Universidad Pedagógica Veracruzana

Dirección Académica

Evaluación de los procesos de

enseñanza-aprendiaje
 GOBIERNO DEL ESTADO DE VERACRUZ

DR. MIGUEL ÁNGEL YUNES LINARES

GOBERNADOR DEL ESTADO DE VERACRUZ

SECRETARÍA DE EDUCACIÓN

DR. ENRIQUE PÉREZ RODRÍGUEZ

SECRETARIO DE EDUCACIÓN

MTRO. RICARDO GÓMEZ LEYVA

SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR Y SUPERIOR

UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA VERACRUZANA

DR. FABIO FUENTES NAVARRO

RECTOR

MTRA. GUADALUPE DEL CARMEN SU MORALES

DIRECTORA ACADÉMICA

C.P. ÁLVARO ACOSTA CUEVAS

DIRECTOR DE ADMINISTRACIÓN

LIC. CARLOS ADRIÁN CAMPILLO LASCURAIN

DIRECTOR DE CENTROS REGIONALES DE ESTUDIO

DRA. PIEDAD BEATRIZ PEREDO CARMONA

JEFA DEL DEPARTAMENTO DE POSGRADO Y FORMACIÓN CONTINUA

MTRA. MARISABEL LÓPEZ CALLEJAS

JEFA DE OFICINA DE ESPECIALIDADES, MAESTRÍAS Y DOCTORADOS

MTRA. MARIA AMALIA VALLINA MALAGÓN

COORDINADORA DE LA MAESTRÍA EN DESARROLLO INFANTIL
 Maestría en Desarrollo Infantil

Evaluación de los procesos de

enseñanza–aprendizaje
 Selección de lecturas

Daniel Demeneghi Gamboa

Patricia Iris Viveros Acosta
Ma. de los Ángeles Zepeda Loeza
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

OBJETIVOS GENERALES DE LA EXPERIENCIA FORMATIVA

La y el aprendiente durante y al término de la Experiencia Formativa, desarrollará habilidades

intelectuales que le permitan:

● Asumir un posicionamiento epistemológico sustentando en las teorías, enfoques y

concepciones respecto a la evaluación educativa, mismo que deberá coligarse con las
funciones y propósitos para el hacer educativo en el marco del del Modelo Educativo
para la Educación obligatoria, educar para la libertad y la creatividad.

● Diseñar un proyecto de evaluación formativa en su área laboral donde se enuncien los

procesos de planeación e implementación con base en las características específicas
del contexto; además de integrarse los conocimientos y saberes adquiridos en este
campo.

● Esbozar un instrumento de evaluación coligado al proyecto de evaluación formativa que

podrá ser aplicado en su ámbito laboral con la finalidad de enriquecer o mejorar su
práctica como profesora o profesor en la primera infancia.

● Realizar un ejercicio de autoevaluación relacionado con su desarrollo profesional para

identificar aspectos de mediación pedagógica que son áreas de oportunidad para la
mejora de su desempeño.

TEMAS Y SUBTEMAS

1. Conceptos, funciones y propósitos básicos de la evaluación en educación

Subtemas.

1.1. La evaluación educativa: Una aproximación conceptual

1.2. La evaluación ¿Por qué se debe evaluar?
1.3. Evaluación y cambio educativo: debates actuales sobre las ventajas y los riesgos
de la Evaluación.
1.4. El curriculum como marco de referencia para la evaluación educativa.
1.5. La evaluación: un reto para mejorar el trabajo educativo.

5
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

1.6. Procesos pedagógicos, didácticos y curriculares de mayor presencia en la actualidad.

1.7. La evaluación como mejora del acto educativo.
1.8. Los aprendizajes de las niñas y niños pequeños según el marco educativo vigente.
1.9. La zona de desarrollo próximo real, próximo y potencial desde la perspectiva de la
utilidad de la evaluación formadora.

2. Procedimientos evaluativos para nuevos escenarios de aprendizaje

Subtemas.

2.1. Evaluar para aprender en el aprender.

2.2. Planeación y evaluación de los aprendizajes
2.3. Detección de aprendizajes previos: estrategias, procedimientos y decisiones a partir
de la información recabada.
2.4. Evaluación de procesos de aprendizaje: herramientas y estrategias de mediación.
2.5. Evaluación de resultados: herramientas sistematización de la información y análisis
de resultados.
2.6. Consideraciones para el uso de la información de la evaluación.
2.7. El proceso de toma de decisiones.

2.8. Planeación de la evaluación del aprendizaje.

3. Instrumentos de evaluación
Subtemas.

3.1 Las Rúbricas de evaluación: Indicadores, descripciones y puntuaciones.

3.2 Mapa conceptual y esquemas de síntesis.
3.3 Criterios para la selección de instrumentos de evaluación.
3.4 Diseño y aplicación de instrumentos de evaluación.
3.5 Registros anecdóticos.

3.6 Listas de control y escalas de estimación.

3.7 El portafolio del desempeño: características y estrategias de diseño y aplicación de
un portafolio docente.

6
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

4. El profesorado y la evaluación
Subtemas.

4.1 ¿Cómo y con quien se aprende? La pedagogía.

4.2 Sentido y operacionalización de lo que debe saber, saber hacer y ser el
profesorado.
4.3 Enfoque crítico de la práctica de la evaluación.
4.4 Política Nacional de Evaluación de la Educación en México.

7
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

INDICE

Objetivos Generales de la Experiencia Formativa 5

Temas y Subtemas 5
Lectura 1 ¿Qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven? 9
Lectura 2 La Evaluación y las Reformas Educativas en América Latina 19
Lectura 3 La función pedagógica de la evaluación 30
Lectura 4 1. Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina 48
Lectura 5 La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje 63
Lectura 6 La evaluación formativa: esa gran desconocida 76
Lectura 7 Evaluar desde el enfoque formativo 88
Lectura 8 La evaluación educativa como derecho humano 103
Lectura 9 Evaluar para Aprender 106
Lectura 10 La evaluación desde un enfoque formativo en los diferentes momentos de la
secuencia didáctica 118
Lectura 11 Evaluación para el aprendizaje 122
Lectura 12 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias 145
Lectura 13 La evaluación en el aula 158
Lectura 14 Estructura y organización de la Política Nacional de Evaluación de la
Educación 196
ANEXOS
1. El currículum como marco de referencia para la evaluación educativa 248
2. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje 263

3. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje 284

4. ¿Cómo y con quién se aprende? La Pedagogía 288

5. Evaluar para aprender en el aprender 295
BIBLIOGRAFIA 300

8
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 1 ¿Qué son las evaluaciones educativas y para qué sirven?
Un recorrido por las evaluaciones y sus finalidades
Pedro Ravela
1. La evaluación en los sistemas
educativos
La evaluación está presente de manera
permanente en la vida cotidiana de los
sistemas educativos, docentes y estudiantes.
En las aulas, los maestros y profesores
evalúan a sus alumnos, algunas veces con el
propósito de conocer qué han aprendido y
cuáles son sus dificultades, de modo de
ayudarlos en su proceso de aprendizaje o con
el propósito de otorgarles una calificación.
Estas evaluaciones suelen ser realizadas a
través de diversas modalidades: pruebas
escritas, observación y registro del
comportamiento de los alumnos y de sus
intervenciones en la clase, “toma de la lección”
a alumnos individuales, etc.
Al finalizar el año lectivo, generalmente los
profesores deben decidir cuáles alumnos
aprueban el curso y cuáles no. Esta decisión
puede derivarse tanto de la acumulación de
información sobre lo que el alumno aprendió a
lo largo del año, como de una prueba o
examen final. El examen, en muchos países,
es elaborado y calificado a nivel local, en cada
centro educativo. En otros casos, se trata de
exámenes nacionales que son elaborados a
nivel central y aplicados a todos los alumnos
por igual.
Los propios profesores y maestros son
visitados y evaluados por sus directores,
supervisores o inspectores. Algunas de estas
evaluaciones tienen como finalidad orientar al
docente para realizar mejor su trabajo; otras sí
asignan al docente una calificación, que
normalmente tiene importancia para su avance
en la carrera. A veces una misma evaluación
busca cumplir con ambos propósitos.
Estas evaluaciones también se realizan a
través de diversos procedimientos e
instrumentos: observación del docente
trabajando en clase con sus alumnos, una
entrevista al docente, revisión de la
planificación del curso, etc.
Los docentes también son evaluados en
muchos países para acceder a su plaza. En
algunos países esto se hace a través de un
conjunto de pruebas teóricas y prácticas que
se denominan “concurso”. Como resultado de
estas pruebas suelen ocurrir dos cosas
distintas:
en primer lugar, se distingue entre los docentes
que han logrado los requisitos mínimos para
acceder a la plaza y aquellos que no lo han
logrado;
en segundo lugar, se ordena a los candidatos
en función del resultado obtenido, de modo
que los mejor evaluados tendrán prioridad a la
hora de elegir plaza.
En otros países, esta labor de selección es
realizada directamente por los directores de los
centros educativos y, a veces, por agencias
especializadas en evaluación y certificación de
docentes.
Los instrumentos de evaluación pueden ser
muy diferentes: una prueba de conocimientos
sobre la disciplina que el docente va a
enseñar, la observación del docente dictando
una clase o una entrevista.
9
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Recientemente ha comenzado a utilizarse
como instrumento de evaluación el
denominado “portafolio”, que es una colección
de muestras de su trabajo que el docente
prepara siguiendo criterios dados. El portafolio
puede incluir planes de clases, consignas de
actividades propuestas a sus alumnos,
actividades de evaluación preparadas por él o
ella, trabajos realizados por los alumnos,
artículos publicados, etc.
En muchos países los estudiantes también
deben presentarse a evaluaciones con el fin de
acceder a la educación terciaria. En estos
casos, normalmente se les aplica una o varias
pruebas, a partir de las cuales los jóvenes son
ordenados en función de sus aptitudes para
continuar estudios terciarios. El resultado de
las pruebas es utilizado por las instituciones de
educación terciaria para seleccionar entre los
candidatos que aspiran a ingresar a ellas.
En un número creciente de países se aplican
pruebas de logro educativo a los alumnos con
la finalidad de conocer en qué medida están
siendo logrados los conocimientos y procedimientos de tipo predominantemente
competencias que se espera que los
estudiantes hayan adquirido cuando finalizan
un ciclo o nivel del sistema educativo. Estas
pruebas no tienen consecuencias directas para
los alumnos. Su finalidad principal es tener un
diagnóstico de algunos resultados de la labor
educativa y, a veces, de su evolución a lo largo
del tiempo.
Las pruebas de este último tipo están dirigidas
a evaluar al sistema educativo y no a los
alumnos. Normalmente se trata de pruebas de
carácter nacional, pero también las hay de
carácter provincial o regional.
Además, en los últimos años han cobrado
creciente importancia las evaluaciones
internacionales, que buscan comparar lo que
han aprendido los estudiantes en diferentes
países. TIMSS y PISA son las evaluaciones
inter
naci
onales más conocidas. A nivel regional, la
UNESCO realizó en 1997 una evaluación
latinoamericana a nivel de la escuela primaria,
y actualmente está preparando un segundo
estudio para el 2006.
Estas evaluaciones de carácter diagnóstico
muchas veces sirven como evaluación de las
políticas educativas en curso y se supone que
aporten información útil para tomar decisiones
que permitan mejorar el sistema educativo.
Los centros o instituciones educativas también
son, muchas veces, objeto de evaluación. Por
ejemplo, en muchos países existen procesos
de evaluación de las instituciones de
educación superior para acreditarlas como
universidades.
Los centros de educación primaria y media son
evaluados de muy diversas maneras. En
algunos países esto se hace mediante
administrativo-burocráticos. En otros, como en
el caso de Escocia, la Inspección tiene un
esquema de evaluación integral que tiene en
cuenta una amplia gama de aspectos de la
vida de la institución. Finalmente, en algunos
países se utilizan los resultados de los
estudiantes en pruebas o exámenes
nacionales como medida de la calidad de los
centros educativos. También el currículo es
objeto de evaluación. En algunos casos, se
evalúa el grado en que el mismo es
considerado adecuado y relevante por diversos
actores sociales. La pregunta que se busca
responder es en qué medida lo que se intenta
enseñar en las escuelas es lo que los alumnos
necesitan aprender para continuar estudiando
en el nivel superior, para ejercer la ciudadanía
10
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
o para estar en condiciones de conseguir un
empleo.
En otros casos, la evaluación del currículo está
dirigida a conocer en qué medida el mismo
está siendo realmente enseñado en las
escuelas y los alumnos están teniendo
oportunidades para aprender lo que se espera
que aprendan.
Para terminar este recorrido, que no pretende
ser exhaustivo, cabe mencionar que los
proyectos o innovaciones que se introducen en
el sistema educativo también son a veces
objeto de evaluación. Por ejemplo, se evalúa
en qué medida un programa destinado a
otorgar becas a alumnos de sectores pobres
para que no abandonen la escuela está
beneficiando a los destinatarios esperados y
está logrando efectivamente retener a los
alumnos.
Estas evaluaciones pueden servir tanto para
tomar decisiones que permitan mejorar el
proyecto, o programa como para decidir acerca
de su continuidad o finalización.
2. Los propósitos de las evaluaciones
Este “recorrido” por las evaluaciones
educativas tuvo un primer objetivo: mostrar al
lector la diversidad de modalidades de
evaluación que continuamente están
ocurriendo al interior de los sistemas
educativos. Con ello se pretende ubicar a las
evaluaciones “estandarizadas” como una
modalidad, entre otras, en el conjunto de las
evaluaciones educativas.
Es importante tener conciencia de que en
educación continuamente se está evaluando y
que
la
gran mayoría de estas evaluaciones tiene
actualmente importantes debilidades y
problemas que analizaremos a lo largo de las
Fichas. Estas debilidades no son exclusivas de
las evaluaciones estandarizadas, sino que
también están presentes en las evaluaciones
realizadas por los docentes en las aulas, así
como en las evaluaciones de docentes y de
centros educativos, etc.
Todos los tipos de evaluación son cruciales
para la mejora del sistema educativo. Para
mejorar la calidad de los sistemas educativos
es importante no solamente realizar buenas
evaluaciones estandarizadas, sino que,
además, es necesario mejorar el modo en que
los docentes evalúan a sus alumnos en las
aulas, las evaluaciones de que son objeto los
propios docentes, las evaluaciones mediante
las cuales se selecciona a los directivos y
supervisores, las evaluaciones de los
proyectos e innovaciones, etc.
El “recorrido” por las evaluaciones educativas
tuvo, además, un segundo objetivo más
específico: mostrar al lector que las
evaluaciones educativas se distinguen, primero
que nada, por sus propósitos o finalidades.
Con este objetivo, la Figura 1 ofrece un “mapa”
de las evaluaciones educativas. Las casillas
sombreadas muestran cuáles son los sujetos o
realidades que pueden ser evaluados y cuáles
son las finalidades o propósitos para los que
pueden ser evaluados.
11
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Figura 1 Un “mapa” de las evaluaciones educativas según su objeto y finalidad1

