Las polticas de formacin docente en Mxico

Gestacin y desarrollo de la formacin docente

Al sistema de educacin superior se le puede estudiar dividindolo en los tres subsistemas que en nuestro devenir histrico se han creado para la educacin superior: el universitario, el politcnico y el normalista. Cada uno de stos subsistemas tuvo su origen en diferentes momentos y bajo determinadas circunstancias, sus desarrollos han respondido a diferentes objetivos, cada uno tiene su clientela, cada cual posee una normatividad que las rige, el espritu de sus egresados es diverso, las cuotas de poder con que sus miembros participan en la sociedad son diferenciadas. La formacin que reciben estos subsistemas educativos obedece a sus valoraciones individuales y a la misin asignada a sus egresados.

El inters de estas notas est encaminado a estudiar de que la manera la poltica educativa mexicana ha formado a los profesores de educacin bsica a travs de la educacin normal. Ser normalista en Mxico no slo significa poseer una formacin, o poseer un ttulo para el ejercicio de la docencia o realizar la funcin de enseante. Ser normalista aqu es pertenecer a una congregacin espiritual, por lo general ligada a las aspiraciones populares; ser normalista es participar como miembro de una comunidad cultural; el normalismo adems de una profesin, conlleva un estilo de vida que pretende profesar con el ejemplo. Desde sus orgenes el normalismo ha aspirado a que la enseanza se sustente en reglas iguales para todos, donde la norma educativa (para lo cual se han creado las escuelas normales) abrace indistintamente a todos los hombres y grupos sociales. Escuela normal y formacin normalista se corresponden como el lugar donde se genera la regla que intenta educar en la igualdad, pretendiendo que la norma rija en igualdad toda la instruccin escolar.

Ponencia que presenta David Pedraza Cuellar para el Simposio sobre polticas de formacin docente en Mxico. Tepic, Nayarit. Junio de 2008. UPN Ajusco. rea de poltica educativa, procesos institucionales y gestin. C. A. Polticas Pblicas y Educacin

En este acercamiento histrico repasaremos el nacimiento, evolucin y crisis en la formacin normalista. Tenemos as que nuestro pas y en el mundo las primeras escuelas normales se fundaron en,

Alemania y Francia por ser los pases en los que la exigencia de una cultura popular vena hacindose ms imperiosa. Por eso, el movimiento que llev a la creacin de las Escuelas Normales puede decirse que es algo autnomo en su base y popular en su origen: cuando ya no bastaba para regir escuelas el filantropismo, la simple dedicacin o vocacin, el rutinario oficio, ni el propio saber de las primeras letras, se cay en la cuenta de que eran precisos estudios, tanto de contenidos como de tcnicas docentes, que fueron sistematizndose a partir de Herbart y que vena a demostrar que no poda dedicarse cualquiera, sin ms, a la enseanza. Tenemos que la primera escuela normal fue el seminario fundado por orden de Federico Guillermo I, en 1732 y dirigido por el pedagogo Schiemneyer, y a partir de entonces fueron proliferando estos establecimientos desde Prusia a toda Alemania. En Francia, siguiendo el modelo de los seminarios alemanes, se le puso el nombre de Escuela Normal al primer centro que sirvi de norma o regla a los que sucesivamente se fueron creando. Esta primer institucin para la formacin docente a la que deban ajustarse los nuevos maestros fue creada en Estrasburgo en 1810. En Espaa la primera escuela normal se fund en 1838. (Guzmn, 1986: 37, 38)

Podemos considerar que el movimiento por las escuelas formadoras de maestros se construy en occidente y en sus reas de influencia, como una necesidad que daba respuesta al cada vez ms complejo entramado social.

Vamos a ver a continuacin algunos aspectos que han intervenido en la formacin magisterial. En Mxico los primeros antecedentes de la formacin para el magisterio los tenemos en,

La Compaa Lancasteriana formada en febrero de 1822, [que] intent con su mtodo de formar con los alumnos ms aventajados como monitores que se hacan cargo de los alumnos de menor edad y nivel escolar, estos monitores en muchas ocasiones hicieron de la enseanza un modo de vida, fue la manera ms difundida de formar recursos para las escuelas de enseanza elemental hasta el ao de 1890 en que fue suprimida. Curiel (1981: 427) De esta manera tenemos que la primera pero efmera escuela normal se fund en el Distrito Federal en 1823, pero sta tuvo que cerrar sus puertas por la carencia de aspirantes (Galvn, 1985: 172-175). Martha Curiel al respecto dice que, En 1823

apareci la primera Normal Lancasteriana, que se estableci en la Escuela de Filantropa de la ciudad de Mxico, que dedic una sus secciones a la preparacin de maestros en la tcnica y prctica de dicho sistema. (Curiel, Op. Cit: 428)

Pero el privilegio de formar realmente las primeras escuelas normales del pas correspondi a las ciudades de la provincia, ya que el ao de 1823 se crea la Normal de Guadalajara; al ao siguiente corresponde a la ciudad de Oaxaca formar la Normal de Enseanza Mutua; en Zacatecas de funda la Escuela Normal Lancasteriana con el nombre de Escuela de la Constitucin en 1825, en San Luis Potos en 1848 se formaron dos escuelas normales para varones, ah mismo, en el ao de 1868 se cre la primera normal para seoritas del pas. Despus vendra el establecimiento de estas escuelas en Guanajuato, donde en el transcurso de un cuarto de siglo fundaron cinco. La primera escuela mixta de educacin normal fue la de Sinaloa fundada en 1873. (Ibarrola, 1999: 244; Galvn, 1985: 173, 174; y Curiel, 1981: 428).

En el ao de 1883 se forma la Escuela Modelo de Orizaba fundada por Enrique Laubscher y que al paso del tiempo adquiri una especial importancia por la calidad de tericos de la educacin que alberg, como al pedagogo suizo Enrique C. Rbsamen y por las propuestas pedaggicas que en su interior se desarrollaron.

En el Distrito Federal fue hasta el ao 1887 en que se cre la Escuela Normal para Profesores, la que despus de fundada el gobierno estimul el que en ella se registraran alumnos de los estados, con el tiempo esta escuela se transform en 1924 en Escuela Nacional para Maestros (ENM), hoy Benemrita Escuela Nacional para Maestros (BENM). Es conveniente sealar que en 1890, tres aos despus a partir de la Secundaria de Seoritas se form en la ciudad de Mxico la Escuela Normal para Profesoras la que pronto tuvo una matrcula mayor que la de varones. (Galvn, Op. Cit: 174, 175) A pesar de la importancia que para la educacin y para el desarrollo social han tenido las escuelas normales, con las anteriores notas introductorias slo quisimos mostrar la importancia que para el Mxico independiente tuvo la formacin de los recursos humanos destinados a la educacin. Habr que destacar que para el ao de 1900 funcionaban en el pas 45 escuelas normales y que el presidente Porfirio Daz en 1901 form para coordinar este esfuerzo la Direccin General de Enseanza Normal la cual tuvo una corta vida ya que en 1902 fue suprimida y cada escuela funcion de manera autnoma. (Curiel, Op. Cit: 432, 433).

