internos: es necesario eliminar las barreras
arquitectónicas (rampas, ascensores adaptados).
▸ Mobiliario adaptado: sillas y mesas adaptadas, amplitud suficiente de las aulas, etc.
▸ Material didáctico: debe ser accesible y adaptado a sus posibilidades de
manipulación.
▸ Profesionales especializados: fisioterapeuta, logopeda, profesor de pedagogía
terapéutica, auxiliar educativo (para ayudar al alumno con la higiene personal,

alimentación, vestimenta, funciones de eliminación).
▸ Adaptaciones curriculares: cambios para flexibilizar el currículo ordinario y dar
respuesta a sus necesidades educativas especiales.

Ideas clave
10.3. Cómo afectan las altas capacidades al

aprendizaje
El término altas capacidades intelectuales es muy extenso, general e impreciso; y se
ha abordado de diferentes formas por autores diversos. Sin embargo, es necesario y
fundamental conocer en qué consiste y cómo se manifiesta para poder
identificarlo y, de este modo, ofrecer al alumnado con esta condición la atención
psicoeducativa necesaria que garantice una correcta adaptación.
La definición de altas capacidades es muy compleja, puesto que no hay consenso
entre los distintos autores y profesionales del ámbito sobre este término. De esta
manera, mientras que algunos profesionales se fijan en el nivel de CI de los
estudiantes, otros indican que se deben tener en consideración otros aspectos para
poder determinar que un estudiante tiene altas capacidades (Molina, 2016).
De esta manera, Olszewski et al. (2015) exponen que «la alta capacidad [giftedness]
es la manifestación del rendimiento que se encuentra claramente en el extremo
superior de la distribución en un dominio de talento específico, incluso en relación
con otros individuos de alto nivel de funcionamiento en ese dominio» (p. 41).
Por su parte, López (2012) se refiere a las personas con altas capacidades como
«aquellos que tienen unas aptitudes potenciales o que muestran unas destrezas
generales o específicas que les permitirán, en un entorno favorable, rendir respecto a
su grupo de referencia por encima de la media» (p. 12).
En esta misma línea, Luque, Luque y Hernández (2017) sostienen que las personas
con altas capacidades se caracterizan por presentar un buen desarrollo cognitivo y
alto desempeño académico, así como un adecuado pensamiento creativo e
imaginativo, pensamiento crítico y razonado, adecuadas aptitudes espaciales, entre
otros aspectos.

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Para Sternberg et al. (2011), un niño con altas capacidades debe cumplir los
siguientes criterios:
▸ Criterio de excelencia: el sujeto es superior en comparación con sus iguales en
determinado ámbito o en alguna habilidad específica.
▸ Criterio de la rareza: esta superioridad no suele ser habitual, por lo que es algo
poco frecuente.
▸ Criterio de productividad: el sujeto debe obtener alguna productividad de su
habilidad, no basta únicamente con puntuar alto en un test de inteligencia, esta

también se debe aplicar.
▸ Criterio de demostrabilidad: la capacidad o habilidad del sujeto debe poder ser
demostrada mediante distintas pruebas o situaciones.
▸ Criterio del valor: la sociedad debe valorar la habilidad que el sujeto posee.
Además, existen en la literatura científica distintas tipologías y clasificaciones de
altas capacidades. En este sentido Reche (2019) identifica los siguientes:
Figura 1. Tipos de altas capacidades. Fuente: elaboración propia a partir de Reche (2019).
▸ Superdotado: hace referencia a sujetos que consiguen combinar todos los recursos
intelectuales de los que disponen, obteniendo excelentes resultados en todas las

áreas y ámbitos debido a sus altos niveles cognitivos e intelectuales.

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▸ Talento: son sujetos que presentan altos niveles de rendimiento en una o varias
áreas, pudiendo presentar un desarrollo medio o bajo en otras áreas. En el ámbito