Finalidades

Sujetos o realidades a Acreditación y/o Ordenamiento Toma de decisiones Toma de decisiones Incentivos y Rendición de
evaluar certificación y selección “blandas” “duras” sanciones cuentas

Alumnos X X X X

Docentes X X X X

Directivos/ X X X
supervisores

Centros educativos X X X X

Curriculo X X X

Proyectos/ X X
innovaciones

Sistemas educativos X X

1
Reelaborado con base en el original

12
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Toda evaluación educativa tiene alguna de
las siguientes finalidades, que responden a
necesidades de la labor educativa o a
funciones específicas que el sistema
educativo debe desempeñar en la sociedad:
a) acreditación y/o certificación;
b) ordenamiento para la selección;
c) toma de decisiones de mejora (decisiones
“blandas”);
d) toma de decisiones “duras” (como, por
ejemplo, discontinuar un proyecto);
e) establecimiento de incentivos para
individuos o instituciones; y
f) rendición de cuentas y responsabilización
por los resultados.
2.1. Acreditación y/o certificación
Toda evaluación cuyo propósito sea otorgar
algún tipo de constancia formal, con
reconocimiento social, de que un individuo
o institución posee ciertas características o
cualidades, es una evaluación de
“acreditación”. Generalmente se emplea el
término “acreditación” para referirse a las
instituciones y el término “certificación” para
referirse a los individuos.
La “certificación” es una función social
ineludible que las instituciones educativas
deben cumplir. Al final de un grado o de un
ciclo educativo, es necesario que las
instituciones indiquen qué estudiantes han
logrado los conocimientos y competencias
estipulados para ese nivel –lo cual además
implica que se encuentran preparados para
realizar los estudios correspondientes al
nivel siguiente–.
En otros casos, las instituciones educativas
deben certificar que un individuo se
encuentra capacitado para desempeñar un
determinado oficio o profesión –carpintero,
analista de sistemas, médico, profesor,
etc.–, otorgándoles un “título” o “certificado”.
La sociedad en general otorga confianza y
validez a estas certificaciones.
De la misma manera, cuando se recurre a
un procedimiento de evaluación para
proveer cargos de dirección o supervisión, o
cargos técnicos en la estructura de
gobierno del sistema educativo, se supone
que la evaluación certifica que los
individuos poseen los conocimientos y
competencias necesarias para el
desempeño del cargo en cuestión.
También existe la necesidad de “acreditar”
(dar “crédito”, en el sentido de confianza
pública) a las instituciones y programas
educativos. Esto ocurre con mayor
frecuencia en el nivel terciario. Las
instituciones que desean ser reconocidas
como universidades deben someterse a
algún proceso de evaluación que las
acredite como tales. En otros casos son
carreras específicas las que son sometidas
a evaluación para ser reconocidas como de
carácter universitario.
Todo lo expresado anteriormente no implica
que las evaluaciones se realicen en forma
adecuada. Muchas veces se trata de
trámites meramente administrativos más
que de evaluaciones propiamente dichas.
En algunos casos la certificación
profesional se otorga por la mera
acumulación de cursos aprobados, sin que
la institución responsable tenga cabal
conciencia del papel social que está
desempeñando al otorgar un título. Pero en
esta Ficha solo se pretende mostrar cuáles
son las necesidades del sistema educativo
y de la sociedad que dan lugar a los
diferentes tipos de evaluaciones. En las
siguientes Fichas se analizarán los
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

problemas y dificultades de los distintos tipo de prueba o examen, que se publican

tipos de evaluación.
2.2. Ordenamiento para la selección
Un segundo tipo de necesidad para el cual
se requiere del uso de evaluaciones es el
ordenamiento de individuos o instituciones.
Un primer caso se verifica cuando las
plazas en las instituciones de nivel terciario
son limitadas y el número de aspirantes es
superior a la cantidad de las mismas. En
estos casos, muchos países utilizan
pruebas de aptitud cuya finalidad es
producir un ordenamiento de
candidatos, que es utilizado por las
instituciones –a veces junto con otra
información sobre los mismos– para
seleccionar a quienes habrán de ser
admitidos.
Un segundo caso muy común en los
sistemas educativos son las evaluaciones
dirigidas a ordenar a los candidatos a
ocupar cargos o plazas vacantes –
docentes, de dirección o de supervisión–.
También en este caso se realizan
evaluaciones cuya finalidad es ordenar a
los candidatos, teóricamente en función de
su capacidad para la tarea, de modo que
los más capaces sean los que accedan a
dichos cargos. Estas evaluaciones suelen
tener poca visibilidad, pero son de enorme
importancia porque determinan la calidad
de los profesionales que tendrán
responsabilidades importantes en la
conducción de la educación.2
con la pretensión de ofrecer a las familias y
al público información acerca de la
“calidad”3 de las instituciones.
En otros casos es preciso ordenar a las
instituciones para diversos propósitos
como, por ejemplo, seleccionarlas para
participar en un programa de apoyo de
carácter compensatorio para las escuelas
que trabajan con las poblaciones más
desfavorecidas u otorgarles algún tipo de
premio o incentivo por ser las instituciones
que realizan mejor su labor educativa o que
los logran mejoras notorias en su situación.
En todos los casos mencionados más arriba
existe el supuesto –que no siempre se
cumple– de que las evaluaciones logran
ordenar a los individuos o instituciones en
función de propiedades relevantes para el
fin para el cual se realizará la selección y
que el ordenamiento resultante es “justo” y
“preciso”, es decir, que realmente los
mejores ocupan los primeros lugares y que
los errores en los puntajes atribuidos son
mínimos, de modo de evitar que individuos
o instituciones con menor capacidad o
mérito queden ubicados en el ordenamiento
por encima de otros que son mejores.
2.3. Toma de decisiones “blandas” o
decisiones de mejora
Todas las evaluaciones pueden –y
deberían– ser utilizadas con el fin de
comprender mejor la realidad con la que se
está trabajando y contribuir a mejorarla.

Un tercer caso se verifica cuando las Normalmente se utiliza el término

instituciones educativas son ordenadas a “evaluación formativa” para designar a las
partir de una evaluación. Un caso típico son evaluaciones cuyo propósito principal es
los rankings de establecimientos en función servir de base para tomar decisiones y
de los resultados de sus alumnos en algún
3 El entrecomillado es deliberado dado que, como veremos más adelante, la
2 Muchas de estas evaluaciones cumplen simultáneamente dos finalidades: mayoría de estos rankings no da información apropiada sobre la calidad de las
certificar la idoneidad para el cargo y ordenar en función del grado de idoneidad. instituciones.