La Universidad form en 1910 la Escuela de Altos Estudios a semejanza de la prestigiada institucin francesa que lleva este nombre, destinada a la formacin de recursos humanos para la docencia del nivel superior.

El proyecto posrevolucionario de formacin docente

Otro momento significativo para las escuelas normales fue despus de terminado el movimiento revolucionario, cuando se cre la denominada Escuela Rural Mexicana. El rpido desarrollo que experiment esta nueva modalidad educativa estuvo fundada en que recogi la vasta tradicin pedaggica acumulada en las postrimeras del siglo XIX, que se expres en los Congresos Pedaggicos de 1889 y 1891, donde se establecieron algunos de los principios fundamentales de la educacin pblica nacional.

Ya en la formacin de los profesores en el siglo XX podemos destacar que,

Cuando Jos Vasconcelos en 1921 cre la Secretaria de Educacin Pblica determin que las escuelas rurales y forneas fueran atendidas por el Departamento de Educacin y Cultura para la Raza Indgena. Enrique Corona Morfn fue el primer titular de esta dependencia, a quien correspondi fundar las primeras escuelas que dieron origen al subsistema de educacin normal rural, Entre las primeras escuelas normales rurales que se formaron estn las de Tacmbaro, Michoacn; que fue fundada el 22 de mayo de 1922 y que es considerada la primera normal rural de Mxico y de Amrica, despus vinieron las de; Molango, Hidalgo en 1923; San Antonio de la Cal, Oaxaca en 1925; San Juan del Ro, Quertaro en 1926; Tuxtla, Guerrero en 1926; Acmbaro, Guanajuato 192 Izcar de Matamoros, Puebla en 1926; Xacoyucan, Tlaxcala en 1926; Cuernavaca, Morelos en 1926; Ro Verde, SLP en 1927. (Cfr. CNTE, 1984: 34 y Barbosa, 1972: 183-184)

En 1926 el Departamento de cultura Indgena se transform en Departamento de Escuelas Rurales y se dej que la enseanza prctica de la agricultura quedara a cargo de las Escuelas Centrales Agrcolas. (Vzquez, 1979: 161); para posteriormente, en 1936, pasar a ser Escuelas Regionales Campesinas. (Vzquez, Ibid: 168; Curiel, Op. Cit: 444). En 1941 stas se dividieron en dos tipos que fueron las prcticas de agricultura y se reabrieron las Normales Rurales. (Vzquez, Ibid: 179; Curiel, Ibid: 444). El Plan Sexenal que present como candidato a la presidencia de la Repblica al general Lzaro Crdenas consideraba la vinculacin de las escuelas normales rurales y las de agricultura en escuelas regionales campesinas, en las cuales se unificaban los conocimientos agrcolas con los de la enseanza. Entre las Escuelas Centrales Agrcolas

tenemos el centro escolar de la Huerta en el estado de Mxico y la del Mexe, Hidalgo en 1926. (Serna, 1987: 41; Curiel, Op. Cit: 442-445).

Durante varias dcadas el gobierno se dio a la tarea de sembrar a lo largo de todo el territorio, los centros escolares de formacin de profesores comprometidos con las demandas y aspiraciones de las comunidades rurales, creando as un movimiento educativo que contribuy a perfilar un pas moderno preocupado de las clases marginadas. Posterior a aquella postura, la poltica se fue transformando en correspondencia con las nuevas posiciones ideolgicas. Se experiment el desplazamiento de atencin de lo rural, hacia lo urbano e industrializado, as las escuelas formadoras de docentes adquirieron el perfil de centros de atencin para la sociedad urbana.

De esta manera, de las 36 escuelas que llegaron a conformar el subsistema de normales rurales, agrupadas alrededor de la Federacin de Estudiantes Campesinos Socialistas de Mxico (FECSM); actualmente slo 18 subsisten (la de Saucillo, Chihuahua est fuera de la organizacin estudiantil). Las otras, en 1967, se convirtieron en Escuelas Secundarias Agropecuarias .

Las escuelas normales rurales desde su fundacin fueron un canal de esperanza y movilidad social y an hoy, son uno de los pocos espacios que subsisten en el mundo campesino, como un horizonte de formacin profesional. Las normales rurales que an subsisten, parecen estar condenadas a desaparecer, el actual sistema no est dispuesto a permitir rmoras del pasado, las normales rurales an dan cobijo a 7 324 alumnos de los excluidos del mundo de oportunidades, hoy estos centros ya no encuadran en los nuevos paradigmas de la competencia neoliberal, su cierre parece inminente, si es, que la sociedad no sea capaz de frenar esta tendencia.

Estos centros fueron creados en una etapa donde se pens la educacin como un medio regulador e impulsor de la justicia social, cuando fueron destinadas a atender a los hijos

La FECSM fue fundada en 1935 en Ciudad Victoria, Tamaulipas. 17 normales que an existen son: El Quinto, Sonora; Saucillo, Chihuahua; Aguilera, Durango; Tiripito, Michoacn; Ateqiz, Jalisco; Caada Onda, Aguascalientes; San Marcos, Zacatecas; El Mexe, Hidalgo; Tenera, Estado de Mxico; Amilcingo, Morelos; Panotla, Tlaxcala; Teteles, Puebla; Ayotzinapan, Guerrero, Tamazolapan, Oaxaca, Hexelchacan, Campeche, Matumacz, Chiapas.
 Las

de ejidatarios, campesinos y trabajadores del campo. Ellas se organizaron como internados con comedores, becas y la esperanza de una plaza docente al trmino de sus estudios, que ya no se corresponde con la poltica educativa actual que se ha alejado de los proyectos asistenciales.

Con el cambio de orientacin que se experiment con la poltica de la Unidad Nacional en la dcada de los cuarenta, se dej de atender la educacin exprofeso para los sectores rurales, predominando en la formacin de las nuevas instituciones la perspectiva urbana. En 1942 se unificaron los planes y programas de estudio de las escuelas normales urbanas y rurales. Entre estos aos se fueron suprimiendo, creando o transformando algunas instituciones de formacin de maestros en atencin a la complejidad que se iba generando en la estructura productiva de la sociedad y, por lo tanto, en el sistema educativo nacional.