académico el talento puede darse en la materia de matemáticas, lenguaje, arte, etc.
▸ Precocidad: son sujetos que, desde las etapas más tempranas, manifiestan un
desarrollo evolutivo característico de personas de mayor edad y desarrollo.
▸ Genio: sujeto que posee ciertas habilidades y capacidades intelectuales y creativas
excepcionales, lo que lo lleva a realizar obras significativas para la sociedad.
▸ Eminencia: en este caso los sujetos se caracterizan por su perseverancia y suerte,
sin que el nivel intelectual del sujeto sea un factor determinante.
Ello afecta al aprendizaje en la medida en que los estudiantes con altas capacidades
suelen presentar ritmos y estilos distintos de aprendizaje, lo que conlleva
necesariamente a que se adopten medidas y se adapten contenidos diferentes para
estos estudiantes. Además, las motivaciones e intereses de estos estudiantes
pueden ser distintas a las del resto de compañeros y compañeras. El docente debe
ser conocedor de estos aspectos para poder despertar su interés y motivación frente
a este proceso (Tourón, 2020).
Finalmente, para definir las altas capacidades intelectuales, se debe establecer una
serie de características que, de forma general, son manifestadas, estas son:
▸ Coeficiente intelectual (CI) igual o superior a 130.
▸ Tienen diferencias cognitivas cuantitativas respecto a las personas de su misma
edad y condición: son más rápidos procesando la información, aprenden antes,

tienen una alta memoria, mayor facilidad para automatizar las destrezas y los
procedimientos mecánicos (lectura, escritura, cálculo, entre otras).
▸ Muestran diferencias cognitivas cualitativas respecto a las personas de su misma
edad y condición: conectan e interrelacionan conceptos, poseen y construyen

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esquemas complejos y organizados de conocimiento, son más eficaces en el empleo
de procesos metacognitivos.
▸ Desarrollo madurativo precoz y más alto en habilidades perceptivo-motrices,
atencionales, comunicativas y lingüísticas.
▸ Alta capacidad intelectual o cognitiva.
▸ Aptitudes académicas superiores a la media.
▸ Pensamiento creativo: son capaces de abordar los problemas y conflictos desde
diversos puntos de vista, aportan gran fluidez de ideas, originalidad en las

soluciones, elaboración en las producciones que realizan.
▸ Capacidad de liderazgo.
▸ Manifiestan un elevado interés hacia contenidos de aprendizaje de carácter técnico o
social. Hacen esfuerzos en asimilarlos llegando a especializarse en algún tema de

su interés.
▸ Hacen atribuciones de su propio éxito o fracaso ( locus de control interno).
▸ Muestran gran confianza en sus posibilidades.
▸ Muestra de procesos de observación del entorno.
▸ Gran nivel de concentración y atención sostenida.
Desde una perspectiva de aprendizaje, estos alumnos presentan una mejor
capacidad de aprendizaje, de una forma más rápida y eficiente, en mayor
profundidad y de forma más amplia, especialmente, si trabajan con contenidos en los
que presentan gran interés, y cuando reciben la estimulación adecuada. En general,
en sus estilos de aprendizaje, destacan por ser más autónomos, más centrados en
las tareas, más críticos, más motivados y persistentes y, especialmente, por hacer
uso del pensamiento divergente (pensamiento creativo) en la resolución de las

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tareas.
En este sentido, desde la legislación educativa actual, la Ley Orgánica 2/2006 de 3
de mayo de Educación (LOE), modificada por la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de
diciembre, para la Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE), especifica en su

capítulo 1: «alumnado con necesidad específica de apoyo educativo» (ACNEAE) que
forman parte de este grupo los estudiantes con altas capacidades intelectuales,
requiriendo así la adopción necesaria de medidas y la implementación de programas
de enriquecimiento curricular para poder desarrollar al máximo las habilidades y
capacidades de estos estudiantes.

Ideas clave
10.4. Identificación de las necesidades del

aprendizaje y sus consecuencias educativas
Algunos de los instrumentos que suelen emplearse con más frecuencia para evaluar
y valorar los problemas y dificultades de aprendizaje relacionados con la
discapacidad son los siguientes:

Ideas clave
Tabla 2. Instrumentos de evaluación de dificultades de aprendizaje relacionadas con las discapacidades. Fuente:
elaboración propia a partir de autores.
Además, haciendo alusión a los instrumentos para evaluar y valorar los problemas y
dificultades de aprendizaje relacionados con las Altas Capacidad son los siguientes:

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Tabla 3. Instrumentos de evaluación de dificultades de aprendizaje relacionadas con las Altas Capacidades.
Fuente: elaboración propia a partir de autores.
Además de tener en consideración las distintas pruebas e instrumentos existentes

para evaluar las distintas capacidades que pueden tener los estudiantes en situación