14
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
emprender acciones de mejora de aquello
que ha sido evaluado. Es el caso de:
i. las evaluaciones de los alumnos realizadas
por su profesor con el fin de comprender el
proceso de aprendizaje y apoyar a cada
alumno individualmente en función de sus
dificultades;
ii. las evaluaciones de los docentes cuya
finalidad es brindarles orientación
profesional para desarrollar mejor su labor
de enseñanza y de relacionamiento con los
alumnos;
iii. las evaluaciones de centros educativos
cuya finalidad es desencadenar procesos
de diálogo entre los actores de las
instituciones para buscar caminos de
mejora en relación a los problemas
existentes;
iv. las evaluaciones del currículo o de
proyectos específicos cuya finalidad es
detectar necesidades de cambio y mejora;
v. las evaluaciones nacionales e
internacionales de logros educativos cuyo
propósito es contribuir a identificar las
principales debilidades de los sistemas
educativos y orientar la reflexión y
formulación de las políticas educativas.
En todos estos casos las evaluaciones no
tienen una consecuencia formal específica
para actor alguno. De allí la utilización del
término decisiones “blandas”, aunque,
obviamente, toda divulgación de resultados
genera consecuencias de algún tipo. Lo que
se pretende con este tipo de evaluaciones
es contribuir a mejorar la comprensión de la
situación educativa y propiciar acciones y
decisiones que permitan cambiar y mejorar.
2.4. Toma de decisiones “duras”
En otros casos, las evaluaciones están
dirigidas a tomar decisiones “duras”, en el
sentido de que tienen consecuencias
importantes y directas para un proyecto o
institución.
Obviamente podrían entrar en esta
categoría las evaluaciones de “acreditación
y/o certificación”, que tienen consecuencias
directas e importantes para los actores
evaluados, pero se ha optado por
mantenerlas como una categoría diferente y
reservar el término decisiones “duras” para
aquellas evaluaciones de proyectos,
innovaciones o programas educativos cuya
finalidad específica es resolver acerca de la
continuidad o terminación del proyecto o
programa en cuestión.
2.5. Establecimiento de incentivos
Toda evaluación cumple, en forma explícita
o implícita, una función de establecimiento
de incentivos para la mejora del desempeño
de individuos e instituciones.
Las evaluaciones con consecuencias
directas para individuos o instituciones
establecen un incentivo para lograr aquello
que será evaluado: los estudiantes quieren
aprobar el curso, los docentes necesitan
obtener una buena calificación de su
supervisor o inspector para acceder a un
cargo o avanzar en su carrera, etc.
Los docentes suelen utilizar la calificación
como forma de establecer incentivos o
sanciones para los alumnos. Muchas veces
lo hacen amenazando con una baja
calificación cuando no logran motivar a sus
alumnos para que estudien. Otras veces lo
hacen asignando a los alumnos
calificaciones bajas al inicio del año, de
modo que puedan ir “subiéndolas” a lo largo
de este. En este último caso la calificación
no refleja lo que el alumno ha aprendido en
un período de tiempo, sino que es utilizada
como incentivo para mantener el esfuerzo
15
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de los alumnos por mejorar a lo largo de
todo el año.
También las evaluaciones de carácter
formativo cuando están bien realizadas,
constituyen un incentivo para mejorar.
Normalmente los individuos encuentran un
estímulo personal y profesional en aquellas
evaluaciones que les brindan oportunidades
para aprender a desarrollar mejor su
trabajo.
Finalmente, en los últimos años y a partir de
propuestas surgidas principalmente del
ámbito de los economistas, se ha abierto
camino la idea de emplear las evaluaciones
para establecer incentivos de carácter
económico para individuos o instituciones
educativas. La idea básica es ofrecer pagos
complementarios en función de los
resultados de los alumnos en pruebas
estandarizadas.
El razonamiento que se hace es el
siguiente: en la mayoría de los sistemas
educativos los incrementos salariales han
estado vinculados principalmente a la
antigüedad o al acceso a cargos superiores,
pero no hay premios económicos para los
buenos docentes, con lo cual no habría
estímulos para desempeñarse mejor y para
permanecer en el aula.
Por esta razón, se propone establecer
incentivos económicos vinculados a “visibles” para la sociedad, –aunque sí
diversos aspectos: al logro educativo de los
alumnos en pruebas estandarizadas, a los
esfuerzos de capacitación académica, al
riguroso cumplimiento de las obligaciones
en materia de puntualidad y asiduidad en la
asistencia, etc.
Estos esquemas admiten muchas variantes.
En algunos casos se utilizan estímulos
individuales y en otros colectivos –al
conjunto de los docentes de acuerdo al
resultado general del centro educativo–. En
general se construyen índices que incluyen
otros indicadores además de los resultados
de los alumnos en pruebas estandarizadas.
En las Fichas 10 y 11 se analizará con
mayor profundidad estos enfoques.
2.6. Rendición de cuentas y
responsabilización
Un sexto y último propósito de las
evaluaciones educativas es “rendir cuentas”
de lo que se ha logrado.
El término “rendición de cuentas” comenzó
a ser utilizado en los años 80, pero la idea
básica que subyace tiene una larga historia.
Antiguamente los exámenes que rendían
los estudiantes eran públicos. Éste era un
procedimiento a través del cual, además de
evaluar al estudiante, tanto éste como su
profesor daban cuenta ante los interesados
–las familias, los amigos, los colegas , la
sociedad– de lo que el profesor había
enseñado y de lo que el alumno había
aprendido.
Como resulta obvio, esta práctica se tornó
inviable a medida en que los sistemas
educativos adquirieron carácter masivo.
Con el paso del tiempo y su crecimiento
cuantitativo, los sistemas educativos se
tornaron “opacos”, en el sentido de que sus
resultados dejaron de ser fácilmente
“intuibles”.
En muchas áreas de la vida de las
sociedades como la salud, el empleo, las
condiciones de vida de la población, etc., la
generación sistemática de información e
indicadores permite hacer visibles a los
ciudadanos situaciones que generalmente
son ya intuidas: la magnitud del desempleo,
las condiciones de pobreza, la prevalencia
del SIDA, etc. La información permite
16
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
también apreciar la evolución de estas
situaciones a lo largo del tiempo.
En la educación existe una necesidad
similar, que tradicionalmente fue satisfecha
a través de la información sobre evolución
de la matrícula y cobertura alcanzada en
distintos niveles etarios, las tasas de
reprobación, etc.
Sin embargo, desde las últimas décadas del
siglo XX, una de las preocupaciones
principales ha pasado a ser qué tanto
aprenden los alumnos en su paso por el
sistema educativo. Esta pregunta ha
pasado a tener una importancia central en
un mundo en que el conocimiento y las
capacidades de los individuos son cada vez
más importantes, tanto para las
oportunidades en la vida y el desarrollo de
las potencialidades de las personas, como
para las posibilidades de los países de
desarrollarse en diferentes aspectos:
cultural, económico, social.
En este contexto es que surgen con fuerza
las evaluaciones estandarizadas, tanto a
nivel de cada país como a nivel
internacional, uno de cuyos propósitos es
justamente hacer “socialmente visibles” los
resultados de la labor educativa y permitir al
menos dos formas de “rendición de
cuentas” complementarias:
• de los profesores y centros educativos
ante las familias de sus alumnos, la
administración y ante la sociedad en
general;
• de la administración educativa ante la
sociedad, las familias y el sistema político.
La rendición de cuentas –también
denominada “responsabilidad por los
resultados”– admite al menos dos enfoques
diferentes.
Uno es la “búsqueda de culpables”. Las
escuelas culpan a las familias, los
profesores los alumnos, la administración a
los profesores, y los profesores a la
administración, por los resultados
insatisfactorios. En esta actitud cada actor
busca “deslindar” o eludir su propia
responsabilidad y atribuirla a otros. La
responsabilidad es de “otro”4 .
Un enfoque completamente distinto parte
del supuesto de que los logros educativos
de los estudiantes son el resultado de un
complejo conjunto de factores –incluido el
esfuerzo individual de cada alumno por
aprender– y que cada actor tiene la
responsabilidad de hacerse cargo de
buscar los caminos para mejorarlos dentro
del ámbito de decisiones que le competen.
La responsabilidad es compartida por
políticos y administradores, técnicos,
directivos y docentes, instituciones
formadoras, así como por los propios
alumnos y sus familias. Este tema es
tratado con mayor detalle en la Ficha
Síntesis final
Esta primera Ficha tuvo como finalidad
introducir al lector en el vasto mundo de las
evaluaciones educativas desde la
perspectiva de sus propósitos. Se ha
intentado mostrar que existen muchas y
diversas formas de evaluación en la vida
diaria de los sistemas educativos y que
cada una de ellas responde a uno o más
propósitos o finalidades.
De un modo general, es posible clasificar a
las evaluaciones en dos grandes grupos:
aquellas que tienen consecuencias directas
4
Esta “elusión” de la responsabilidad también puede
hacerse por la vía de la descalificación genérica de toda
evaluación de carácter externo y la caracterización de la
educación como algo intangible y no susceptible de
medición ni evaluación, con lo cual no hay forma de
establecer responsabilidades de ningún tipo.
17
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
importantes para individuos o instituciones
–los exámenes para aprobar un curso, las
pruebas de selección, las evaluaciones que
definen una calificación para el maestros o
determinan premios en dinero– y aquellas
que tienen como propósito principal
aprender para mejorar, pero que no tienen
consecuencias “fuertes”.
En la literatura anglosajona se suele
denominar a estos dos tipos de
evaluaciones con los términos “high stakes”
y “low stakes”, respectivamente (lo que
puede traducirse como “altas” y “bajas”
implicancias, respectivamente). En la
literatura educativa es usual denominar a
las primeras como evaluaciones
“sumativas” y a las segundas como
“formativas” o “diagnósticas”.
Es importante comprender que ambos tipos
de evaluaciones son relevantes, ya que
responden a necesidades de la vida de la
sociedad y de los sistemas educativos.
Muchas veces se descalifica a las
evaluaciones “sumativas” porque solo
tienen en cuenta los resultados, pero no los
procesos. Bajo el mismo argumento, se
descalifica a las evaluaciones
estandarizadas a nivel nacional o
internacional. Sin embargo, ambos tipos de
evaluación cumplen con un propósito
necesario.
Desde una perspectiva opuesta, muchas
veces se piensa la evaluación únicamente
en términos de evaluaciones con
consecuencias directas fuertes y se
desconoce el papel de la evaluación como
instancia formativa, sin consecuencias
directas, cuyo propósito principal es
comprender mejor la realidad para ayudar a
los individuos y a las instituciones a
aprender para realizar mejor su trabajo.
Ambos tipos de evaluaciones son
necesarias en distintos momentos y
contextos. Ambos tipos de evaluaciones
tienen sus ventajas y sus problemas, que
serán analizados en las siguientes Fichas.
La evaluación –bien realizada– puede ser
una herramienta de cambio de enorme
potencial. Si los sistemas educativos
mejoraran los distintos tipos de evaluación
que ocurren a diario, ello tendría un enorme
impacto en el sistema educativo: los
alumnos recibirían mejor apoyo en sus
procesos de aprendizaje, las evaluaciones
de certificación serían más justas y
garantizarían que los individuos están
preparados para lo que se supone fueron
formados, el sistema seleccionaría a los
individuos más competentes para
desempeñar funciones de conducción y
responsabilidad institucional, los profesores
y las escuelas aprenderían más de su
experiencia, las familias conocerían mejor
qué es lo que sus hijos están intentando
aprender y qué dificultades tienen, la
sociedad en general tendría mayor
conocimiento y compromiso con la
educación, las políticas educativas podrían
estar sustentadas en una base de
información más sistemática.
18
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 2 La Evaluación y las Reformas Educativas en América Latina
Sergio Martinic
En los últimos 20 años la evaluación
educativa ha tenido un importante
desarrollo en América Latina. Este
desarrollo se debe a los procesos de
Reforma Educativa que se llevan a cabo en
la Región. Los países han entendido que el
conocimiento e información producida a
través de las evaluaciones es fundamental
para dar cuenta de los logros; comprender
los problemas y realizar los cambios
necesarios para mejorar los procesos y
resultados educativos.
La preocupación por la calidad y equidad de
la educación de las Reformas ha ampliado
los aspectos de la realidad que son objeto
de las evaluaciones y ha diversificado las
estrategias metodológicas.
Tradicionalmente las evaluaciones se han
concentrado en los aprendizajes
curriculares, especialmente en matemática
y lenguaje o lengua. Hoy día se evalúan
además, y con distinto grado de desarrollo
metodológico, la gestión directiva; los
procesos educativos; los desempeños de
profesores; el uso de materiales, tecnología
y textos escolares, entre otros.
Las reformas educativas, a su vez, han
transformado el centro de la decisión y se
evoluciona en los países hacia sistemas
descentralizados y participativos. En la
región se vive el tránsito de una sociedad
receptora de beneficios a otra más activa,
con fuerte expresión de demandas y con
más poder para ejercer control y participar
en las decisiones de las unidades
educativas. Todos estos cambios en la
sociedad y la organización de los sistemas
educativos inciden en el desarrollo de las
evaluaciones otorgándoles, a la vez, un
nuevo lugar y otras funciones.
En este artículo se analizará las
características de las reformas educativas
en los últimos 25 años y cómo estas inciden
en el objeto, método y uso de los procesos
evaluativos. Se analizarán las principales
tensiones teóricas y metodológicas que
plantea el desarrollo de la evaluación y se
concluye con la identificación de algunos de
los desafíos a resolver en el futuro.
1. Ciclos de reformas y evaluación
En los últimos 25 años en América Latina
se han emprendido importantes Reformas
Educativas. Siguiendo a Oscar Oslak (1996,
1999) es posible reconocer en dichas
Reformas tres ciclos o generaciones de
cambios. La primera de ellas -y que
predominó en los año 80’s- son reformas
institucionales orientadas a reorganizar la
gestión, financiamiento y acceso al sistema.
Las segundas –propias de los 90’s- están
centradas en los procesos y resultados de
los sistemas educativos y, por último, las
reformas de tercera generación –propias de
los 2000’s- transforman las relaciones del
estado con las escuelas y los modos de
pensar, organizar y de poner en práctica los
procesos educativos. En cada uno de estos
ciclos es posible identificar paradigmas que
predominan en la investigación y evaluación
educativa y problemas particulares que se
privilegian en función de las demandas y
requerimientos del sistema.
Las reformas institucionales o de primera
generación de los años 80 se dirigieron a
transformar las estructuras de los servicios
educativos. En la mayor parte de los países
de América Latina se vivieron ajustes
estructurales que, entre otros, implicó la
descentralización de los servicios hacia los
19
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
estados, las provincias, los municipios y las
instituciones escolares. Se trató de
reformas “hacia afuera” a través de las
cuales los gobiernos centrales transfieren al
sector privado y a los estados, provincias y
comunas la gestión y administración de
gran parte de los servicios educativos. En
casi todos los países estos procesos
estuvieron acompañados de una reducción
del aparato público y de una racionalización
de los recursos públicos del sector. Los
énfasis de la política se concentraron en la
accesibilidad y cobertura de la educación
básica; en el mejoramiento de la eficiencia y
en la asignación de recursos según criterios
de focalización.
En la década de los 90 se inician las
reformas de “segunda generación”. Estas
tienen un movimiento contrario y se dirigen
“hacia adentro”. Es decir, hacia los modos
de gestión y evaluación del sistema; los
procesos pedagógicos y los contenidos
culturales que se transmiten en la escuela.
Se promueven políticas que otorgan mayor
autonomía y poder a directores; se realizan
cambios en el curriculum; en la formación
inicial y capacitación de profesores. Es un
periodo de importantes inversiones en
infraestructura, textos y otros insumos en
las escuelas más pobres de los países de la
región.
En la actualidad, se aprecian las señales un
tercer ciclo de reformas y que redefinen las
relaciones entre escuela y sociedad. Los
cambios de tercera generación tienen
unidades educativas más autónomas pero,
a la vez, con mayor interconectividad y
colaboración en red. Ponen el acento en la
calidad de los resultados más que en las
estrategias o caminos para lograrlos. Los
establecimientos rinden cuenta y los
actores tienen mecanismos y autoridad
para exigirlas.
Es posible identificar algunos ejes para
realizar la comparación de estos ciclos de
reformas. En la tabla siguiente hemos
relevado aquellos que nos parecen
centrales para dar cuenta de los rasgos
propios y comunes de los procesos de
reforma en cada uno de los ciclos definidos.
En primer lugar, el eje o foco que interesa
controlar desde la autoridad política ya que
a este se atribuye poder central para el
cambio. Observamos una evolución
interesante desde el control de los recursos,
preocupación central en la década de los
80, hacia el control de los resultados y que
pone énfasis en la rendición de cuentas
(Schleicher, 2006).
Se definen luego, actores, políticas ejes, y
procesos claves y que aluden al núcleo
organizador de las principales políticas de
cada ciclo de reformas. En los 90, y por
ejemplo, para el caso de Chile, hemos
definido como política eje el cambio
curricular. En efecto esta fue el corazón de
la reforma y núcleo articulador de
numerosos políticas y programas. Se
promovió en el periodo un fuerte cambio en
los contenidos de la educación esperando
con ellos generar un nuevo lenguaje y
condiciones para las prácticas pedagógicas.
Se compara a continuación la concepción
existente sobre la gestión de las unidades y
las características de la toma de decisiones
de las escuelas. Se observa un cambio
sustantivo que va desde la
desconcentración hacia un incremento de la
autonomía de las escuelas y de sus
capacidades de decisión.
En cuanto a la naturaleza del proceso
hemos relevado cuatro dimensiones claves:
20
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

curriculum, pedagogía, profesor y Estos ciclos no se suceden en forma lineal

evaluación. Cada una de estas dimensiones
son conceptualizadas y valoradas de
diferente manera en los ciclos
considerados. En el tema que nos preocupa
en este artículo hay cambios sustantivos en
los periodos definidos en cuanto a la
concepción del conocimiento; objeto y
metodologías de la evaluación.
La Tabla 1 resume las características de los
movimientos de reformas en base a los
criterios señalados.
y en cada país se viven de un modo
particular. Cada uno de estos movimientos
de reforma se caracteriza, a su vez, por
preocupaciones particulares de evaluación
y que son tratadas con el desarrollo teórico
y metodológico propio de su tiempo. En los
acápites siguientes compararemos los
ciclos de reformas centrándonos en sus
relaciones con la evaluación.

Tabla 1. Ciclos de Reformas en América Latina5

Ciclos

Primera (80´s) Segunda (90´s) Tercera (2000)