Con la intencin de atender la formacin de profesores para la enseanza secundaria la Universidad Nacional fund en 1930 la Escuela Normal Superior, pero este centro de estudios funcion nicamente durante un ao. En 1936 el Consejo de Educacin Superior e Investigacin Cientfica cre el Instituto de Preparacin para Profesores de Enseanza Secundaria que funcion hasta 1940, cuando cambi su nombre por el de Instituto Nacional del Magisterio de Segunda Enseanza para volverlo a cambiar en 1942, por el de Centro de Perfeccionamiento para Profesores de Enseanza Secundaria y para finalmente en ese mismo ao adquirir el nombre que lleva actualmente el de Escuela Normal Superior de Mxico. (CNTE, Op. Cit: 48-51)

Otra importante institucin del normalismo es la Escuela Superior de Educacin Fsica, que entre sus antecedentes podemos mencionar a la Escuela Normal de Educacin Fsica creada en 1936, dependiente del Departamento Autnomo de Educacin Fsica.

En 1939 desapareci este departamento y en su lugar se cre la Direccin de Educacin Fsica y Enseanza Premilitar, de donde dependa la escuela normal. En 1942 por decreto de Manuel Avila Camacho ambas instituciones pasaron a depender de la Secretara de la Defensa Nacional hasta que en 1947, volvieron a depender de la Secretara de Educacin Pblica. En 1949 esta institucin adquiri el nombre de Escuela Nacional de Educacin Fsica y en 1976 tom su actual nominacin el de Escuela Superior de Educacin Fsica. (Ibid: 55-57)

Dentro de estas lneas, es importante resaltar que en el ao de 1947 fue creada la Direccin General de Enseanza Normal y la Escuela Nacional de Maestras para Jardines de Nios (ENMJN). Ante el requerimiento de atender a la poblacin atpica de

la sociedad como los ciegos, sordos, mudos, menores infractores o con retrasados mentales, desde 1935 algunas de estas especialidades fueron atendidas por el personal del Instituto Mdico Pedaggico. Ante el requerimiento de atender a esta poblacin desde el punto de vista educativo y no necesariamente mdico, se cre en 1943 la Escuela Normal de Especializacin con dos ramas de atencin: anormales mentales y menores infractores.

En 1945 se fundaron las carreras de Maestro Especialista en Ciegos y de Especialista en Nios y Adultos con Trastornos en Audicin y Lenguaje, en 1955 stas se ampliaron con la de, Maestro Especialista en la Educacin de Lisiados del Aparato Locomotor y desde 1973 se forman especialistas en Nios con Problemas de Aprendizaje. (Ibid: 67)

Dentro del proceso de creacin de instituciones para la formacin de maestros especializados, cabe hacer mencin que en 1963 se fundaron las Escuelas Nacionales de Maestros de Capacitacin para el Trabajo Industrial y Agropecuario (ENAMACTI) y (ENAMACTA), respectivamente.

La Escuela Nacional de Maestros de Capacitacin para el Trabajo Industrial (ENAMACTI), naci en los campos de la Escuela Nacional de Maestros para posteriormente independizarse. Para el trabajo Agropecuario se cre aprovechando las instalaciones de la Normal Rural de Roque Guanajuato, (la cual contaba con espacios agrcolas adecuados) la Escuela Nacional de Maestros de Capacitacin para el trabajo Agropecuario (ENAMACTA), la cual ha sido la nica institucin encargada de formar a los docentes en un rea donde existen mltiples secundarias y bachilleratos e institutos superiores que atienden esta parte de la formacin. Otra escuela con estas mismas caractersticas fue fundada en Tomatln, Tamaulipas. (Ibarrola, Op. Cit: 248250 y CNTE, Op. Cit: 60-64)

Una de las caractersticas endmicas de la educacin nacional, es la carencia de profesionales formados para la docencia, por lo que se ha tenido que recurrir a incorporar personal sin la capacitacin requerida, que hizo crisis ante la expansin del sistema escolar, el SEN al iniciar la segunda mitad del siglo XX requiri de un nmero extraordinario de maestros por lo que se recurri al expediente de formar estos recursos en paralelo al proceso laboral, dando lugar a la creacin, en 1945, del Instituto Federal de Capacitacin del Magisterio (IFCM). Por ello en los considerandos para establecer la Ley que establece al IFCM de diciembre de 1944, se advierte

que a pesar de los esfuerzos hechos por la Secretara de Educacin, a travs de los organismos como las Misiones Culturales y las Escuelas Normales, para elevar dicha preparacin en forma que satisfaga las exigencias de la educacin, es un hecho que el problema de la capacitacin del magisterio subsiste en la actualidad en toda su gravedad. Que la capacitacin de los profesores no titulados, en servicio, no podra sin detrimento de sus tareas oficiales- llevarse a cabo mediante su concentracin en la ciudades en las que actualmente existen escuelas normales. (CNTE, Ibid: 87-88)

Por lo que ya en su articulado establece que, el Instituto tendra dos dependencias: la Escuela Oral (que se form de la Escuela Normal para Maestros no Titulados) y la Escuela por Correspondencia, ambas con cede en la cuidad de Mxico.

La Escuela Oral, que con el tiempo se le denomin Normal Oral, atendi de manera presencial a los maestros en servicio los viernes, sbados y durante las vacaciones, La Normal por Correspondencia que recibi en esta modalidad a los aspirantes de provincia. El balance de esta institucin es que hasta el ao de 1964 el Instituto gradu a 33 092 profesores. Aqu cabe la afirmacin de Alberto Arnaut de que el IFCM se fue y quiz ha sido la normal ms grande del mundo, el IFCM, fundado en la etapa de la unidad nacional, sirvi para la incorporacin y certificacin de cientos de miles de personas que por cuestiones de origen y en tiempos de expansin acelerada de la cobertura, empezaron a trabajar como maestros sin tener las calificaciones requeridas. (Ornelas. Op. Cit:1998: 274)
En una segunda etapa esta institucin se fue inclinando hacia el mejoramiento profesional de los profesores, por lo que se transform en 1971 en la Direccin General de Mejoramiento Profesional del Magisterio (DGMPM). Con esta nominacin labor mediante los Centros Regionales de Actualizacin Magisterial (CRAM), que se convirtieron en los Centros de Actualizacin del Magisterio (CAM), dependientes desde 1987 de la Direccin General de Educacin Normal y Actualizacin del Magisterio (DEGENAM), de los cuales an subsisten 47 centros. (Ibarrola, Op. Cit: 254-256)

Al inicio de la dcada de los sesenta, las escuelas normales rurales experimentaban la animadversin de las autoridades educativas y en su lugar se impulsaron otro tipo de centros para la formacin de maestros. De esta manera en 1960 se crearon los dos primeros Centros Regionales de Educacin Normal (CREN), uno en la cuidad de

Iguala, Guerrero y otro en ciudad Guzmn, Jalisco. En el apartado de la Obra Educativa del Sexenio de 1958-1964 se puede leer con claridad el sentido ideolgico de Jaime Torres Bodet quien impuso estos nuevos centros en oposicin a las normales rurales,
Se substituye el sistema de internado por becas. Los alumnos viven en casas particulares y pagan los servicios de hospedaje, alimentacin y lavado de ropa con la beca. La actitud disciplinaria atender, con criterio psicopedaggico, antes que a sancionar, a ilustrar; antes que a exigir, a convencer al alumno de la necesidad de orden social, como antecedente y norma de la autodeterminacin y el ejercicio de la responsabilidad.