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de discapacidad o con altas capacidades, además de las posibles dificultades y
problemas de aprendizaje, adquiere relevancia que el profesional observe atenta y
sistemáticamente las producciones del estudiante, así como otros elementos
relacionados con el entorno, la interacción con sus iguales, las calificaciones
escolares, entre otros aspectos (Molina, 2016).
Por un lado, en cuanto a las consecuencias educativas de las dificultades que
pueden causar las altas capacidades, Fernández (2020) sostienen que estos
estudiantes suelen presentan un alto nivel de sensibilidad, lo que los lleva a requerir
cierto soporte emocional. También sostienen que son elevadamente ambiciosos y
autocríticos, lo que puede desembocar en estados de ansiedad y estrés, sufriendo
además baja tolerancia a la frustración.
Por otro lado, haciendo alusión a las consecuencias educativas de las dificultades
relacionadas con la discapacidad, autores como Margarita y Valenzuela (2015)
exponen que estas pueden ser muy diversas, dependiendo de la discapacidad del
sujeto. Sin embargo, todas ellas apuntan a bajos niveles de autoestima por parte de
los estudiantes, así como bajo rendimiento académico, falta de motivación y están
inmersos en situaciones de exclusión dentro de la propia aula.
Se exponen en el siguiente apartado determinadas orientaciones y pautas didácticas
para intervenir con los estudiantes en situación de discapacidad o con altas
capacidades.
De acuerdo con la concepción de superdotación o altas capacidades establecida
décadas atrás, las altas capacidades eran medidas simplemente y de forma general
a través del potencial cognitivo, medido a su vez por pruebas psicométricas clásicas.
Actualmente, no es adecuado, ni posible, establecer un diagnóstico definitivo
basándonos como única referencia en el valor del cociente de inteligencia. Sin

embargo, este tipo de pruebas siguen ocupando un lugar clave y fundamental en la
identificación y, en numerosas ocasiones, supone un criterio decisivo para incluir o

Ideas clave
excluir a un alumno de un programa de alumnos con altas capacidades intelectuales.
Por otro lado, en relación con su validez, los test de pensamiento creativo, o
divergente, presentan mayores problemas que los de aptitudes, rendimiento y
adaptación, pues difícilmente han sido validados con criterios creativos en la

población escolar.
Es importante procurar una identificación y evaluación de estas necesidades de
forma temprana. Un porcentaje significativo de niños con altas capacidades
tiene fracaso escolar y en la vida profesional tampoco llegan a tener éxito.
Debemos tener presente que el objetivo básico de la identificación de los alumnos
con altas capacidades no ha de ser otro que conocer mejor las condiciones
personales de excepcionalidad que presentan para poder ajustar con mayor rigor
la respuesta educativa a su especial necesidad.

Ideas clave
10.5. Plan de intervención
Haciendo especial alusión a los planes y programas de intervención destinados a
estudiantes con altas capacidades, Marina (2012) expone que es recomendable
realizar tres tipos de actividades con estos estudiantes:
Figura 1. Actividades de intervención. Fuente: elaboración propia.
Además, el autor indica que, dentro del ámbito educativo, con estos estudiantes se
pueden adoptar medidas ordinarias, medidas de flexibilización y programas de

enriquecimiento educativo, pretendiendo así optimizar su proceso de enseñanza-
aprendizaje (Marina, 2012).
En esta misma línea, Molina (2016) especifica que, con los estudiantes con altas
capacidades, es posible adoptar medidas ordinarias relacionadas con los
agrupamientos de los estudiantes, así como realizar adaptaciones curriculares
individualizadas o aceleración de los contenidos.
Respecto a los programas de intervención para estudiantes con discapacidad,
autores como Margarita y Valenzuela (2015) han expuesto que algunas medidas que
se pueden adoptar desde el sistema educativo son las siguientes:

Ideas clave
Figura 2. Medidas para implementar en el sistema educativo. Fuente: elaboración propia adaptado de Margarita y
Valenzuela.
Por su parte, autores como Moliner, Sanahuja y Benet (2017) han identificado una
serie de estrategias y metodologías que resultan útiles para aplicar dentro del ámbito
educativo con los estudiantes que se encuentran en situación de discapacidad o con
altas capacidades, permitiendo así favorecer su inclusión en el aula. Estas
estrategias son las siguientes:
▸ Estrategias de aprendizaje cooperativo.
▸ Estrategias de aprendizaje dialógico.
▸ Estrategias de aprendizaje de servicio y comunitario.
▸ Estrategias de regulación y autorregulación del aprendizaje.