Control Recursos Curriculum Resultados

Actor clave Privados/Municipios/Prov Estado/Universidades Escuelas/Ciudadanos

Política eje Descentralización Cambio curricular Calidad/regulación

Procesos clave Gestión Interacción aula Rendición de cuentas

Gestión Unidades Desconcentradas Descentralizadas Autónomas

Decisiones Escuela Dependientes En consulta Autónomas

Currículum centrado en Información Conocimientos Competencias

Pedagogía Directiva Directiva-Flexible Flexible

Profesor Funcionario/dependiente Profesional/regulado Profesional/Autónomo

Evaluación Eficiencia Aprendizajes absolutos Aprendizajes relativos

Medición en base a Normas Criterios Estándares

5 Reelaborada con base en el original

21
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
1.1. Objetos y enfoques de la evaluación
en los ciclos de reformas
La primera generación de reformas está
centrada en la oferta del sistema y en la
eficiencia de su funcionamiento. Es un
periodo en el cual predomina un enfoque
económico centrado en el estudio de costo
y beneficios de las acciones emprendidas.
Así, gran parte de las evaluaciones propias
de esta primera generación, se concentran
en la eficiencia del sistema y en donde las
evaluaciones de aprendizaje se realizan,
principalmente, en base a normas y que
ordenan la población en función del
promedio y porcentaje de respuestas
correctas. Es un periodo, a la vez, de
diseño y organización de sistemas
nacionales de evaluación6.
En la segunda generación de reformas
parte importante de los estudios se
concentra en los resultados de aprendizaje
y en los factores que parecen explicarla. En
ellas, las evaluaciones tienen por objeto los
aprendizajes absolutos y las principales
variables explicativas de las diferencias. Se
inicia una evaluación de aprendizaje en
base a criterios centrada en el logro de
conocimientos, destrezas y habilidades. El
foco está en la escuela y en los factores
asociados que inciden en sus resultados.
Se realizan estudios en torno a escuelas
eficaces; observación y evaluación de
prácticas pedagógicas, evaluación de
gestión directiva, entre otros. En esa fase
se consolidan los sistemas de evaluación
nacionales; algunos países de la región
participan en pruebas internacionales tales
como TIMSS y PISA y se organiza el
Laboratorio Latinoamericano de evaluación
6 En el año 1991 sólo Costa Rica, México, Chile y
Colombia contaban con sistemas nacionales de
evaluación. Hoy día existen en la mayoría de los
países (Wolf, L.2006).
de la calidad de la educación (LLECE)
patrocinado por la Oficina Regional de
UNESCO. Desde el LLECE se organiza e
implementa el Primer Estudio Comparativo
Regional (1998), que da cuenta de los
aprendizajes y desempeños en Lenguaje y
Matemática de los estudiantes de América
Latina y el Caribe (LLECE, 2001; Murillo y
Román, 2008).
En la tercera generación de reformas los
énfasis se encuentran en los resultados y
en la rendición de cuentas. Esta es una
época de grandes desafíos metodológicos
para la investigación y los sistemas de uso
de la información. La calidad de los
resultados de aprendizajes sigue siendo
foco principal de preocupación pero, al
mismo tiempo, se destaca el estudio de los
procesos pedagógicos y de aprendizajes en
relación con los contextos sociales y
culturales de los estudiantes.
Es un periodo en el cual adquieren
importancia nuevos modelos teóricos y
herramientas metodológicas y que, entre
otros, permiten evaluar el progreso del
aprendizaje de los alumnos y el “valor
agregado” por la escuela. El valor agregado
mide los resultados en función de los
alumnos que la escuela atiende. Es decir,
más que comparar promedios de un
establecimiento con otro muy diferente se
compara el progreso que tiene el alumno y
el establecimiento con respecto a una
medición inicial y su proyección (Froemel,
2003). La comparación es consigo mismo
(Ravela, 2000). En Argentina, Brasil, Chile y
Uruguay, entre otros, se observan avances
importantes en esta dirección.
Por otra parte, esta nueva generación de
reformas tiene un concepto más amplio de
calidad educativa lo que plantea desafíos
metodológicos en cuanto al objeto e
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
instrumentos de evaluación. Se asume que
los aprendizajes son cognitivos, valóricos y
sociales; ocurren a lo largo de la vida y
dependen de factores que son de
naturaleza multivariada. Se destaca la
necesidad de evaluar, entre otros, la calidad
de los procesos en el aula; el desempeño
de los profesores y el trabajo de los
directivos (Murillo y Román, 2010).
2. Cambios en los paradigmas de la
evaluación
Las generaciones de reformas coinciden, a
su vez, con cambios en las teorías y
desarrollo metodológico de la evaluación.
Las teorías actuales superan los
determinismos sociales, biológicos y
culturales que caracterizaron gran parte de
las evaluaciones de hace 20 o mas años
atrás. Hoy días se trabaja con modelos
complejos y las explicaciones se buscan en
los procesos internos de la escuela; en las
prácticas pedagógicas y en las
subjetividades de los actores (Shepard,
2000; Tylor et al., 1996; Tedesco, 1998).
La mayor parte de las evaluaciones
realizadas se inscriben en la tradición
positivista; han medido el cumplimiento de
objetivos y privilegian el diseño
experimental. Estos estudios demostraron,
a su vez, la importancia del contexto social
como factor explicativo de los resultados de
aprendizaje. En efecto, en gran parte de las
evaluaciones realizadas en América Latina
se constata que los factores sociales y el
capital cultural de las familias es el principal
factor explicativo de los problemas de
aprendizaje 7 . La escuela reproduce las
7 Esta conclusión se apoya en diversas
investigaciones basadas en los estudios de Coleman
(1966) realizados en los Estados Unidos; en los
trabajos de Bourdieu y Passeron (1964) en Francia y
en el desarrollo de una importante teoría
desigualdades sociales originadas en la
estructura social y permanecen en una
“caja negra” los factores asociados a los
procesos de aprendizaje que ocurren en la
escuela (Tedesco, 1998; Buendía et al.,
2004; Ravela et al., 2000).
Frente a este paradigma, se desarrolló en la
Región una teoría diferente y que se
consolidó hacia fines de los 80’s.
En América Latina los trabajos de E.
Schiefelbein y J. Farrel, (1975) demuestran
que en países pobres la escuela sí hace la
diferencia y tiene un mayor impacto que en
las sociedades desarrolladas. En los
sectores pobres la escuela primaria es más
efectiva porque la situación de aprendizaje
y las posibilidades de adquisición de
saberes depende más de la escuela que de
la socialización y cultura familiar
(Schiefelbein, and. Farrel, 1973, 1975;
Schiefelbein, 1984).
El cuestionamiento a los paradigmas de
investigación estructuralista y el desarrollo
de evaluaciones centradas en la escuela
contribuyeron enormemente a poner más
atención en los procesos internos que en
las determinaciones externas a la
interacción pedagógica. Gran parte de las
reformas de los años 90 y que están
centrados en los cambios “hacia adentro”
del sistema, se inspiran en una hipótesis
similar.
A fines de los años 90, este tipo de estudios
recibe la influencia de los enfoques de las
“escuelas efectivas” y de amplia trayectoria
en los países desarrollados (Creemers,.
1994; Slavin,1996; Reynolds, 2000;
Scheerensy Bosker. 1997).
estructuralista que, entre otros, fue promovida en la
región por la misma CEPAL.
23
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Se entiende por escuela efectiva aquella
que logra que sus alumnos alcancen metas
educativas de calidad independientemente
de su origen social. Estos estudios ponen el
acento en los procesos y factores
asociados al aprendizaje vinculados a la
cultura escolar y a las prácticas
pedagógicas.
Estudios realizados en América Latina
demuestran que, una vez controlados los
factores socio culturales asociados a la
familia de los niños, los aprendizajes
dependen centralmente de la calidad de la
interacción y del proceso pedagógico que
ocurre en las escuelas (Brunner et al.,
2006; Martinic, 2003; Murillo, 2003; 2005;
2007; UNICEF, 2005). Esta perspectiva
plantea enormes desafíos a la investigación
evaluativa. Entre ellos, exige construir
modelos analíticos complejos y que
consideren el contexto social y los procesos
internos de las escuelas.
Los estudios fundantes de esta perspectiva
identifican cinco grandes variables de la
“caja negra” y que están relacionadas con
mejores resultados de aprendizaje. Estas
son: un liderazgo educativo fuerte, altas
expectativas en cuanto a los resultados
académicos de los alumnos, énfasis en las
destrezas básicas, un clima seguro y
disciplinado y evaluaciones frecuentes del
progreso del alumno (Edmonds, 1979;
Mortimore et al., 1988; Reynolds et al.,
1994).
Sin embargo, estas variables no
necesariamente son las mejores para
explicar los procesos y resultados de la
escuela en América Latina. Existe en la
región un desafío de adaptación y de
validación de nuevos modelos. Por ejemplo,
estudios que han revisado la investigación
sobre el tema demuestran que, en
contextos de pobreza, los principales
factores asociados a la calidad de los
aprendizajes son: objetivos centrados en el
aprendizaje de los alumnos; prácticas
pedagógicas afectivas y efectivas;
participación de los padres; apoyo al
desarrollo profesional docente; trabajo
directivo en equipo y altas expectativas de
aprendizajes de los estudiantes (Muijs,
D.,2003; Martinic, S. 2003; Raczynski D., G.
Muñoz, 2005; Román, 2008; 2006;
Sandoval, A. et al., 2007; Zorrilla, M., et al.,
2007).
En síntesis, en las últimas tres décadas se
observa una interesante evolución en los
estudios evaluativos en la región y que deja
atrás las explicaciones externas para
estudiar con más importancia, los procesos
internos; las interacciones y subjetividades
de los actores en los contextos del
establecimiento y de la sala de clases. En
estas interacciones descansa,
precisamente, la posibilidad del cambio y
del mejoramiento en la escuela pese a las
condicionantes que imponen las desiguales
condiciones de vida de los niños.
3. Cambios en las metodologías e
instrumentos
Desde el punto de vista metodológico estos
cambios se traducen en el diseño de
modelos más complejos de análisis; se ha
desarrollado la evaluación multiniveles y
muchos estudios comienzan a trabajar con
diseños mixtos integrando estrategias y
técnicas tanto cuantitativas como
cualitativas (Froemel, 2009).
Por otra parte, ha existido una interesante
discusión sobre la calidad de las pruebas
de evaluación y sus efectos en el sistema
educativo. Entre las críticas destacan: las
pruebas miden el aprendizaje como
conocimiento adquirido y no como
24
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
competencia o desempeño; no se evalúa la
capacidad de raciocinio y e resolución de
problemas; no consideran las habilidades
comunicativas orales y escritas, entre otras
(Pini, M.E, 2000; Kelleghan, Th., 2001,
Ravela, P., et al., 2006). Por otra parte, se
ha demostrado, que las pruebas nacionales
de selección múltiple inciden en la
simplificación del curriculum ya que los
profesores comienzan a enseñar las
materias que serán medidas y entrenan a
los estudiantes en ejercicios y rutinas de
respuesta (Kelleghan and Greaney, 2001;
Ravela, P, 2001; Darling-Hammond, L.
2004).
Por último, y esta es una de las
consecuencias más complejas en la región,
la difusión de los resultados de las pruebas
sancionan a las escuelas si obtienen un
bajo puntaje. Ello produce, una tendencia a
seleccionar a los mejores alumnos
promoviendo, además, el abandono o
cambio de la escuela con el fin de que los
puntajes promedio sean mejores.
Para superar estos problemas es
importante un cambio en el tipo de
constructo y desarrollar pruebas que
permitan valorar los aprendizajes en función
de los grados de dominio o nivel de logro
alcanzado por los estudiantes (Ravitch, D.,
1996; Baker, E.; Linn, R., 2002; Darling-
Hammond, L. 2004).
Para enfrentar las consecuencias negativas
del uso de pruebas que tienen altas
consecuencias se recomienda el desarrollo
de evaluaciones que den cuenta del
progreso de los aprendizajes y controlar los
factores de contexto asociados a la realidad
social de los estudiantes. Este es el valor
añadido o valor agregado y que calcula el
desempeño de una escuela utilizando datos
contextualizados y comparando resultados
en distintos momentos de la trayectoria
escolar. Se analiza así cuanto progresan
los estudiantes comparándose al grupo con
sus propios datos de ingreso o línea de
base.
Además de los avances en las teorías de
aprendizaje existe un amplio consenso en
que la evaluación de la calidad de la
educación no debe estar centrada,
exclusivamente, en los aprendizajes
cognitivos de los estudiantes. Para la
UNESCO, por ejemplo, una educación de
calidad no solo es “aprender a conocer”
sino que también es “aprender a ser” y
“aprender a convivir”. Sin duda que una
educación de calidad es la que logra una
adecuada síntesis entre el aprendizaje de
materias y el desarrollo de las áreas
mencionadas. Este concepto plantea
desafíos metodológicos en cuanto a la
evaluación de otras áreas y dimensiones
del desarrollo de los niños.
Por otra parte, se hace necesario evaluar
no sólo los resultados sino que también los
procesos educativos. En efecto, la calidad
debe considerar el aprendizaje y otros
factores que den cuenta de la efectividad de
los procesos educativos desarrollados en
los establecimientos y que conducen a
mejores aprendizajes. La ampliación del
foco y del objeto de la evaluación supone
también la existencia de otros instrumentos
que permitan, por ejemplo, evaluar el
desempeño docente y directivo; las
prácticas en la sala de clases; y la escuela
como institución (Murillo y Román, 2010).
Es recomendable, a su vez, que estos
recojan información cuantitativa y cualitativa
de modo de dar cuenta de la cultura escolar
en toda su complejidad.
Las preocupaciones señaladas favorecen
nuevas relaciones entre los métodos
25
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
cuantitativos y cualitativos. Los métodos
cuantitativos se aplican con mayor
complejidad, se asume que las variables no
actúan de un modo lineal y aditivo sino que
con una fuerza sinérgica; como una red de
interrelaciones entre factores en un
contexto determinado. En los 90 este tipo
de enfoques alcanza un mayor desarrollo
gracias a la aplicación de nuevas técnicas
estadísticas basada en los modelos
jerárquicos lineales y en el diseño de
modelos analíticos más amplios y
comprensivos.
Por su parte la evaluación cualitativa
también ha alcanzado un importante
desarrollo en América Latina. Diversos
estudios han demostrado la importancia de
las representaciones; las interacciones y los
contextos culturales, entre otros, en los
cuales se desenvuelven las prácticas
pedagógicas; las políticas y programas de
innovación educativa. Se ha constatado,
por ejemplo, que la cultura de la escuela;
las expectativas que tienen los profesores
sobre sus alumnos y el clima interno, entre
otras dimensiones simbólicas, constituyen
importantes factores de calidad de los
aprendizajes (Carlson, 2000; Martinic, 2003;
2005; Muijs, 2003; UNICEF, 2005; Román
2008; Murillo, 2007). El desarrollo de los
enfoques etnográficos; de los análisis del
discurso en el aula y el uso del video como
registro han favorecido la comparación y el
estudio cualitativo de los procesos de
enseñanza y de las practicas en el aula en
distintos contextos culturales.
4. Uso de resultados de la evaluación
La puesta en marcha de los sistemas de
evaluación tiene, como uno de sus
supuestos, el hecho de que una vez
conocidos los resultados, éstos serían
ampliamente empleados por los usuarios en
distintos ámbitos decisionales. La teoría de
la acción subyacente es que la información
produce cambios cognitivos y en la práctica
de los sujetos. Desde esta perspectiva, la
mayoría de los sistemas de evaluación se
organizan con el objetivo de aportar
información, al menos, a cuatro públicos
específicos que la requieren para la toma
de decisiones: autoridades; directivos;
docentes y familias.
Tradicionalmente se ha definido como
principal destinatario de las evaluaciones a
las autoridades y alta burocracia de los
Ministerios de Educación. Se asume que
estos funcionarios son los que toman las
decisiones –o aconsejan a quienes las
toman- y, por tanto, deben tener la mejor
información posible.
Este tipo de enfoque, a su vez, asume que
las decisiones descansan sobre una base
objetiva y racional de argumentación.
Mientras mas información y evidencia
empírica mejor fundamentada estará la
decisión. La evaluación se define así como
la base racional de la decisión y se concibe
como una actividad neutral, objetiva y que
está por encima de los intereses
particulares en juego en cualquier decisión
política. La mayor parte de los estudios
evaluativos han respondido a esta
necesidad. Sin embargo, el impacto de
estos en las decisiones ha sido menor de lo
esperado.
Las decisiones suelen tomarse antes de
concluir las investigaciones y en estas
también influyen las preferencias y
presiones de los grupos de interés. Por otra
parte, las decisiones o la fuerza del consejo
no siempre están en la cúspide del sistema
sino que también en la base y en el
involucramiento de los grupos de interés de
26
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
la sociedad civil en la definición y discusión
de la agenda pública.
En otra escala del sistema, esta teoría
sostiene que los datos de las evaluaciones
son importantes para directivos y docentes
para producir cambios en sus procesos de
trabajo y calidad de resultados. Sin
embargo, se ha demostrado que las
evaluaciones son muy poco utilizadas por
directores y profesores y tienen un bajo
efecto en las prácticas. En Chile, por
ejemplo, los resultados de las evaluaciones
nacionales no son muy utilizadas por
directores y profesores y tienen pocas
consecuencias en los cambios en la
enseñanza y en los aprendizajes.
Por último, por lo general, la información no
se comunica en forma clara a los padres,
para que comprendan los alcances e
importancia de los resultados alcanzados.
La comunicación de resultados supone una
serie de habilidades superiores y que, por lo
general, no están presentes en los padres.
Entre ellas, habilidades de comprensión de
lectura y de conceptos matemáticos claves
(p.e. promedio, porcentaje); lectura de
tablas y gráficos, entre otros (Ravela,
2006a; Martinic et al., 2008).
En síntesis, pese a la abundante
información y desarrollo de los sistemas de
evaluación hay insuficiencias en la
comunicación hacia los actores y faltan
interpretaciones que les ayuden a
comprender los problemas que verifican los
datos reunidos. Los formatos de
comunicación de los resultados no
consideran, por lo general, los lenguajes y
realidades de los distintos actores de las
comunidades educativas.
5. Conclusiones
Los ciclos de las reformas educativas han
incidido en el concepto y status de la
evaluación educativa en América Latina.
Estos coinciden, a su vez, con cambios en
las teorías y metodologías de la evaluación
abriéndose un amplio campo de
problemáticas y de estrategias para
abordarlos.
En las últimas dos décadas hay cambios en
las teorías y métodos de la evaluación
educativa. De un paradigma positivista se
transita a otro interpretativo. De una teoría
del aprendizaje conductista a otra
constructivista. De un énfasis en los
insumos y factores externos se pasa a una
preocupación central por los procesos
escolares y las prácticas pedagógicas de la
sala de clase. En los análisis de datos se ha
extendido el uso de las técnicas de
multinivel jerárquico.
Por otra parte, se ha demostrado la
necesidad de mejorar la calidad y validez
de los instrumentos y las tendencias se
dirigen hacia la evaluación de los
desempeños, estándares y de los procesos
en el aula.
Las pruebas nacionales e internacionales
han demostrado ser muy útiles para dar una
visión del país o comparar un conjunto de
países. Pero esta información no es
suficiente para buscar soluciones y definir
líneas de trabajo en escalas intermedias y
locales de acción como lo requieren las
provincias, los municipios y las escuelas.
En estos niveles se necesita tener
información sobre los factores que están
asociados al logro de los aprendizajes y, a
la vez, un modelo de análisis apropiado
para la realidad local que ayude a definir
prioridades y opciones para producir
27
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
cambios en la gestión pedagógica de las
escuelas.
Por ello es importante promover procesos
descentralizados de evaluación y que
aborden con la diversidad requerida los
contextos y factores asociados a los logros.
Este tipo de evaluación puede
complementar las evaluaciones nacionales
y aportar información que permita a los
propios actores educativos tomar medidas
que mejoren la educación en sus planteles.
Por otra parte, es importante promover
estudios de carácter longitudinal de tipo
panel. En estos estudios una misma
muestra de alumnos es observada durante
varios años con el objetivo de estudiar los
cambios en su desempeño y los factores
que inciden en ello.
Para enfrentar el problema de las
comparaciones de alumnos con realidades
muy desiguales es importante trabajar,
como se ha señalado, desde una
perspectiva de valor agregado. Ello se
aplica con un amplio desarrollo en
Inglaterra, Francia y en Estados Unidos,
entre otros.
Esta información es de gran utilidad para
reconocer en cada uno de los
establecimientos o centros escolares la
diversidad propia en los progresos de
aprendizaje y, al mismo tiempo, conocer los
principales factores en los cuales habría
que intervenir para mejorarlo y que pueden
variar de un establecimiento a otro o de
acuerdo a perfiles y características de los
propios estudiantes.
La evaluación no solo ha tenido cambios
conceptuales y metodológicos sino que
también un cambio en el lugar que ocupa
en la sociedad. Desde una función asociada
directamente a quienes diseñan y toman
decisiones se pasa a otra en la cual
constituye una herramienta para actores
diferentes en distintos momentos del diseño
y ejecución de las políticas.
Las reformas educativas actuales viven un
cambio de ciclo. Después de la
reorganización institucional de los sistemas
y del cumplimiento de la fase de cobertura
el foco de los cambios está en los procesos
educativos y en los factores que inciden en
la calidad de los resultados.
Este cambio de ciclo también implica una
transformación en las relaciones Estado-
Sociedad y en la distribución del
conocimiento sobre las políticas educativas.
Las reformas educativas han dejado de ser
pensadas y ejecutadas exclusivamente por
el Estado y el concepto mismo de
racionalidad, que subyace en las políticas,
vive una profunda transformación. De una
racionalidad técnica basada en el
conocimiento experto y exclusivo del
tomador de decisiones estamos pasando a
una racionalidad que descansa en el
diálogo, la argumentación y en la
conversación.
Hoy día la agenda pública y las decisiones
se tejen en espacios conversacionales más
que en un gabinete o en la cúspide del
poder8.
Lo público no es sólo la acción de la
autoridad pública o a la presencia y acción
Gubernamental y del Estado en la sociedad
(Mény, Y y J-C Thoenig, 1989). Por el
contrario, lo público comienza a entenderse
como el encuentro de la racionalidad estatal
con la voluntad social. Es el gobierno en y
desde un contexto de pluralidad amplia. Lo
8Conversar es "converger en algo", "estar juntos en
algo".
28
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