Parece que lo que al rgimen le preocupaba no era una mejor educacin, sino el control de la grey estudiantil, por ello las escuelas Normales Experimentales recibieron toda clase de apoyos y su presencia lleg a impactar el escenario nacional, ya que el nmero de planteles lleg a ser de 41.

Modernismo de la formacin docente

Con la reforma que el sistema de educacin normal sufri en 1984, elevando su formacin al rango de educacin superior, aumentando los aos de estudio, sta entr en crisis, crisis que se vena gestando desde aos atrs y de la cual an no se recupera.

La intencin se dijo, fue de proporcionar a los alumnos de las escuelas normales una formacin ms slida, se incrementaron los aos de estudio, sin que para ello se hubiera realmente contemplado modificar la estructura acadmica de las escuelas, como por ejemplo haber mejorado la preparacin de su planta docente. La escuelas slo ofrecieron ms aos de estudio pero las autoridades no prepararon las condiciones para afrontar los requerimientos exigidos a la educacin superior; como la docencia de calidad, capacitacin y apoyos para la investigacin o recursos para la difusin de la cultura. Hacia afuera de los planteles escolares en el campo laboral los problemas no fueron menores, la esperanza de los aspirantes y la promesa de las autoridades, a retribuir a los egresados como profesionales de la educacin, nunca se vi cumplida. Desde los primeros licenciados de educacin primaria o preescolar surgieron cuando las

Los Centros Regionales de Educacin Normal que se crearon son los siguientes: Aguascalientes, Aguascalientes; Guerrero Negro, Baja California; Iguala, Guerrero; Pachuca, Hidalgo; Cd. Guzmn, Jalisco; Arteaga, Michoacn; Oaxaca, Oaxaca; Tuxtepec, Oaxaca; Bacalar, Quintana Roo; Cedral, SLP (Normal del Desierto) y Navojoa Sonora.

restricciones econmicas eran mayores y sufrieron el control salarial aprendiendo a vivir con el cinturn apretado.

Uno de los aspectos con los que podemos valorar la crisis de la enseanza normal que comenz a vivirse de manera irrefutable en la mitad de la dcada de los ochenta, la observamos en la restriccin en el nmero de escuelas y en el descenso en la matrcula en las que sobrevivieron. As tenemos que para los aos de 1985-1986 el nmero de las escuelas normales lleg a 858 y que para 1992-1993 stas haban decrecido a slo 473 centros. En la matrcula encontramos que para los aos de 1981-1982 el nmero de normalistas lleg a 332 700 alumnos, mientras que para 1992-1993 slo alcanz la cantidad de 111 000 escolares. Para resaltar este fenmeno veamos los datos que report la Escuela Nacional de Maestros, donde despus de tener generaciones de alumnos contados centenas y an por miles, en las promociones de 1984-85, 1985-86 y 1986-87, el nmero de alumnos fue de 172, 153 y 181 respectivamente. (SNTE, 1994 d: 3).

En el subsistema de educacin bsica uno de los efectos observados por el aumento a los aos de estudio en la formacin normalista, fue el retorno a la contratacin de personal no formado para la docencia, el regreso a la contratacin de jvenes habilitados como docentes.
Otro dato revelador del olvido que sufrieron y an sufren las escuelas normales es el raqutico apoyo financiero, ya que para 1993 los dos centros considerados de alcance nacional (la Benemrita Escuela Nacional de Maestros BENM y la Escuela Nacional para Maestras de Jardn de Nios ENMJN) recibieron de presupuesto la cantidad de 380 000 nuevos pesos. Este dato resulta significativo y muestra la marginalidad con que se atiende a estas escuelas. Si se le compara con el presupuesto que la UPN recibi once aos antes. A pesar de la distancia y del fenmeno inflacionario en trminos brutos esta cantidad slo representaba para las normales una tercera parte de lo recibido por la institucin hermana. (Ibid: 4)

Para ubicar correctamente la crisis en la formacin magisterial, tendramos que agregar al Acuerdo Presidencial de 1984, por el cual la educacin normal pas a ser parte de la educacin terciaria, con cuatro aos de estudios posteriores al bachillerato, el cual ahuyent a los sectores populares del inters por estudiar una carrera menos larga y costosa y el de la fundacin de la Universidad Pedaggica Nacional en 1979 que se cre recibiendo cuantiosos apoyos financieros que las normales nunca tuvieron.

Al analizar retrospectivamente ambos acontecimientos podemos sealar que los dos actos se corresponden con la tendencia internacional de hacer de la formacin docente una actividad de la educacin superior.

Existe coincidencia en explicar el origen de la UPN a la presin ejercida por el grupo dirigente del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educacin (SNTE). Este grupo demandaba para s, una universidad que le posibilitara el control nacional del magisterio, a travs del manejo de recompensas logradas mediante la credencializacin universitaria. Manteniendo la posibilidad de regular ingresos, egresos, formaciones y calidades escolares, podra el sindicato sofisticar las formas de poder y control sindical, al promover a sus allegados a las direcciones y administracin escolar, va la seleccin escalafonaria de quienes hubieran tenido la posibilidad de allegarse logros acadmicos.

Pero en la formacin, desarrollo y afianzamiento de la Universidad, se observa de manera ntida la confluencia y contradiccin de intereses de los diferentes grupos que participaron en su creacin. Desde un principio la UPN se convirti en un campo de controversia entre el SNTE, la SEP y de manera menos directa e influyente de la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE).