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▸ Estrategias para fomentar la interacción social entre estudiantes de una misma aula.
▸ Estrategias integrales que permitan atender a los estudiantes en los distintos planos
y ámbitos del ser humano.
Todas estas estrategias deben tenerse en consideración para poder optimizar, por un
lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje de estos estudiantes y, por otro lado, su
inclusión en el aula de referencia.
En este sentido, es posible diferenciar tres aspectos en los que focalizar la
intervención:
Capacidades
Es necesario conocer con exactitud las áreas que domina el alumno, a fin de adaptar
el currículo adecuadamente. En este sentido, se hace necesario:
▸ Enseñanza individualizada en determinadas áreas.
▸ Facilitar el acceso a recursos adicionales.
▸ Realizar actividades en las que se permita desarrollar sus capacidades.
▸ Realizar actividades grupales.
Motivaciones
Un correcto desarrollo intelectual en estos alumnos no puede llevarse a cabo sin
realizar actividades que sean motivadoras y exigentes para ellos. En este
sentido, se deben proponer distintas tareas de forma flexible, en las que ellos tengan
un interés específico. Algunas de las necesidades que presentan estos alumnos son:
▸ Necesidad de profundizar en mayor medida en las áreas de su interés.

Ideas clave
▸ Conocer nuevos temas en relación o no a los que les interesan.
▸ Necesidad de compartir e intercambiar conocimientos de su interés con otras
personas, especialmente, con sus iguales.
▸ Necesidad de ampliar sus conocimientos fuera del currículo ordinario.
Estilos de aprendizaje
Hace referencia a las estrategias de aprendizaje empleadas por los alumnos en
sus propios procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, es
fundamental identificar y evaluar cuál es el estilo de aprendizaje del alumno, y
adecuarlo a las distintas metodologías a fin de que los aprendizajes sean de lo más
favorable.
En este caso, sus necesidades se especifican de la siguiente manera:
El alumno necesita establecer una estrategia de aprendizaje diferente a la empleada,
en base a sus capacidades y que se ajuste correctamente a los contenidos y
objetivos establecidos.
El alumno necesita una adaptación por parte del proceso metodológico llevado a
cabo de una forma más adaptada a sus necesidades específicas.
Con el siguiente vídeo, profundizaremos lo abordado sobre el plan de intervención en
alumnos con altas capacidades:

Ideas clave
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=390eac06-7279-
4cd6-93d6-ad720094d5c9

Ideas clave
10.6. Aplicación práctica
En el siguiente vídeo explicamos un caso práctico:
Accede al vídeo:
https://unir.cloud.panopto.eu/Panopto/Pages/Embed.aspx?id=e90ece74-b084-
4342-8911-ad720094d51b
Pablo es un niño que presenta discapacidad intelectual de grado ligero, con un CI de
65. A nivel cognitivo presenta muchos problemas respecto a la atención sostenida,
organización y planificación, flexibilidad mental y, especialmente, en control
inhibitorio.
Además, presenta importantes déficits sociales que repercuten y condicionan
negativamente su aprendizaje.
En lo relativo a las capacidades comunicativas, la principal dificultad estriba en la
competencia pragmática del lenguaje, le cuesta participar en conversaciones con
otros niños y con adultos.

Ideas clave
¿Qué se debe trabajar con Pablo y su familia en función de lo visto?
Se pueden trabajar actividades como darle palabras sueltas y que el niño construya
con ellas frases, le enseñaremos el entrenamiento en autoinstrucciones ampliando la
dificultad de estas para que las vaya realizando poco a poco, potenciaremos la
relación con otros compañeros y les enseñaremos cómo interactuar con él de la
forma más adecuada, se le darán instrucciones verbales que deberá seguir.

Asimismo, trabajaremos las explicaciones lógicas a situaciones de la vida real tanto
con la familia como con el centro educativo para conseguir el mejor resultado para
poder trabajar con este alumno las dificultades que presenta, también se trabajará la
consideración de prestar servicios educativos complementarios, colaborar con
profesores y otros profesionales a fin de generalizar las actividades que se están
realizando, asistir al alumno en relación con las tareas de la vida diaria y colaborar
con el docente a través de la realización de tareas mentales que completen el trabajo
de este para fomentar la autonomía personal, la mejora del rendimiento académico y
de las habilidades sociales del alumno.