público es una intersección, es un espacio En este tipo de proceso las actividades de

de todos (Laville, J-L.2005; Pestoff, V.,
Osborne, S.P., et T. Brandsen, 2006;
Vaillancourt, Y, 2007 ; Patton, M. 1997 ;
Scriven. M., 1997).
seguimiento y evaluación son
fundamentales para el desarrollo de los
discursos de los actores y la construcción
de las mejores soluciones y de políticas a
los problemas que se deben enfrentar.

29
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 3 La función pedagógica de la evaluación
Jaume Jorba, Neus Sanmartí
La evaluación muestra parte del
currículum oculto del profesorado
Una análisis detallado tanto del Marco
Curricular para la Enseñanza Obligatoria
como los Diseños Curriculares que plantea
la actual reforma del sistema educativo en
España, permite darse cuenta de que uno
de sus componentes esenciales es la
evaluación, y que ésta puede llegar a ser un
eje vertebrador de todo el dispositivo
pedagógico (véase cuadro 1 en página
siguiente).
• Cada vez más se considera que si se
quiere cambiar la práctica educativa es
necesario cambiar la práctica evaluación,
es decir, su finalidad y el qué y cómo se
evalúa. En países como Inglaterra e Israel,
los cambios en el currículum —en la
selección de los contenidos y en la
metodología utilizada por el profesorado en
el aula— han estado más motivados por los
cambios instaurados en las pruebas
externas que se plantean a los estudiantes
que por la definición de nuevos programas
y de nuevas orientaciones para la
planificación de actividades de enseñanza-
aprendizaje.
Se puede decir que la evaluación pone al
descubierto parte del llamado currículum
oculto del profesorado. Planteamientos
didácticos aparentemente innovadores
pueden ser discutidos cuando se observa
qué y cómo se evalúan los aprendizajes
promovidos. En este momento se
reconocen fácilmente los objetivos
implícitos que tenía el enseñante, que son
los que seguramente promovió de forma
significativa en el proceso de enseñanza y
los que el alumnado percibió como más
importantes.
Innovar en el diseño de unidades didácticas
e innovar en evaluación son, pues,
actividades inseparables que se
condicionan mutuamente. Ello implica un
cambio en la valoración que el profesorado
hace de sus intereses, ya que todos los
estudios muestran (Veslin, 1992) que la
evaluación es la práctica pedagógica que
menos motiva al profesorado y que más le
molesta. A mismo tiempo, para el alumnado
la evaluación es la actividad más temida y
la menos gratificadora.
Sin embargo, alrededor de la evaluación
gira todo el trabajo escolar. No sólo
condiciona qué, cuándo y cómo se enseña,
sino también los ajustes que se deben
introducir para atender a la diversidad de
necesidades que se generan en el aula. Un
buen dispositivo de evaluación debe estar
al servicio de una pedagogía diferenciada
capaz de dar respuesta a los intereses y
dificultades de cada alumno o alumna.
En consecuencia, un dispositivo
pedagógico que contemple la atención a la
diversidad a través de las áreas curriculares
debería estructurarse alrededor de la
llamada regulación continua de los
aprendizajes. Regulación tanto en el
sentido de adecuación de los
procedimientos utilizados por el profesorado
a las necesidades y progresos del
alumnado, como de autorregulación para
30
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

conseguir que los alumnos vayan Autorregulación de los aprendizajes. 


construyendo un sistema personal de
Interacción social en el aula. 

aprender y adquieran la mayor autonomía
posible. Continua porque esta regulación no Por todo ello, la reflexión sobre por qué y para
se da en un momento específico de la quién evaluamos, sobre qué y cómo
acción pedagógica, sino que debe ser uno evaluamos, así como con relación a la manera
de sus componentes permanentes. de enseñar a los alumnos a autoevaluarse, es
una de las tareas que mejor pueden enriquecer
La regulación continua de los aprendizajes
el trabajo colectivo de construir un proyecto
se basa fundamentalmente en las
educativo. 

siguientes tres estrategias didácticas, de las
cuales, en este artículo, centramos la
atención en las dos primeras:
Evaluación considerada como regulación. 


Cuadro 19.
Qué enseñar

Objetivos Contenidos

Selección

Cómo enseñar Cuándo enseñar

Secuenciación

Actividades de
enseñanza-aprendizaje

Metodología

Qué, cómo, cuándo evaluar

9 Reelaborado conforme al texto original.

31
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
La evaluación como regulación
Toda actividad de evaluación es un proceso
en tres etapas:
Recogida de información, que puede ser o
no instrumentada. 
 necesariamente al final de un período de
Análisis de esta información y juicio sobre el
resultado de este análisis. 
 balance o al final de un curso o ciclo.
Toma de decisiones de acuerdo con el
juicio emitido.
De esta definición no se infiere
directamente que la evaluación se tenga
que identificar con examen y que deba
implicar necesariamente un acto
administrativo. Esta identificación, que es
muy frecuente en el ámbito escolar, es
resultado de una visión parcial de la función
que tiene la evaluación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. 
 La evaluación de
los aprendizajes presenta básicamente dos
funciones: 
 de forma exclusiva la primera de las
Una de carácter social de selección y de
clasificación, pero también de orientación
del alumnado.
Una de carácter pedagógico, de regulación
del proceso de enseñanza-aprendizaje, es
decir, de reconocimiento de los cambios
que se han de introducir progresivamente
en este proceso para que todos los
alumnos aprendan de forma significativa.

 La primera de estas funciones pretende,
esencialmente, informar de la progresión de
sus aprendizajes al alumno y a sus padres,
y determinar qué alumnos han adquirido los
conocimientos necesarios para poder
acreditarles la certificación correspondiente
que la sociedad requiere del sistema
escolar. Por lo tanto, esta función es de
carácter social, pues constata y/o certifica la
adquisición de unos conocimientos al
terminar una unidad de trabajo, se inserta
formación del que se quiere hacer un


La segunda de dichas funciones es de
carácter pedagógico o formativo, pues
aporta información útil para la adaptación
de las actividades de enseñanza-
aprendizaje a las necesidades del
alumnado y de este modo mejorar la
cualidad de la enseñanza en general. Se
inserta en el proceso de formación, ya sea
en su inicio, durante él o al final, pero
siempre con la finalidad de mejorar el
aprendizaje cuando aún se está a tiempo.
La evaluación que, en general, se practica
en muchos centros escolares, presenta casi
mencionadas funciones. En este artículo,
por el contrario, focalizaremos la atención
en la función pedagógica, es decir, en la
evaluación como regulación, ya que desde
este punto de vista es una de las piezas
esenciales de un dispositivo pedagógico
que incorpore la regulación continua de los
aprendizajes. 
 Desde este último punto de
vista, la evaluación no se puede situar
solamente al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Hay diversas
modalidades de evaluación caracterizadas
por el momento en que se realizan y por el
objetivo que persiguen (Allal, 1988; Jorba y
Sanmartí, J992), (véase cuadro 2).
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Cuadro 210.
Evaluación
Antes
de la enseñanza
Inicial
Colectiva: Pronóstico
Diferenciada: Diagnóstico
Evaluación diagnóstica inicial
La evaluación predictiva, también llamada
evaluación inicial o evaluación diagnóstica
inicial, tiene por objetivo fundamental
determinar la situación de cada alumno
antes de iniciar un determinado proceso de
enseñanza-aprendizaje, para poderlo
adaptar a sus necesidades (véase cuadro 3
en la página siguiente).
Cuando la información que se obtiene a
partir de dicha modalidad de evaluación
hace referencia a un colectivo (grupo-
clase), se denomina prognosis, y cuando es
diferenciada (de cada alumno/a), se llama
diagnosis.
La prognosis y la diagnosis del punto de
partida de los estudiantes es un paso
imprescindible para el diseño de procesos
10 Reelaborado conforme al texto original.
Después
de la enseñanza
Durante
la enseñanza
Sumativa
Formativa
Interactiva
Retroactiva
Proactiva
de enseñanza-aprendizaje, pues debería
posibilitar la modificación de las secuencias
y la adecuación de las actividades para
responder a las necesidades y dificultades
del alumnado.
Esta adaptación es esencial si se pretende
que el proceso de enseñanza-aprendizaje
que se va a iniciar se sustente sobre bases
sólidas, lo que ayudará a conseguir el éxito
de este proceso.
Pero, ¿de qué información es necesario
disponer para poder determinar el punto de
partida de los estudiantes en el inicio del
proceso de enseñanza aprendizaje y de
esta manera hacer posible la adaptación de
la planificación de la futura acción
pedagógica a dicha situación?
33
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

La información que se recoja debería De las representaciones que se

permitir la exploración y el conocimiento, hacen de las tareas que se les proponen. 

para cada alumno del grupo de clase:
Son básicamente todo lo que conforma lo
Del grado de adquisición de los que Halwachs (1975) designa con la
prerrequisitos de aprendizaje. 
 expresión estructuras de acogida. Esta
expresión indica el conjunto de conductas,
De las ideas alternativas o modelos
representaciones y maneras espontáneas
espontáneos de razonamiento y de las
de razonar propias del alumnado en cada

 estrategias espontáneas de actuación. 

estadio de su desarrollo que conforman la
De las actitudes y hábitos adquiridos estructura en la que se inserta y organiza el
con relación al aprendizaje. 
 nuevo conocimiento que va adquiriendo. 


Cuadro 3. La evaluación diagnóstica inicial11

Razonamientos Actitudes y hábitos Representaciones

Conocimientos Experiencias y estrategias adquiridos en que se hacen de las
ya adquiridos personales espontáneas relación al tareas que se les
aprendizaje proponen

Por basicamente
conformadas

Estructuras de acogida
del alumno/a

¿Cuándo? ¿Qué? ¿Cómo?

Antes del inicio del A través de actividades

proceso de e-a Evaluación Diagnóstica Inicial con el soporte de
instrumentos
¿Por qué?