En contraposicin a la postura del SNTE, la SEP propugn por crear una universidad de excelencia, donde se formaran los cuadros dirigentes del aparato administrativo y acadmico para el SEN, pretendi se profesionalizara a los docentes del subsitema de educacin normal, intent que la UPN fuera cuna de la investigacin y la innovacin educativa. Por otra parte, los grupos de trabajadores de la educacin disidentes del sindicato y opositores a las polticas educativas oficiales principalmente en el aspecto salarial agrupados en torno a la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educacin (CNTE), en un principio se opusieron a la fundacin de la UPN, ya que la vean como la instancia gubernamental para reemplazar al normalismo.

Ninguno de los tres sectores obtuvo la hegemona de su proyecto, ni el sindicato logr el control que pretenda, no se consolid la institucin de excelencia y ni la UPN ha suplido al normalismo tradicional.

Una de las concesiones ofrecidas por la SEP al sindicato fue la creacin del Sistema de Educacin a Distancia (SEAD) de la UPN, que durante un tiempo funcion parcialmente como parte del proyecto que Vanguardia Revolucionaria tuvo para el magisterio, pero que paulatinamente adquiri un perfil menos corporativo a las pretensiones sindicales.

El SEAD inicialmente trabaj con un programa de atencin nacional a travs de 74 unidades en todos los estados de la Repblica, para nivelar a los profesores que con la reforma acadmica de las normales de 1984, no contaban con formacin en educacin superior, otorgando los grados de licenciado en educacin primaria, licenciado en educacin preescolar, licenciado en educacin bsica; ha atendido tambin la profesionalizacin de los profesores de educacin indgena, que sin ninguna formacin previa para la docencia laboraban como profesores de esta modalidad.

En la unidad central (Ajusco) se ha atendido a profesores y bachilleres en disciplinas como las licenciaturas en: pedagoga, psicologa educativa, sociologa de la educacin, administracin educativa, educacin indgena y educacin de adultos. Tanto en sus unidades de provincia como en su unidad central se han proporcionados cursos de actualizacin en diversos campos educativos. Actualmente se ofrecen en sus instalaciones, tanto perifricas como centrales, posgrados en sus distintos niveles: diplomados, especializaciones y maestras. En la unidad Ajusco se ofrece desde 1999 estudios de doctorado.

Anarqua en la formacin docente

Regresando al campo atendido por la SEP tenemos que en 1989 impuls el Programa de Formacin y Actualizacin de Docentes (PFAD) y el Plan de Accin para el Desarrollo del Subsistema de Formacin y Actualizacin de Docentes (PADSFAD), los cuales slo aparecieron como un acto de buenas intenciones, pero que nunca alcanzaron relevancia alguna. Despus en 1992 se cre el Programa Emergente de Actualizacin del Magisterio (PEAM) el cual al poco tiempo en 1994 se transform en Programa de Actualizacin del Magisterio (PAM). (SNTE, 1994 e: 17)

A este abigarrado mapa de atencin educativa para el ejercicio de la docencia habr que agregar el Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio (PRONAP) que fue creado en 1995. Entre sus componentes el PRONAP incluye un conjunto de centros de atencin para la actualizacin del magisterio a los que se les ha denominado Centros de Maestros. Existe el compromiso de parte del gobierno federal de construir y equipar un total de 500, los cuales estaran equipados de una biblioteca especializada, centros de lectura, materiales de alta tecnologa para recibir, emitir y reproducir programas educativos mediante sistemas de cmputo o televisores, videograbadoras y antenas parablicas. En estos centros se podrn obtener certificaciones acadmicas una vez que se hayan cubierto los requisitos evaluatorios de los programas seleccionados.

Para 1997 se haba autorizado la creacin de 314 centros, pero slo se encontraban en operacin 275. En estos centros se ubican administrativa y tcnicamente los Cursos Nacionales de Actualizacin, a donde concurren los profesores de educacin primaria y secundaria a reforzar sus conocimientos sobre la enseanza de asignaturas. Los cursos estn diseados para el autoaprendizaje, aunque en ellos existe el apoyo de asesores, paquetes didcticos para la totalidad de las unidades de aprendizaje y recibiran los apoyos bibliogrficos y videogrficos. El nmero de profesores que estaban participando en 1977 de este programa asciende a 189 356, de los cuales el 68% era de educacin primaria y 32% de secundaria.

Otro programa que se desarrolla en los Centros de Maestros es el de los Talleres Generales de Actualizacin, a los cuales asisten los profesores de educacin primaria, secundaria, telesecundaria y preescolar, aqu se busca que los docentes al menos una vez al ao, realicen una actividad relevante de actualizacin. Aqu el trabajo acadmico se centra en el estudio de los planes y programas de estudio de los diferentes niveles y modalidades, se revisan las materias de apoyo que la SEP produce para los escolares y se formulan las actividades didcticas y los planes personales para el desarrollo cotidiano de clase de los participantes.

Es importante destacar que en el marco de la firma del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica, en 1992 se cre el programa Carrera Magisterial (CM). En ella pueden participar los maestros que se encuentran frente a

grupo, que desempean funciones directivas o de supervisin o bien que efectan actividades tcnico-pedaggicas. Para definir quines pueden ser beneficiados con los estmulos econmicos, se cuenta con un sistema de evaluacin, donde son calificados los factores fundamentales del trabajo docente. Se consideran; el desempeo profesional, es decir las actividades cotidianas que realiza el maestro en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje; la preparacin profesional, basada en el conocimiento y dominio de los planes y programas de estudio, as como en el manejo de los materiales de apoyo; los cursos de actualizacin realizados por los profesores; el grado acadmico, y la antigedad en el cumplimiento de su labor.

La carrera magisterial, dice Ornelas, se pens como el motor de la calidad de la educacin, pero seala, por el momento, ms que ser un recurso de esa naturaleza, parece que se le asigna un papel poltico con el fin de regular ciertas presiones de mejora econmica y posicin social del magisterio. Adems, es una carta que tanto la SEP como el SNTE jugaron para alcanzar consenso entre las bases del Sindicato y llegar al Acuerdo de 1992. (Ornelas, Op. Cit: 1998: 275)

Tambin podemos rescatar la opinin que emite Observatorio Ciudadano de la Educacin:

CM no se ha puesto en prctica sin tensiones. Una crtica recurrente enfatiza su carcter de mediatizacin de las demandas a favor de un salario magisterial digno. Asimismo, diferentes investigaciones de corte cualitativo han intentado conocer la influencia que tiene la CM sobre la vida de las escuelas y plantean hiptesis relacionadas con la alteracin o ruptura del ambiente acadmico y de relaciones de trabajo en ellas. [Seala que]. CM se ha constituido como una importante fuente de informacin sobre los maestros de este pas, y sobre aspectos elementales de su desempeo, la cual no se ha dado a conocer a la opinin pblica. (La Jornada, 13 de agosto de 1999: 53)

Los niveles a los que pueden aspirar los maestros con plaza definitiva o provisional siempre y cuando no tenga un titular, son cinco. Con el fin de proporcionar una informacin que nos oriente sobre el impacto econmico que este programa puede incidir en la situacin laboral del maestro, a continuacin transcribimos la informacin proporcionada por la SEP sobre las percepciones genricas mensuales de un maestro de primaria en el Distrito Federal, este clculo est realizado en pesos, segn salarios y estmulos al 16 de mayo de 1997.