Ideas clave
10.7. Referencias bibliográficas
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental
Disorders (DSM–5). American Psychiatric Association.
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Ideas clave
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Reche, G. M. (2019). Altas capacidades intelectuales: conceptualización,
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Rodríguez, R., Lardoeyt, R., Reyes, J., Jijón, M., Lardoeyt, M. y Gámez, M. (2011).
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Tourón, J. (2020). Las Altas Capacidades en el sistema educativo español:
reflexiones sobre el concepto y la identificación. Revista de Investigación Educativa,

Ideas clave
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A fondo
Recurso 1: ser inclusivos no es preferencial, es

obligatorio
TEDx Talks. (8 de noviembre de 2016). Ser inclusivos no es preferencial, es
obligatorio | Tomás Cabrera | TEDxDurazno. [Vídeo]. TED.
YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=TimbCfRdiZs
El vídeo se basa en un testimonio real sobre un joven de doce años con
discapacidad motora que narra cómo es su vida y la necesidad que hay en la
actualidad de facilitar la accesibilidad de las personas en esta situación.
El joven narra su propio testimonio en la escuela, reivindicando la importancia de que
se incluya a todas las personas. Para conseguir esta inclusión, se requiere de
medios, herramientas y metodologías adaptadas a las características de cada
estudiante.

Tema 10. A fondo
A fondo
Recurso 2: lectura recomendada
Luque, M. J. y Luque, D. J. (2017). Dificultades de aprendizaje y altas capacidades
intelectuales: Análisis de un caso. Revista Nacional e Internacional de Educación
Inclusiva, 10(1), 211-228.
En el presente artículo (apartado «Orientación y Consejo psicoeducativo», páginas
221 y 222) se trata de hacer un análisis aplicado sobre el alumnado con altas
capacidades intelectuales que, además, presenta dificultades de aprendizaje. Tras
un primer apartado en el que se hace un acercamiento conceptual y definitorio de
ambos términos, se examina su integración como dualidad diagnóstica, pasando a
un estudio de caso de un niño con altas capacidades y con disgrafía y disortografía.
A partir de este supuesto, se discuten y concluyen algunas reflexiones para la acción

tutorial y docente, así como se ofrecen orientaciones hacia una adecuada
intervención psicopedagógica.
Accede al documento a través del aula virtual o desde la siguiente dirección
web: http://revistaeducacioninclusiva.es/index.php/REI/article/view/296/283

Tema 10. A fondo
Test
1. ¿Qué autor define la discapacidad como: «una situación heterogénea que
envuelve la interacción de una persona en sus dimensiones física o psíquica y los
componentes de la sociedad en la que se desarrolla y vive»?
A. Padilla.
B. Luque.
C. Steiner.
D. Smith.
2. ¿Cuál de estos ámbitos se debe trabajar para fomentar la motivación en el
alumnado con altas capacidades?
A. Necesidad de profundizar en mayor medida en las áreas de su interés.
B. Conocer nuevos temas en relación o no a los que les interesan.
C. Necesidad de compartir e intercambiar conocimientos de su interés con
otras personas, especialmente, con sus iguales.
D. Todas son correctas.
3. ¿Cómo se denomina la discapacidad intelectual en el DSM-V?
A. Trastorno intelectual.
B. Trastorno del Desarrollo intelectual.
C. Trastorno del Retraso Intelectual.
4. ¿Qué criterio debe cumplir un niño con altas capacidades según Stenberg?
A. Neuropsicológicos.
B. Sociales.
C. Rareza.
D. Ninguna es correcta.

Tema 10. Test
Test
5. ¿Cuál es una de las necesidades que presentan los alumnos con discapacidad
visual?
A. Necesidad de acceder al mundo físico a través de otros sentidos.
B. Necesidad de aprender a orientarse y desplazarse por el espacio.
C. Necesidad de aprender hábitos de autonomía personal.
6. ¿Qué naturaleza tienen las dificultades de aprendizaje relacionadas con el
alumnado con discapacidad auditiva?
A. Multidimensional.
B. Cualitativa.
C. Cuantitativa.
7. La disminución de la capacidad auditiva, en la cual, con ayuda de una prótesis, o
sin ella, el individuo puede desenvolverse y desarrollarse de una forma
prácticamente normalizada, especialmente, en el lenguaje oral, se denomina:
A. Sordera profunda.
B. Cofosis.
C. Hipoacusia.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.
8. Según la localización de la lesión, la sordera puede ser:
A. De transmisión.
B. Genética.
C. Congénita.
D. Pérdida auditiva leve.