Para adecuar la planificación

del profesorado a las Cuestionarios abiertos y
necesidades y dificultades del redes sistémicas
alumnado Cuestionarios de opción
múltiple
KPSI
Pautas de observación
y
Q SORT
Entrevistas
Para que los estudiantes
tomen conciencia de su
punto de partida

11 Reelaborado conforme al texto original.

34
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Halwachs dice, refiriéndose al alumno:
«...Es un organismo activo y reactivo que a
través de la enseñanza, pero especialmente
a través de sus experiencias en la vida
diaria, y sobre todo de la coordinación de
sus acciones, se dota en cada estadio de
su desarrollo de una estructura determinada
en la que se insertan y organizan los
conocimientos asimilados. Esta estructura
de acogida es para el enseñante un dato
preexistente primordial con la particularidad
que es un dato generalmente desconocido,
pues esta estructura tiene muy poca
relación con la estructura de las disciplinas
científicas que se ha intentado que el
alumno adquiriese a través de la
enseñanza. Para dar una enseñanza que
tenga un mínimo de eficacia es necesario
explorar y conocer esta estructura de
acogida tal como es y no tal como se ha
pretendido que construyese».
Subrayemos, pues, que estas estructuras
se van construyendo no solamente a través
de la enseñanza, sino básicamente a partir
de las experiencias personales y bajo la
influencia de la información vehiculada por
los diversos medios de comunicación y del
contexto sociocultural en el que se mueven
los alumnos.
Evaluación formativa
La evaluación durante el proceso de
aprendizaje o formativa es un término que
fue introducido el año 1967 por M. Scriven
para referirse a los procedimientos
utilizados; por los profesores con la
finalidad de adaptar su proceso didáctico a
los progresos y necesidades de aprendizaje
observados en sus alumnos.
Responde a una concepción de la
enseñanza que considera que aprender es
un largo proceso a través del cual el alumno
va reestructurando su conocimiento a partir
de las actividades que lleva a cabo. Si un
estudiante no aprende, no es solamente
debido a que no estudia o a que no tiene
las capacidades mínimas, sino que también
puede ser motivado por las actividades que
se le proponen.
Este tipo de evaluación tiene, pues, como
finalidad fundamental, una función
reguladora del proceso de enseñanza-
aprendizaje para posibilitar que los medios
de formación respondan a las
características de los estudiantes. Pretende
principalmente detectar cuáles son los
puntos débiles del aprendizaje más que
determinar cuáles son los resultados
obtenidos con dicho aprendizaje (véase
cuadro 4).
Desde el punto de vista cognitivo, la
evaluación formativa se centra en
comprender este funcionamiento del
estudiante frente a las tareas que se le
proponen. La información que se busca se
refiere a las representaciones mentales del
alumno y a las estrategias que utiliza para
llegar a un resultado determinado. Los
errores son objeto de estudio en tanto que
son reveladores de la naturaleza de las
representaciones o de las estrategias
elaboradas por el estudiante.
A través de los errores, se puede
diagnosticar qué tipo dificultades tienen los
estudiantes para realizar las tareas que se
les proponen, y de esta manera poder
arbitrar los mecanismos necesarios para
ayudarles a superarlos. Pero también
interesa remarcar aquellos aspectos del
aprendizaje en los que los alumnos han
tenido éxito, pues así se refuerza este
aprendizaje.
Se puede decir, pues, que la evaluación
formativa pone el acento en la regulación
de las actuaciones pedagógicas y, por lo
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

tanto, se interesa fundamentalmente más objetivos: la regulación pedagógica, la

en los procedimientos de las tareas que no gestión de los errores y la consolidación de
en los resultados. En resumen, la los éxitos.
evaluación formativa persigue los siguientes

Cuadro 4. La evaluación formativa12 Son

reveladores de Analizar y
estudiar los
Estrategias tipos de errores
que utiliza que cometen
y
y

Regulación
interactiva Razonamientos y Diagnosticar tipo de
representaciones obstáculos y
Integrada a la dificultades
situación de
mentales del alumnado
enseñanza No instrumentadas a
través de Permiten
¿Qué?

Interacción con los

¿Cómo?
¿Cuándo?
estudiantes
Evaluación
Durante el
Formativa Análisis de la
proceso de e/a
producción de los
estudiantes
Diferidas respecto ¿Por qué?
a la situación de
enseñanza
Instrumentada a Permiten
través de

Adaptar el proceso
didáctico a los Arbitrar mecanismos
progresos y problemas por regulación
de aprendizaje del
alumnado y
Para poder
Regulación
proactiva
Reforzar los
éxitos

12 Reelaborado conforme al texto original.

36
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Evaluación sumativa
La evaluación sumativa tiene por objeto
establecer balances fiables de los
resultados obtenidos al final de un proceso
de enseñanza-aprendizaje. Pone el acento
en la recogida de información y en la
elaboración de instrumentos que posibiliten
medidas fiables de los conocimientos a
evaluar.
Tiene, esencialmente, una función social de
asegurar que las características de los
estudiantes respondan a las exigencias del
sistema. Pero también puede tener una
función formativa de saber si los alumnos
han adquirido los comportamientos
terminales previstos por el profesorado y,
en consecuencia, si tienen los
prerrequisitos necesarios para posteriores
aprendizajes o bien determinar los aspectos
que convendría modificar en una repetición
futura dela misma secuencia de enseñanza-
aprendizaje.
Es necesario subrayar que las distintas
modalidades de evaluación se distinguen
más por los objetivos que persiguen que
por los instrumentos que utilizan. Un mismo
instrumento puede ser útil para diferentes
modalidades de evaluación, será la
finalidad para la que se ha recogido y
analizado la información la que determinará
el tipo de evaluación que se ha llevado a
cabo.
¿Es imposible aplicar sistemas de
evaluación formativos?
Pero, ya que en este artículo nos
interesamos fundamentalmente en la
evaluación como regulación, es necesario
tener en cuerna que desde esta perspectiva
la responsabilidad de la regulación es
esencialmente del enseñante, lo que
comporta que su ejecución en el proceso de
enseñanza aprendizaje implique un elevado
coste para el profesorado debido a su
intervención constante en los procesos de
recogida de información y c/e regulación.
Este hecho puede provocar que algunos
profesores consideren que en la mayoría de
los casos la evaluación formativa,
especialmente en el caso de grupos-clase
con un elevado número de alumnos, o
cuando un profesor tiene muchos cursos,
es impracticable.
Con relación a este hecho es necesario
señalar que:
Por un lado, se debe buscar un equilibrio
entre intuición y la instrumentación. No
siempre es necesario poner pruebas o
recoger datos sistemáticos para poder
prever qué regulaciones se deben ir
introduciendo en un proceso de enseñanza.
La intuición que nos da la experiencia es
también una buena fuente de datos. 

Por otro lado, es necesario buscar
estrategias didácticas alternativas que
faciliten la autoevaluación por parte del
propio alumnado. Con ello no solo
disminuye el tiempo que el profesorado
debe dedicar a la regulación, sino que se
potencia la autonomía del estudiante, cosa
que le permite ser cada vez menos
dependiente del juicio del profesorado en la
evaluación de sus aprendizajes. 

De esta manera, la evaluación formativa
será una forma de regulación entre otras,
quizás incluso conviene considerarla una
forma última de regulación, cuando los
otros mecanismos no han funcionado. Así
se reduce considerablemente el coste que
esta regulación, en su forma instrumentada,
representa para el profesorado.
Por lo tanto, como señala Perrenoud
(1991), si se quiere privilegiar la regulación
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
durante los aprendizajes, será necesario
sustentar las estrategias didácticas en dos
mecanismos de regulación que no
requieran la intervención constante del
profesorado: la autorregulación de los
aprendizajes (formar a los alumnos y las
alumnas en la regulación de sus propios
procesos de pensamiento y de aprendizaje)
y la interacción social en el aula (favorecer
las interacciones que se producen en el
aula. ya que los estudiantes no aprenden
solos y la confrontación de sus ideas con
las de los otros compañeros y con las del
profesor facilitan el aprendizaje).
Estas estrategias persiguen esencialmente
enseñar al estudiante a aprender a
aprender, para que vaya adquiriendo la
mayor autonomía posible en su proceso de
aprendizaje. Llevan a lo que Perrenoud
denomina la auto-socioconstrucción del
saber, proceso que tiene como principales
recursos en la construcción del
conocimiento la autoorganización y la
interacción social.
La autorregulación de los aprendizajes
Cada persona tiene un sistema personal de
aprender que ha ido construyendo
progresivamente de manera autónoma a lo
largo de los años. Pero, ¿es posible ayudar
a los alumnos en la construcción de este
sistema personal de aprender? Dicho en
otras palabras, ¿es posible enseñar a
aprender a aprender?
Entre las aportaciones de las diversas
investigaciones en este campo,
destacaríamos las de la denominada
evaluación formadora (Nunziati, 1990) y las
de los trabajos sobre autoevaluación,
entendida como representación de las
propias capacidades y formas de aprender
(Allal, 1988; Paquay y cols., 1990).
Como elementos esenciales en el proceso
de autorregulación aparecen los siguientes:
La comunicación de los objetivos y
la comprobación de la representación que
de éstos se hacen los alumnos. 

El dominio por parte del que
aprende de las operaciones de anticipación
y planificación de la acción. 

La apropiación, por parte de los
estudiantes, de los criterios e instrumentos
de evaluación del profesorado. 

La comunicación de los objetivos y la
representación que de ellos hacen los
estudiantes 

Numerosos estudios han puesto de
manifiesto que los alumnos que aprenden
de manera más significativa son aquellos
que reconocen qué les pretende enseñar el
profesor o la profesora y de qué manera lo
piensa hacer. Así pues, si se quiere
conseguir una enseñanza eficaz conviene
que los estudiantes sean conscientes de lo
que van a aprender y del porqué se
proponen unas determinadas actividades
para facilitar este aprendizaje. Es decir, es
necesario que cada alumno elabore una
representación del producto filial que se
espera en cada una de las actividades, de
los resultados que se pretenden alcanzar y
también de las razones por las que el
profesor las ha planificado.
En primer lugar, pues, será necesario que
el profesor explicite los objetivos que se
proponen alcanzar en la secuencia que se
inicia. En esta acción reside la primera
dificultad del proceso, pues, ¿cómo se
deben formular estos objetivos para que
tengan la forma óptima para presentarlos a
los alumnos?
En general, los objetivos se formulan desde
la lógica del experto que no tiene mucha
38
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
relación con la lógica de funcionamiento de
cada alumno que responde a una lógica
propia. Así, el problema fundamental desde
el punto de vista didáctico no es la
definición de los objetivos por un experto, si
no el de la construcción de la
representación de estos objetivos por el
alumnado. Estos dos procesos pueden ser
muy dispares.
Para ayudar a los estudiantes en esta
construcción no basta en enumerar los
objetivos tal como los ha formulado el
enseñante, sino que se deben planificar
actividades que faciliten la elaboración por
cada alumno de una primera representación
de las intenciones explicitadas por el
profesor. Estas actividades deben ser tales
que cada estudiante del grupo-clase se
puede sentir implicado en ellas sea cual sea
su situación inicial. Ello comporta que
tengan un carácter simple y concreto, sean
lo más manipulativas posible y estén cerca
de los intereses y de las vivencias
personales de los estudiantes.
Tienen un doble objetivo: por un lado,
pretenden situar al estudiante en los
contenidos de los que se inicia el estudio;
por otro lado, persiguen que cada alumno
se pueda hacer una primera representación
de lo que se quiere conseguir con el ciclo
de aprendizaje que se le propone.
Sin embargo, sería un grave error creer que
a través de las primeras actividades de
aprendizaje los estudiantes habrán captado
las intenciones del enseñante al
proponerles unas determinadas metas. En
cada etapa del proceso de aprendizaje los
objetivos explicitados por el profesorado
son traducidos por el alumno según sus
representaciones anteriores y de forma
compatible con los medios de que disponen
en este momento para alcanzarlos.
Así pues, al iniciar la secuencia, cada
alumno, según sus estructuras de acogida,
pero también como consecuencia de las
interacciones que se producen en el aula,
interpretará de manera diferente el mensaje
que el enseñante ha intentado transmitirle.
El profesorado deberá propiciar la
explicitación de estas representaciones
para poder tener indicios sobre la
divergencia entre su representación y la de
sus alumnos. Ignorar estas posibles
divergencias puede comprometer
seriamente el éxito del proceso de
enseñanza que se inicia.
Si consideramos la situación de enseñanza-
aprendizaje como una situación de
comunicación social, el carácter
unidimensional y estático de los objetivos
formulados y explicitados por el profesorado
se vuelve, progresivamente, en la situación
escolar, multidimensional y evolutivo.
Multidimensional porque cada estudiante
del grupo lo percibe de manera personal.
Evolutivo porque estas percepciones se irán
modificando durante el aprendizaje, ya que
van incorporando nuevos elementos que las
enriquecen.
Pero, de la misma manera, en función de lo
que está pasando en el aula, durante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, el
enseñante también modifica su
representación inicial. Así como resultado
de las interacciones que se dan en el aula,
alumnado t profesorado van aproximando
poco a poco sus representaciones. Se
puede decir que la manera de percibir los
objetivos es cada vez más uniforme.
Es al final del proceso, si el aprendizaje ha
tenido éxito, cuando la comunicación se
habrá efectuado, de forma satisfactoria. En
caso contrario, sólo habrá habido
comunicación parcial y el profesorado
39
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
deberá arbitrar los mecanismos necesarios
para cubrir esta falta de comunicación, ya
que los otros mecanismos de regulación no
han sido suficientemente efectivos.
Obsérvese que en este proceso, ilustrado
en el cuadro 5, juegan un papel esencial
tanto la regulación (responsabilidad del
enseñante) como la autorregulación
(responsabilidad básicamente
estudiante).
Pero, además, es de destacar que se
produce una negociación constante,
implícita, entre profesorado y alumnado.
Esta negociación es propiciada
básicamente por la comunicación y lleva a
acuerdos o pactos que persiguen mejorar la
calidad de la enseñanza.
En resumen, la apropiación por el alumnado
de los objetivos explicitados por el
enseñante constituye una etapa decisiva en
cada uno de los pequeños ciclos de
enseñanza- aprendizaje en que se
estructuran las unidades didácticas en el
dispositivo pedagógico que a grandes
rasgos estamos presentando. Pero también
es una etapa que conlleva un alto grado de
dificultad.
En cuanto a los otros dos elementos
esenciales del proceso de autorregulación,
es importante tener presente que sólo un
número muy reducido de estudiantes son
capaces de aprenderlos de manera
autónoma. Por lo tanto, han de ser objetivos
prioritarios de aprendizaje.
La anticipación y la planificación de la
acción
La anticipación es como una predicción
antes de llevarla a cabo, sobre el resultado
que se obtendría si se realizase un acto
del
concreto o sobre la importancia de seguir
un determinado camino para llegar al
objetivo que nos hemos propuesto de
alcanzar.
La planificación es la elección de un orden
determinado de realización; es un plan de
trabajo, que evolucionará se modificará bajo
el control de los resultados que se obtengan
a lo largo del recorrido. Revela unos
conocimientos para llegar a los resultados
del conocimiento previo de cada operación
escogida. Planificar implica combinar tres
elementos: el objetivo o finalidad fijada, las
operaciones o acciones que le son propias
y las condiciones internas de realización.
Si un alumno sabe anticiparse y planificar
las acciones, quiere decir que es capaz de
representarse mentalmente las acciones
que ha de realizar para tener éxito en la
resolución de las tareas que se le proponen
o en la aplicación de los conceptos y teorías
aprendidas.
40
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Cuadro 5. Carácter dinámico de los objetivos13