Plaza Nivel inicial "A" 2,871.8 3,689.9

% 28.5

Nivel "B" 4,670.1

% 62.6

Nivel "C" 6,049.7

% 110.7

Nivel "D" 7,477.6

% 160.4

Nivel "E" 9,305.2

% 224.0

Slo resta comentar que la mayora de los maestros del pas no reciben esta prestacin y que entre el segmento de quienes la reciben la generalidad se encuentran ubicados en el nivel A, dejando el nivel E para casos casi de excepcin. Muchas de las obras que analizan la formacin docente coinciden en sealar que,

La mala preparacin de los maestros es un problema ampliamente conocido. (que) La postracin acadmica de las escuelas normales se relaciona directamente con el abandono, durante muchos aos, del sector educativo en esta materia. La educacin Normal debera ser el punto de partida de la reforma educativa y la palanca para elevar los niveles de calidad de la educacin nacional. pero qu) Por el contrario es un factor de reforzamiento de los defectos y vicios del sistema. (Guevara, 1997: 55, 56).

Carlos Ornelas califica a la formacin de los maestros como El eslabn ms dbil, del SEM, en su libro seala que,

Los problemas de la baja calidad de la educacin, sus causas y efectos, ( ) se sintetizan -- tal vez de manera ms aguda-- en la educacin normal: contenidos obsoletos, mtodos rutinarios, mala organizacin escolar, conflictos por puestos burocrticos o luchas sindicales. Y de ah egresan quienes tienen la responsabilidad directa de educar a las nuevas generaciones. [Tambin apunta que] En la historia del SEM la educacin normal es la que ms reformas, cambios o adecuaciones ha sufrido, sin que hasta la fecha se haya encontrado un perfil claro de la profesin, a pesar de la identificacin ideolgica. A lo largo de la historia, las escuelas normales, salvo excepciones, sufrieron a su vez la falta de buenos maestros, instalaciones, bibliotecas, planes y programas de avanzada, as como de orientaciones para el futuro (Ornelas, Op. Cit: 273)

En el trabajo de Carlos Ornelas se aprecia un esfuerzo por ensalzar la obra educativa del sexenio de Carlos Salinas de Gortari, a lo largo de su texto este autor intenta reivindicar como parte de un supuesto liberalismo social las prcticas modernizantes y neoliberales que en ese periodo gubernamental se ejercieron. En cuanto a los maestros, seala que stos se autoconsideran mentores de la niez,

aunque padece de una ideologa corporativista cerrada que en principio rechaza ideas, teoras y prcticas que no provengan de integrantes del gremio; exige reconocimiento pleno a su labor patritica, mas no muestra una tica de trabajo que se reproduzca en las aulas; demandan un salario profesional al gobierno y a la sociedad, no obstante, hace poco para convencer a la sociedad de su profesionalismo. (Ibid: 333)

El texto revela la manera en que algunos sectores sociales y gubernamentales perciben la formacin normalista y la funcin magisterial, la introyectan con cierto desprecio, consideran gremio docente reacio a incorporar elementos ajenos a su tradicional universo terico, cuya caracterstica principal es su obsolescencia; presentan al magisterio normalista como una cofrada carente de principios morales, que al desconocer la tica laboral, exige una recompensa econmica, ms all del resultado de su labor.

Este modelo educativo que sirve para la formacin docente no satisface al grupo gobernante ni le da seguridad para confiarle la educacin de los nios y jvenes, ya que se duda de su capacidad terica y su competencia laboral, pero tampoco el sistema hace mucho para remediar la situacin. La interpretacin que hacen de la formacin magisterial destaca los efectos negativos que ha padecido el modelo de formacin docente, pero no seala el permanente desprecio de las autoridades para atenderlo adecuadamente. En contraparte, en un apartado del documento de discusin elaborado por el SNTE hacia su Primer Congreso Pedaggico, seala algunos de los problemas a los que se enfrenta y se ha enfrentado la formacin de maestros, son:

El financiamiento que reciben los centros escolares del subsistema de formacin docente es por lo general de los ms bajos de la educacin superior, lo que le impide cubrir con la misin que tiene encomendada de atender: docencia, investigacin, extensin acadmica, y difusin de la cultura. Un ejemplo que resalta la precariedad en la que estas instituciones viven, lo ofreci el presupuesto de la BENM de 1993, donde el gasto para Congresos, Convenciones y Exposiciones fue del 1.36% del total de su presupuesto. (SNTE, 1994 d: 14)

La conocida obsolescencia fsica y abandono material de los planteles, se une a la falta de instrumentales y equipos para la funcin educativa, de acervos bibliogrficos actualizados, de elementos que permitan poner en contacto a los alumnos con las nuevas tecnologas telecomunicativas e informticas para el uso

de las modernas tcnicas de enseanza. Tambin hace referencia a la insuficiencia de los programas asistenciales para los alumnos de escasos recursos.

Los problemas de carcter acadmico, los sintetiza en la deficiente calidad en la formacin, provocada entre otros factores por: planes y programas escolares irrelevantes e intrascendentes, alejados de los requerimientos de la educacin bsica, donde existe un conjunto de relaciones y prcticas educativas de carcter prescriptivo, en las que estn ausentes la reflexin y el anlisis de la realidad.

Considera que la falta de adecuacin de las normales para transformarse en verdaderos centros de educacin superior, provoc una degradacin que hoy resulta insostenible, donde las funciones sustantivas se encuentran sometidas a la inercia y a la simulacin. La docencia se ejerce ajena a la accin reflexiva, colegiada e interdisciplinaria. La investigacin es prcticamente inexistente, ajena e irrelevante, ante los problemas del ejercicio docente y de la educacin. El documento resalta que ningn acadmico del subsistema de educacin normal participaba dentro del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) hasta el ao de 1994, este dato encuentra una significacin relevante si se le compara con la UAM, institucin que apenas tiene un cuarto de siglo y que con una poblacin de 2 315 acadmicos, cuenta con 568 miembros del SNI, o tambin con la UPN, que para el ao de 1999 contaba en su unidad central con 12 doctores adscritos al SNI.