Tema 10. Test
Test
9. Son necesidades concretas del alumnado con discapacidad motórica las
siguientes:
A. Desplazamiento al centro, acceso a este y desplazamientos internos.
B. Mobiliario, currículo y material didáctico adaptado.
C. Profesionales especializados.
D. Todas las respuestas anteriores son correctas.
10. ¿Cuál o cuáles de los siguientes son test utilizados para evaluar la inteligencia?
A. La matriz multicolor.
B. Las escalas de Wechsler.
C. El factor multicultural.
D. Ninguna de las respuestas es correcta.

Tema 10. Test

TEMA10

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Tema 10

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de

Tema 10. Las dificultades en

10.1. Introducción y objetivos

10.2. Cómo afecta la discapacidad al aprendizaje

10.3. Cómo afectan las altas capacidades al aprendizaje

10.4. Identificación de las necesidades del aprendizaje y

10.5. Plan de intervención

10.6. Aplicación práctica

10.7. Referencias bibliográficas

Recurso 1: ser inclusivos no es preferencial, es

Recurso 2: lectura recomendada

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 3

10.1. Introducción y objetivos

aspectos relativos a la discapacidad y su influencia en el aprendizaje.

Luego se presentan los fundamentos básicos sobre las altas capacidades y su

inﬂuencia en el aprendizaje. A continuación, se detalla la identiﬁcación de las

necesidades del aprendizaje y sus consecuencias educativas.

Por último, se abarca la intervención con estudiantes que se encuentran en situación

de discapacidad o que presentan altas capacidades, recogiendo distintas pautas de

actuación y orientación para optimizar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los

▸ Determinar la relación entre discapacidad y aprendizaje.

▸ Ahondar sobre las altas capacidades y su relación con el proceso de aprendizaje.

▸ Identificar distintos instrumentos y pruebas para la identificación y valoración de

los problemas de aprendizajes relacionados con la discapacidad y las altas

▸ Recopilar y ofrecer una serie de orientaciones y pautas didácticas de

intervención destinadas a niños que presentan discapacidad y altas capacidades.

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 4

10.2. Cómo afecta la discapacidad al aprendizaje

El término de discapacidad es complejo, puesto que abarca multitud de factores y

et al. (2011) sostienen que «la discapacidad es compleja, dinámica, multidimensional

y objeto de discrepancia» (p. 4).

La discapacidad es deﬁnida por Luque y Luque (2013) como una situación de

diﬁcultad a la que se enfrentan determinadas personas respecto al desarrollo de una

capacidad o habilidad determinada, bien por elementos personales o contextuales.

situación heterogénea que envuelve la interacción de una persona en sus

dimensiones física o psíquica y los componentes de la sociedad en la que se

desarrolla y vive» (p. 384).

Para Rodríguez et al. (2011), la discapacidad es cualquier ausencia o restricción que

presente un sujeto a la hora de realizar una actividad que se considera normal

(diaria) para cualquier ser humano.

De acuerdo con lo establecido en las deﬁniciones, es importante hacer alusión a que

el concepto de discapacidad no se debe atribuir a las características o diﬁcultades

persona con el entorno. De esta manera, no es lo mismo exponer «personas con

discapacidad» que «personas en situación de discapacidad» (Pacheco et al., 2013).

Haciendo alusión a los tipos de discapacidad, la Convención sobre los Derechos de

con discapacidad incluyen a aquellas que tengan deﬁciencias físicas, mentales,

intelectuales o sensoriales a largo plazo que, al interactuar con diversas barreras,

Intervención Psicopedagógica en las Dificultades de Aprendizaje 5

puedan impedir su participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de

condiciones con las demás» (BOE, 2008, p. 20649).

Por lo tanto, en esta deﬁnición es posible obtener los siguientes tipos de

▸ Discapacidad física o motora.

▸ Discapacidad intelectual o mental.

▸ Discapacidad sensorial (auditiva o visual).

Por su parte, Rodríguez et al. (2011) identiﬁcan los siguientes tipos de

discapacidad: «física-motora, psíquica, sensorial, intelectual, visceral, y mental» (p.

106), y estos pueden adquirir distintos niveles de gravedad.

Margarita y Valenzuela (2015) incluyen también la discapacidad múltiple que es

aquella que engloba dos o más de las discapacidades comentadas anteriormente.

Por ejemplo: discapacidad física e intelectual.

En el Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-V), se

establece la discapacidad de tipo intelectual.

La discapacidad intelectual (trastorno del desarrollo intelectual) es un