Inicio del proceso de
enseñanza aprendizaje de
una secuencia

Primera actividad:
COMUNICACIÓN DE OBJETIVOS

Cada alumno se hace

su representación

Otras actividades de
Enseñanza-Aprendizaje
AUTORREGULACIÓN
REGULACIÓN

Modificación de la
representación inicial

Modificación de la
representación inicial

Profesorado

Se acercan las
representaciones entre Alumnado
Actividades de
Estructuración del
Conocimiento

Se alcanzan los Los objetivos aún no

objetivos se han alcanzado

La comunicación ha La comunicación es
tenido éxito parcial

13 Reelaborado conforme al texto original.

41
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Los estudiantes que responden a una
cuestión sin haber leído toda la información
necesaria para poder realizar la tarea
propuesta o que empiezan a trabajar sin
haber leído toda la información necesaria
para poder realizar la tarea propuesta o que
empiezan a trabajar sin haberse ideado un
plan de trabajo, demuestran una deficiencia
en su capacidad para anticipar tus acciones
que han de efectuar y para planificarlas.
Una de las características de los
estudiantes que obtienen éxitos escolares y
de cualquier experto en una materia es
precisamente el dominio de esta capacidad.
Ya que la mayoría del alumnado necesita
de la ayuda del profesor para poder
desarrollar esta capacidad, es necesario
propiciar situaciones didácticas que faciliten
a los estudiantes aprender.
La importancia de este hecho viene
resaltado porque la lógica de
funcionamiento del que aprende, tal como
ya hemos señalado anteriormente, es muy
distinta de la lógica de la disciplina y de la
lógica del experto. Una persona que
aprenda necesita representarse la acción
desplegada con todas las acciones
intermedias que se requieren para alcanzar
el resultado pretendido. El experto no tiene
esta necesidad, pues muchas de las
acciones intermedias ya las tiene
interiorizadas.
Ello provoca que a menudo el enseñante, al
ser experto en la materia que enseña, se
olvide de esta necesidad del que aprende y
no propicie situaciones pedagógicamente
que lleven al aprendizaje de las diferentes
acciones necesarias para realizar la tarea
propuesta. Esto puede provocar que los
estudiantes que no sean capaces de suplir
esta laguna encuentren obstáculos
considerables para alcanzar los objetivos.
La apropiación de los criterios e
instrumentos de evaluación
Normalmente, los profesores no creen
necesario explicitar tanto los objetos de la
evaluación como los criterios que se utilizan
para saber si un alumno ha aprendido o no
un determinado contenido. Todos estos
aspectos se tienen más o menos
interiorizados y en la redacción de las
actividades de evaluación se actúa de
forma intuitiva. No es de extrañar, pues,
que a menudo, en la práctica, se evalúen
contenidos que no son muy importantes ni
representativos de los aprendizajes que se
han promovido o que se vayan cambiando
los criterios en función de la lectura de las
producciones de los alumnos.
Parece razonable, por lo tanto, que en
primer lugar el enseñante explicite las
normas a las que se referirá para decidir,
por ejemplo, si una alumna o alumno ha
entendido un concepto, si ha sabido hacer
un determinado trabajo y en qué grado, si
conoce un cierto procedimiento o si su
actitud es la esperada.
Pero, igual que para los objetivos, el
problema fundamental desde el punto de
vista didáctico no es la formulación de los
objetos y criterios de evaluación por un
experto, sino la construcción de la
representación que los estudiantes que
obtienen mejores resultados son aquellos
que saben intuir las intenciones del
profesorado y cuáles son sus exigencias.
Contrariamente, siempre hay un grupo
importante de la clase que no es capaz de
prever ni los objetos ni los criterios de
evaluación.
Así pues, el profesorado debería comunicar
estos criterios o normas a sus alumnos y
comprobar la representación que de ellos
se hacen. Es necesario prever situaciones
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

de aprendizaje que propicien la aprobación autorregulación de los aprendizajes, será

de los criterios y de los instrumentos de necesario que las unidades didácticas estén
evaluación por los estudiantes. En este estructuradas en secuencias, que
sentido, se ha constatado la efectividad de: constituyan pequeños ciclos de aprendizaje,
que permitan a los estudiantes adquirir un
La autoevaluación, evaluación por
buen dominio de los contenidos, pero
parte de los estudiantes de sus propias
también formarse una adecuada
producciones. 

representación de los objetivos y de los
La evaluación mutua, evaluación por criterios de evaluación al mismo tiempo que
un alumno o grupo de alumnos de las van adquiriendo seguridad en las
producciones de otro alumno o grupo. 
 operaciones de anticipación y de
planificación de la acción. 

La coevaluación, evaluación de la
producción de un estudiante por él mismo y En este proceso sobresalen como
por el profesor o profesora. elementos esenciales la verbalización, ya
que facilita la explicitación de las
Son estrategias que constituyen otro de los
representaciones, que permiten la
elementos esenciales del dispositivo
contrastación de estas representaciones,
pedagógico que estamos presentando. 
 En
que favorecen su evolución y mejora (véase
resumen, para que un dispositivo
cuadro 6).
pedagógico pueda incorporar como uno de
sus componentes permanentes la
Cuadro 6. La autorregulación de los
aprendizajes14
Conseguir que los estudiantes construyan su propio sistema
personal de aprendizaje y que lo mejoren progresivamente

Tiene como
objetivo esencial

AUTOEVALUACIÓN
Apropiación por parte de
SITUACIONES DIDÁCTIVAS QUE FAVOREZCAN LA

Comunicación de los los estudiantes de los

objetivos y criterios y de los
comprobación de la instrumentos de
representación que se evaluación de los
hacen los alumnos enseñantes
Tiene como
INTERACCIÓN

COEVALUACIÓN
componente esencial Tiene como

MUTUA
componente esencial

A través de
AUTORREGULACIÓN Mediante
DE LOS estrategias de
APRENDIZAJES
Tiene como
componente esencial
EVALUACIÓN

Dominio por parte del alumnado

de las operaciones de
anticipación y planificación de la
acción
Son elementos clave
del proceso

la la la

14
Verbalización Explicitación Contrastación Evolución y
Reelaborado conforme al texto original. mejora
que facilita que permite que favorece

43
las REPRESENTACIONES
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

El marco en el que se produce la las estrategias didácticas esenciales en las

regulación continua de los que se sustenta la regulación continúa de
aprendizajes los aprendizajes. De forma esquemática, el
Hasta aquí, hemos analizado a grandes proceso general queda ilustrado en el
rasgos las características de la evaluación, cuadro 7.
considerada desde el punto de vista de
regulación y autorregulación, como una de

Cuadro 7. La APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DEL

regulación continua de
15
los aprendizajes ALUMNADO
Para facilitar la

Evaluación como regulación

Regulación por parte Autorregulación por

del profesorado parte del alumnado

Se sustenta en Se sustenta en

Para adecuar el proceso Regulación continua Para conseguir

de enseñanza a las
necesidades y los de los aprendizajes autonomía e ir creando
un sistema personal de
progresos del alumnado aprender

Se sustenta en
Contenidos
(material
Interacción social en didáctico)
el aula
Profesor/a
Alumnado

Elementos que favorecen el proceso son:

Para Para
Comunicación Negociación Concertación
facilitar la llegar a la o pacto

15 Reelaborado conforme al texto original.

44
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Este esquema pone de manifiesto el hecho Un dispositivo pedagógico que esté de

de que un dispositivo pedagógico que acuerdo con las consideraciones hechas
contemple la regulación continua de los hasta ahora debería contener al menos los
aprendizajes puede ayudar a cada siguientes componentes: evaluación
estudiante a progresar en la construcción diagnóstica inicial; comunicación de los
del nuevo conocimiento, puesto que se objetivos y comprobación de la
adaptará de manera continua a sus representación que los alumnos se hacen
necesidades. Como elementos en este de ellos; construcción del nuevo
proceso destacan la comunicación para conocimiento y aprendizaje de los procesos
favorecer la negociación para llegar a la de autorregulación, regulación y
concertación, es decir, los pactos. mecanismos de compensación;
estructuración del nuevo conocimiento y
Pero, ¿qué características debe tener un
aplicación a nuevas situaciones.
dispositivo pedagógico de este tipo y en
qué modelo de enseñanza-aprendizaje se El esquema del cuadro 8 ilustra la
sustenta? organización de una unidad didáctica en un
dispositivo pedagógico que contiene los
mencionados elementos.
Cuadro 8. Diseño Regulación y autorregulación
de una Unidad Didáctica16

Anticipacion y
planificación de la
acción

Comunicación y
representación de
objetivos Apropiación de
los criterios de
Introducción de evaluación
nuevos Estructuración
conocimientos

Exploración Aplicación
DIAGNOSIS
ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA generalización
APRENDIZAJE

ACTIVIDADES DE ENSEÑANZA
APRENDIZAJE
Aplicación
generalización
Estructuración Introducción de Exploración
Apropiación de nuevos Comunicación y
los criterios de conocimientos representación de
evaluación objetivos

Anticipacion y
planificación de la
acción

Regulación y autorregulación

16 Reelaborado conforme al texto original.

 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
El modelo que sustenta el dispositivo
pedagógico presentado es un modelo
constructivista del aprendizaje. Desde este
punto de vista, el diseño de las actividades
de enseñanza-aprendizaje está basado no
sólo en la lógica de la disciplina a la que
pertenecen los contenidos que se quieren
enseñar, sino también a la lógica del que
aprende, que es el que ha de construirlos.
La evaluación, en este sentido, es la pieza
clave de todo el dispositivo pedagógico y ha
de permitir reconocer en cada momento
cuáles son las dificultades que el alumnado
encuentra en su proceso de aprendizaje y
cuáles son las mejores estrategias para
superadas.
En resumen: una forma distinta de
pensar sobre la evaluación
La visión que se tiene sobre la evaluación
condiciona la práctica que se hace de ella.
Pero hay otra forma de pensar sobre ella.
Así, por ejemplo:
¿Porqué no pensar en actividades de
evaluación integradas totalmente en el
proceso de aprendizaje y, en cambio, evitar
confundir evaluación con examen, y menos
evaluación continua con exámenes
continuos? 

¿Por qué no pensar que evaluar es conocer
la estrategia utilizada por la alumna o el
alumno en la resolución de una
determinada tarea y llegar a comprender las
causas de sus dificultades y, en cambio,
evitar creer que el principal objetivo de la
evaluación es poner de una nota a cada
estudiante? 

¿Por qué no dejar de creer que las pruebas
con preguntas de respuesta cerrada son
más objetivas que las preguntas de
respuesta abierta? En el primer caso se
juega con la subjetividad del estudiante, ya
que se supone que escoge una
determinada respuesta porque la interpreta
en el mismo sentido con que la puso el
profesor. En el segundo caso se juega con
la subjetividad del profesor, que cree que
interpreta lo que el alumno ha querido decir.
En general, se debe presumir que el
profesorado puede tender a ser más
objetivo que el alumnado. 

¿Por qué no dejar de creer que se pueden
definir muy claramente y previamente los
objetivos mínimos que todos los alumnos
deben saber para superar una etapa? De
hecho, se puede reconocer fácilmente que
cada profesor interpreta dichos objetivos
desde su particular punto de vista y que,
además, no los aplica con el mismo rigor a
cada estudiante (para unos se es más
exigente, para otros menos).
¿Por qué no dejar de creer que los
exámenes nos indican qué estudiantes
fracasan y qué estudiantes tienen éxito?
¿Por qué no pensar que los propios
procedimientos de evaluación pueden ser
en gran medida los responsables del
fracaso escolar? 

¿Por qué no pensar en que sea el propio
alumno o alumna quien ha de llegar a ser
capaz de reconocer cuales son sus aciertos
y cuáles son sus dificultades y, en cambio,
dejar de creer que la evaluación es una
tarea que es solamente responsabilidad del
profesorado? 

¿Por qué no pensar que todos los
estudiantes (o la mayoría) pueden llegar a
realizar aprendizajes significativos mínimos
y, en cambio, dejar de pensar que

 siempre encontraremos en el aula una
distribución del alumnado que siga la curva
de Gauss, con el 5 en el punto de inflexión?
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Cambiar los puntos de vista sobre la
evaluación implica cambiar radicalmente
muchas de las percepciones que se tienen
sobre cómo enseñar para conseguir que los
estudiantes aprendan. Pensar en la
evaluación como eje vertebrador del
dispositivo pedagógico de un currículum es
un punto de vista nada habitual, pero, en
cambio, es poner el acento en uno de los
elementos curriculares que más puede
favorecer un cambio en la práctica
educativa del profesorado y en el éxito de
los aprendizajes.

47
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Lectura 4. Sistemas Nacionales de Evaluación en América Latina

Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación
La evaluación de la educación se configuró
como un referente común y una estrategia
central de reforma educativa en la mayoría
de los países de América Latina hacia
finales de los años ochenta e inicios de los
noventa. Surgieron así los Sistemas
Nacionales de Evaluación Educativa, que
se han constituido en distintos países
latinoamericanos como ejes fundamentales
de transformación de los sistemas
educativos.
En América Latina, casi todas las
experiencias nacionales de evaluación han
estado centra- das en el aprendizaje de los
estudiantes, y han reportado información
diversa al respecto. En 1995 el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluación de la
Calidad de la Educación (LLECE) realizó un
cuestionario para conocer el avance y el
surgimiento de los Sistemas Nacionales de
Medición del Logro Educativo (ver diagrama
1).