El documento enfatiza la desarticulacin existente al interior del propio subsistema y la carencia casi absoluta de relaciones acadmicas entre las normales y con otras instituciones de educacin superior. Se hace referencia a la sostenida falta de voluntad poltica que ha existido para atender y resolver de manera molar todos los problemas en la formacin de los docentes. Considera que las acciones que se han instrumentado han sido inconexas y fragmentadas.

Aunado al cuadro anterior seala la falta de planeacin institucional donde se resalta la improvisacin que ha privado en el subsistema, as como el autoritarismo fincado en estructuras de poder verticales, que marginan a las comunidades acadmicas de la toma de decisiones, reforzando el esquema de dominio escolar autoridad-maestro-alumno.

Es un lugar comn que los investigadores de la formacin magisterial han denunciado reiteradamente la duplicidad y competencia por las funciones de la formacin, actualizacin nivelacin entre las instituciones, que a la postre dispersan estos esfuerzos y que acentan.

la heterogeneidad existente entre los maestros. En el gremio existe personal con una diversidad en su formacin y su nivel de escolaridad y preparacin hay desde egresados de secundaria hasta quienes cuentan con niveles de posgrado- Existen profesores altamente especializados en alguna rama del saber y quienes acceden con dificultad a la lectura. (Noriega, 1995: 115)

Desde el ao de 1969, en que se celebr en Saltillo, Coahuila, el Congreso Nacional de Educacin Normal ya se perfilaba una aguda crisis en la formacin docente, la cual no hemos podido superar. En aquella ocasin se argumentaba que la educacin normal es el eslabn en el cual puede romperse el crculo vicioso que hemos sealado. Por todos los medios a nuestro alcance, estamos obligados a formar mejores maestros de enseanza primaria, que sirvan como piedra sillar para la reforma integral de la educacin, que haga de sta el factor social importante que debe ser en el proceso de nuestro desarrollo.

Para comprender de manera global lo agudo del problema de la crisis de la educacin en Mxico tenemos que contemplar que efectivamente, uno de los eslabones ms dbiles y mayormente afectados por el olvido de la poltica educativa, es la formacin docente, encomendada al subsitema de educacin normal. La cual no se podr atender de manera fragmentada, slo haciendo de ella un conjunto de acciones internamente organizadas donde se incluyan formacin inicial y formacin en el proceso se podr resolver este viejo problema. Slo entendida la formacin magisterial como una unidad indisociable entre formacin y prctica docente podr atenderse correctamente esta cuestin.

Uno de los aspectos que ms ha criticado el magisterio nacional es la manera en que se organizan los cursos de actualizacin denominados en cascada. Un ejemplo de esta manera de actualizar lo ejemplifica Mara de Ibarrola rescatando un hecho real documentado del informe de gobierno de 1992-93. Este es el caso. De un grupo de inicial
de 274 de conductores seleccionados es capacitado para a su vez capacitar a 5 500 instructores

y stos a su vez actualizan a 160 000 educadores los que finalmente instruyen a 826 216 maestros. (Ibarrola, 1995: 82)

Lo menos que podemos decir de esta manera de capacitar, es que el mtodo est inspirado en el milagro de los panes, slo que en la capacitacin de maestros, actos mitolgicos no se corresponden con la realidad. Con estos elementos podemos ir concluyendo que el sistema de formacin magisterial se encuentra en una profunda crisis, pero que una de las principales causas que explican esta situacin, es el abandono gubernamental, la falta de capacidad para generar una poltica de atencin al subsistema. En este contexto nos dice Citlali Aguilar

se puede plantear que la calidad de la educacin es subsidiaria de las condiciones objetivas en las cuales sta se desarrolla; y que si se quiere incidir en ella es indispensable modificar substancialmente dichas condiciones. En este sentido resultan insuficientes las reformas a la educacin normal y aquellas a los mtodos programas y textos de la primaria (en general de la educacin bsica) como medidas centrales para elevar la calidad de la educacin. Resultan claves, sin embargo, un saneamiento real de los mtodos y reglas institucionales y sindicales para que se incorpore de manera sustantiva la participacin e intervencin de los maestros en las decisiones. Del mismo modo es imprescindible que los maestros cuenten dentro de sus condiciones laborales por una parte, con un salario que les permita concentrarse en un solo trabajo que satisfaga sus necesidades econmicas y por otra, con tiempos dentro de su carrera, de tal modo que les permita superarse y actualizarse acadmicamente (Ao sabtico) a la vez que recuperarse del intenso desgaste inherente a la labor educativa. (Aguilar, 1991: 88)

Formacin y valoracin de la labor docente

En Barbiana haba aprendido que las reglas para escribir son las siguientes. Tener algo importante que decir, o que sea til para todos o para muchos. Saber a quin se escribe. Recoger todo lo que sirve. Encontrar la lgica para ordenarlo. Quitar toda palabra que no usamos hablando. No fijarse lmite de tiempo. As escribo con mis compaeros esta carta. As espero que mis alumnos escriban, cuando yo sea maestro. Carta a una profesora, los alumnos de Barbiana

Uno de los hechos que se han argumentado, ha sido cmo la formacin docente ha respondido al sistema social y a los proyectos de desarrollo. De esta manera, a partir de la instauracin del denominado proyecto modernizador de la formacin magisterial es llamada a cumplir un rol estratgico, pero que sta ha agudizado el malestar docente y algunas de sus tendencias han marchado en sentido negativo en torno a los factores de calidad y equidad educativa.

La posibilidad de lograr un alto grado de efectividad en la educacin slo es posible si se cuenta con una serie de elementos que en conjunto la estimulen, uno de ellos, quiz el ms importante es el docente, quien de manera directa es el responsable de su desarrollo, por ello la calidad del docente se convierte en premisa fundamental para la buena educacin. Pero como hemos visto, la formacin docente se ha enfrentado a una serie de factores adversos que permiten sealar al conjunto las instituciones creadas para su atencin, como un subsistema de endeble armazn, ajeno a la necesaria premisa de considerar a la docencia; en primer lugar, como una profesin y en segundo, como una profesin de enorme complejidad que requiere de un alto nivel educativo.

El no contar con un magisterio formado bajo estas condiciones, encuentra su explicacin en el endmico abandono del normalismo, que como carencias principales ha vivido: la falta de presupuestos; desarticulacin entre los procesos y las instancias encargadas de la formacin, actualizacin, superacin, etctera; generacin del fenmeno del credencialismo, asimilacin de la poltica de formacin-contratacin de los nuevos maestros e inclinacin por la prctica de habilitacin-capacitacin de los nuevos docentes, estimulando las modalidades compensatorias basadas en promotoras; Al respecto Mara de Ibarrola (1995: 78) nos dice: La docencia exige una formacin especializada. A pesar de ello es prctica comn en Mxico (justificada tanto por problemas de recursos como de control sindical), asignar la funcin docente a jvenes egresados de secundaria o bachillerato.
La necesidad de habilitar nuevamente un importante nmero de jvenes sin la formacin especializada adecuada quienes han asumido la enseanza en las zonas rurales y urbano marginales, en la telesecundaria rural, los programas especiales de comunidades aisladas, etctera, situacin que complica nuevamente la problemtica de la nivelacin. (Ibid: 79)

Ruth Mercado, investigadora del Departamento de Investigaciones Educativas (DIE), seala dos causas de la actual deficiencia de maestros formados para la educacin primaria, una, la baja en la matrcula de las escuelas normales y segunda, las bajas de los maestros que salen del sistema. El subsistema tambin padece de anarqua, descoordinacin entre sus instancias y sobreposicin de planes y programas de estudio

Ante este panorama propondramos tal y como lo manda la Ley General de Educacin, la creacin del Sistema Nacional de Formacin, Actualizacin, Capacitacin y Superacin del Magisterio, mandato que hasta la fecha ha quedado inatendido, por ello consideramos la creacin de un Instituto Nacional de Formacin Inicial y Continua del Magisterio. Donde este instituto sea un rgano desconcentrado del poder ejecutivo que articule de manera nacional y regional esta formacin, y donde participen de manera coordinada todas las instituciones del subsistema de educacin superior (las universidades, los tecnolgicos y las normales).

Es indispensable redefinir de manera precisa el nivel de competencia, ante la actual dispersin de atribuciones que el violento proceso de la federalizacin de la educacin ha acarreado, al dejar a la interpretacin de los actores (federacin, estados, municipios, comunidades y padres de familia) las responsabilidades pedaggicas, materiales y financieras. Esto conlleva a considerar a la educacin ms all de lo que podramos considerar un programa de gobierno, y plantearlo como un verdadero plan de atencin de Estado, es decir encuadrados en proyectos de asignacin de recursos permanentes y de largo plazo e incorporando los programas de atencin educativa ms all de los periodos sexenales.

Un proyecto de formacin docente debe tener como objetivo final no la formacin de un maestro autista, sta debe integrarse y slo as tendra sentido, a una estrategia global de atencin educativa de calidad, con oportunidad y en condiciones de igualdad, basada en el incremento sustantivo de los recursos financieros que permitieran la atencin, el equipamiento, la investigacin y la innovacin. Es decir, se requiere permutar las actuales polticas de financiamiento educativo, hacia otras, donde la distribucin presupuestal, vaya encaminada hacia un modelo de rostro social, donde la educacin reciba un incremento sustantivo equiparable al 8% del PIB.

Dado que la profesin docente en esencia no es una subprofesin ni una subocupacin, las personas encargadas de su ejercicio requieren de elementos de atencin profesional como: Programas de actualizacin permanente en calidad y extensin igual a cualquier otra profesin. Valorarlo como un trabajo acadmico de alta complejidad por lo que su desarrollo requiere de condiciones materiales adecuados para su funcin, bibliotecas con acervos actualizados y suficientes, espacios fsicos adecuados para el estudio, tiempo para preparacin de clases, tiempo de estudio retribuido en el mejoramiento y la actualizacin profesional, trabajo colegiado mediante reuniones acadmicas,

participacin en congresos locales, regionales, nacionales, internacionales; intercambios docentes, introduccin y capacitacin en nuevas tcnicas, metodologas y materiales escolares, basados en el uso de los nuevos recursos tcnico-cientficos y nuevos textos, planes y programas.

Todo ello requiere de un salario que satisfaga las necesidades que reconozca como doble la jornada laboral docente, formacin especializada y retribuida con incentivos econmicos y sociales, sobre todo a quienes atiendan las comunidades de alta marginacin. Entender la educacin compensatoria como el otorgamiento de insumos adicionales, que resarzan las carencias arrastradas por grupos y sectores ajenos al desarrollo. Esta formacin especializada estar encaminada fundamentalmente a la atencin del trabajo docente en escuelas unitarias o bidocentes y tridocentes.

El salario docente refleja asimismo una visin de la enseanza cmo una labor mecnica y rutinaria, que empieza y termina dentro de un aula. No suele contabilizarse como tiempo de trabajo el que supondra realizar una labor genuinamente eficaz en el campo de la enseanza y como el que, de hecho, demanda la sociedad de todo educador- preparar la materia, corregir y evaluar las tareas escolares, orientar a los alumnos fuera de clases y atender individualmente sus necesidades, reunirse con los padres de familia y vincularse con la comunidad, investigar y continuar estudiando y perfeccionndose de manera permanente. (Torres, 1997: 11) Es posible que el caso experimentado recientemente en Japn permita tomar claridad sobre el grave problema del salario profesional de los docentes de la educacin bsica, all ante la crisis de la calidad docente el gobierno asumi un acuerdo amparado en la Ley para Asegurar Personal Docente de Alta Calidad en 1974, donde se plante que en seis aos los salarios de los maestros de primarias y secundarias pblicas se aumentaran en tres veces, hasta que los salarios de maestros se elevaran un 25% ms que los empleados generales de gobierno. (Saito Yasuo, 1995: 48)

Tambin

tenemos

que

preocuparnos

por

cerrar

la

llave

que

evitara

la

desprofesionalizacin del magisterio en trminos de formacin inicial, de manera que tendramos que evitar la permanencia de las polticas de contratacin de personal sin estudios para la docencia.

A la dispersin de formacin docente que se ha venido construyendo de manera anrquica tenemos que agregar el proyecto auspiciado por el CONAFE que va encaminado a atender con jvenes sin ninguna formacin previa a la poblacin escolar de preescolar y primaria en comunidades rurales dispersas, esta modalidad se incrusta como un modelo de atencin docente y se suma a la anarqua para lograr construir un sistema nacional de formacin de maestros.

El reto de poder articular en un proyecto integral lo disperso de las instituciones bajo un solo programa la formacin de los docentes ahora fraccionados en tendencias e instituciones dispersas, que dificultan la optimizacin de los escasos recursos, debe plantearse como parte central de una agenda bsica para mejorar nuestro sistema educativo. El aorado sistema integral de formacin docente deber plantearse como un modelo flexible, que permita el trnsito en la atencin de los niveles y modalidades educacionales, producto de la experiencia acumulada a lo largo del siglo XX que combine las necesidades materiales de los maestros con los requerimientos sociales.