Diagrama 1. Año de creación de los Sistemas Nacionales de Medición del Logro

Educativo en América Latina

Así, la evaluación de la educación en general encargadas de esta tarea desarrollaran una

y del logro de aprendizajes en particular
comenzaba a posicionarse en la agenda
pública internacional como el gran dispositivo
de articulación de las estrategias de mejora
de la calidad y la eficiencia del
funcionamiento de los sistemas educativos
(Miranda, 2013b), y América Latina no fue la
excepción. Los sistemas de evaluación de la
región se constituyeron con el objetivo central
de responder al problema de falta de
información sobre el logro de los sistemas
educativos (Ravela, 2001). No obstante los
múltiples significados de la palabra calidad y
el poco consenso de lo que ésta significa, los
sistemas nacionales de evaluación vincularon
la calidad de la educación con los resultados
obtenidos por los estudiantes en las pruebas
que se aplicaban a escala nacional (Perassi,
2008). La apuesta de los sistemas de
evaluación educativa fue que las entidades
función comparable a la de los Institutos
Nacionales de Estadística, al tener como
objetivo principal brindar información pública
sobre los sistemas educativos de cada país,
con garantía de la calidad técnica de la
misma. La cooperación y el intercambio en
materia de evaluación también fueron
elementos distintivos de la época. La
Organización de Estados Iberoamericanos
(OEI), la Oficina Regional de Educación para
América Latina y el Caribe de la
Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (OREALC-
UNESCO), el LLECE y el Programa de
Promoción a la Reforma Educativa en
América Latina (PREAL) a través del Grupo
de Trabajo sobre Estándares y Evaluación,
entre otros, jugaron un papel fundamental al
facilitar el encuentro internacional entre los
responsables de los diversos sistemas
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
nacionales de evaluación, y difundir las
experiencias desarrolladas por cada país.
Aunado a lo anterior, otros organismos
internacionales de crédito, como el Banco
Interamericano de Desarrollo (BID) y el
Banco Mundial (BM), facilitaron la difusión de
experiencias y materiales, así como el
intercambio de observaciones y desarrolla y qué resultados genera el
recomendaciones de especialistas entre
países. De esta manera, al terminar la
primera década del siglo XXI se identificaba
que en la totalidad de países de América
Latina se habían desarrollado diversas
experiencias de evaluaciones nacionales
centradas en el aprendizaje de los alumnos
(Ferrer, 2006; Murillo y Román, 2008; Román
y Murillo, 2009). Asimismo, varios países
incorporaron la evaluación externa del
desempeño docente con repercusiones en el
escalafón docente o en el sala- rio. Éste fue
el caso de Argentina, Colombia, Costa Rica,
Cuba, Bolivia, México, Uruguay y República
Dominicana. En Paraguay, Guatemala y
Brasil no existía un marco legal que regulara
la aplicación de la evaluación docente. En
Perú, por su parte, aunque existía una norma
jurídica, ésta no tenía efectos vinculatorios.
Es importante señalar que dichas
evaluaciones por lo general se encontraban
desvincula- das de las evaluaciones de otros
componentes del sistema, especialmente de
la evaluación de las escuelas. De hecho, la
mayoría de las críticas a los sistemas de
evaluación en América Latina aluden a su
énfasis en el desarrollo de evaluaciones
estandarizadas que valoraban la calidad
educativa sólo a partir del logro de
aprendizajes, lo que genera dudas sobre la
utilidad de los resultados de las
evaluaciones, así como la ausencia de
variables de contexto que atiendan a la
diversidad social y cultural del país en donde
se aplican (Murillo y Román, 2010).
De acuerdo con Tiana (2006), evaluar la
calidad de la educación exige un enfoque
global e integral, acorde a la complejidad y la
finalidad de la evaluación. Por lo anterior, una
evaluación de la calidad debe generar
valoraciones interrelacionadas de los
componentes que asuman la
interdependencia de éstos. Es decir, la
evaluación, desde esta perspectiva, debería
generar juicios de valor sobre cómo se
conjunto del sistema educativo y sus
componentes.
Por ejemplo, se ha demostrado la incidencia
de la función directiva en la cultura escolar, la
calidad del trabajo docente, la generación de
mayores expectativas y la eficacia de los
establecimientos, y, por ende, en el
rendimiento escolar (Perassi, 2008). Sin
embargo, la evaluación de los directivos es
un tema que se ha abordado recientemente.
De igual manera, hasta hace pocos años no
existían experiencias de evaluación de las
administraciones educativas y de los
servicios que ofrecen, entre los que
destacan: distribución y uso de recursos
humanos y materiales diferenciados según
necesidades institucionales; selección y
contratación de recursos humanos; efectos y
consecuencias de los programas educativos
adoptados; ofertas de formación continua
pertinentes, y sistemas de supervisión y
apoyo a las escuelas y los establecimientos
educativos.
Si bien es cierto que el tema de evaluación
educativa se instaló en las diversas agendas
públicas de educación de América Latina a
partir de la década de los noventa, la mayoría
de las veces ocurrió sólo en la retórica
discursiva, y en casos excepcionales ha
logrado instalarse en las prácticas educativas
(Perassi, 2008). Es por ello que la visión de
una evaluación integral del sistema educativo
y sus componentes está aún en construcción.
Sólo algunos países como Paraguay,
Guatemala, Ecuador y Chile mencionan
explícitamente la evaluación de los diversos
49
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
componentes del sistema educativo como
parte de los objetivos de sus entidades de
evaluación. Otros países, como México,
Panamá y El Salvador, están transformado
sus sistemas de evaluación para ir más allá
del logro de aprendizajes y valorar las
intervenciones educativas en su conjunto.
A partir de la información existente, se puede
corroborar que en los patrones histórico-
institucionales de los diversos sistemas
nacionales de evaluación en América Latina
la evaluación del logro educativo de los
estudiantes se presenta como primer paso, y
que ésta es llevada a cabo por las
organizaciones responsables del sistema de
evaluación a escala nacional, es decir, las
entidades gubernamentales del Ministerio de
Educación (Perassi, 2008).
Las dificultades y los retos de la mayoría de
los países de la región tienen que ver con la
interpretación de los resultados de la
evaluación en términos de calidad de la
educación y con los mecanismos
insuficientes de divulgación, tanto a nivel
nacional como en cada una de las escuelas.
En este sentido, el desafío principal para
México es lograr que los datos obtenidos se
utilicen adecuadamente para mejorar la
educación —pues proporcionan in- formación
útil al sector educativo—, así como para
orientar la política educativa en general. De
acuerdo con Bruns y Luque (2014), el
segundo paso 17 de los patrones
mencionados se refiere al establecimiento de
incentivos al desempeño docente a nivel de
centros escolares, y el último a la evaluación
individual y voluntaria del desempeño
docente.
Para México, el Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE) plantea
17
Esta serie de pasos se realizó a través de la
sistematización de los casos de Brasil y Chile en años
recientes (Bruns y Luque, 2014).
un enfoque integral e innovador para la
región que considera la construcción y la
operación de un sistema que articule los
esfuerzos de evaluación de todos los
componentes, procesos y resultados del
Sistema Educativo Nacional (SEN), sin dejar
de atender factores de diversidad social y
cultural.
En síntesis, casi todas las experiencias
latinoamericanas en materia de evaluación
han orientado sus esfuerzos a la medición
del logro educativo de sus estudiantes, y en
menor medida hacia la evaluación del
desempeño docente y directivo, así como de
los centros escolares.
Sus sistemas nacionales de evaluación
muestran configuraciones aún incipientes y
en proceso de construcción y fortalecimiento,
aparentemente carentes de una política de
evaluación educativa que oriente
estratégicamente su actuación. Por tanto, la
configuración del sistema de evaluación que
plantea la Reforma Educativa en México es
innovadora, ya que busca construir —
conjuntamente con los actores que
conforman el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa (SNEE)— los cursos
de acción y objetivos de una política —la
Política Nacional de Evaluación para la
Educación (PNEE)— que dé cauce al
movimiento de la evaluación para la mejora.
2. Antecedentes del Sistema Nacional
de Evaluación Educativa
La política educativa en México ha transitado
por una serie de reformas y transformaciones
que han orientado la actuación de las
autoridades del sector, de acuerdo con los
objetivos estratégicos que el gobierno federal
ha establecido. Estos cambios en el SEN,
incluidas las acciones en materia de
evaluación, se han llevado a cabo con
diferentes grados de alcance, profundidad y
efectividad.
50
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Pueden identificarse tres periodos o modelos distribuyó hacia los estados, se creó el INEE,
definidos a partir de la organización político- órgano que coadyuvó en las funciones de
administrativa del SEN (centralizado o 
 evaluación de la SEP. Fue abierto porque
federalizado); de la autoridad a cargo de la por primera vez los resultados de las
función de evaluación, y de si los resultados evaluaciones de logro educativo se hicieron
de ésta se hicieron públicos o sólo fueron públicos.
conocidos por las autoridades educativas. A
En el primer periodo 18 en el marco de la
continuación se presentan las características
reforma de la Ley Federal de Educación
principales de cada uno (Martínez y Blanco,
(1973), el crecimiento del SEN dio lugar al
2010):
inicio de procesos de planeación que se
1) El modelo centralizado-cerrado, vinculaban a la exigencia de contar con
comprendido desde los años setenta hasta información agregada para conocer los
finales de los ochenta. Se considera resultados de la gestión.
centralizado ya que, aunque la evaluación
Como parte de estos esfuerzos, la SEP
educativa externa adquirió un peso
sistematizó la recolección de información
específico en la política educativa, ésta fue
censal para la construcción de estadísticas
diseñada e implementa- da únicamente por la
referidas a la educación nacional, y la
Secretaría de Educación Pública (SEP) en un
integración y la actualización de datos, lo que
esquema federal. Fue cerrado porque, igual
dio lugar a un catálogo nacional de planteles,
que en otros ámbitos de la gestión
un registro escolar nacional y el inicio de
gubernamental, la información se empleaba
indicadores estadísticos contenidos en el
discrecionalmente, a partir de
Formato 911 (OCDE, 2010; Martínez y
consideraciones políticas (politics) antes que
Blanco, 2010; Trigo y Valle, 2012).
de política pública (policy), lejos del escrutinio
de una opinión pública aún en formación. 
 Esta reforma, además de modificar el
currículo de la educación primaria y
2) El modelo descentralizado-cerrado, que
secundaria por materias en lugar de hacerlo
abarca de finales de los años ochenta a
por contenidos —con el subsecuente cambio
finales de la década de los noventa. Se
de los libros de texto gratuitos—, trajo
considera descentralizado porque la reforma
consigo la integración de la planeación y la
constitucional de 1993 trasladó la prestación
evaluación a las atribuciones de la SEP. En
de los servicios de educación básica y
1973 se creó el Departamento de Estudios
normal a las entidades federativas, con lo
Cualitativos de la Educación (DECE), que el
que la SEP sólo conservó funciones
año siguiente se convirtió en la Subdirección
normativas y de regulación, entre ellas la
de Evaluación y Acreditación (SEA), adscrita
atribución exclusiva de la evaluación del
a la Dirección General de Planeación
SEN. Continuó siendo cerrado, pues sólo las
Educativa, la cual llevó a cabo una
autoridades educativas conocieron los
evaluación muestral con representatividad
resultados de las evaluaciones que se
nacional denominada “Evaluación del
llevaron a cabo, por lo que la información no
rendimiento académico de los alumnos de 4°
fue aprovechada para fines académicos ni
y 5° grado de educación primaria” (INEE,
para la toma de decisiones. 

2005).
3) El modelo descentralizado-abierto, que
comprende del año 2000 hasta 2013. Se
considera descentralizado, porque además 18Este periodo abarca 3 sexenios del gobierno federal:
de que la función social educativa se de 1970 a 1976, de 1976 a 1982 y de 1982 a 1988. 


51
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Entre 1976 y 1982 la reestructuración
administrativa dio lugar a la desconcentración
territorial de las funciones de la SEP; 19 el
Programa Nacional de Educación, Cultura,
Recreación y Deporte 1984-1988
(PNECRyD) señaló que “para elevar la
calidad de la enseñanza se establecería un
sistema de evaluación, y se reformularían los
sistemas de evaluación, supervisión,
participación social y administración escolar”
(SEP, 1984). En 1984 fue creada la Dirección
General de Evaluación (DGE), que realizó
evaluaciones en tercero de preescolar, sexto
de primaria y tercero de secundaria, así
como el examen de ingreso a las escuelas
normales.
En 1985, la SEP informó que se habían
creado y desarrollado el modelo conceptual y
la metodología para la puesta en práctica del
Sistema Nacional de Evaluación (SNE),
mediante el cual se dio seguimiento a la
ejecución de las principales líneas de
evaluación educativa: la del cumplimiento del
programa sectorial; la de políticas del sector
central y de los estados, y la del proceso de
enseñanza-aprendizaje de los tres tipos
educativos.
Con respecto a la evaluación del
programa sectorial, se señaló que las tareas
primor- diales del SNE consistían en captar
información derivada del cumplimiento del
PNE- CRyD, evaluar dicha información de
acuerdo con el diagnóstico del propio
Programa y verificar la ejecución en el tiempo
y la forma previstos.
19
Esta medida respondió a lo poco eficiente que
resultaba un modelo de gestión altamente centralizado
ante
 un crecimiento desmesurado del sistema
educativo. Bajo esta nueva configuración, las
delegaciones asumieron principalmente funciones
operativas, mientras que la SEP conservó sus
funciones normativas, y de control y vigilancia. 

En cuanto a la evaluación de las
políticas se indica que la aplicación del SNE
se había orientado hacia las áreas centrales
del sector, y que en 1986 abarcaría a las
entidades federativas.
En relación con la evaluación del
proceso de enseñanza-aprendizaje, se dice
que los proyectos de evaluación educativa
están orientados por cuatro líneas: la
evaluación de los proyectos educativos para
elevar la calidad de la educación; el
mejoramiento técnico y metodológico de la
evaluación; la selección y la distribución de
alumnos, y la evaluación de los servicios
educativos en preescolar, primaria,
secundaria, bachillerato y superior (SEP,
1984).
Durante el segundo periodo20 particularmente
en la década de los noventa,
se implementó un amplio conjunto de
instrumentos de evaluación de aprendizajes
en primaria y secundaria, con diversos
objetivos: desde la acreditación de niveles
educativos, y asignación de incentivos a
maestros, hasta la evaluación de
aprendizajes en sentido estricto. El proceso
de federalización del sistema educativo
marcó fuertemente el periodo, lo que
incentivó el desarrollo del SNEE que
integrara y coordinara las diversas iniciativas,
incluyendo a las AEE (INEE, 2005: 21).
El Programa de Modernización Educativa
1989-1994 (PME) señaló que
aun cuando se desarrollan una gran cantidad
de acciones de evaluación en el SEN, éstas
no responden, por lo general, a un marco
conceptual que las integre, por lo que su
aprovechamiento para impulsar proyectos de
mejoramiento y modernización del propio
sistema ha sido limitado.
20Este periodo abarca 2 sexenios del gobierno federal:
de 1988 a 1994 y de 1994 al 2000. 

52
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

El PME establece que de actuación explícitos derivados de los

lineamientos generales estipulados en la Ley
para apoyar las acciones de modernización
provocó que la evaluación del SEN no se
del sector, deberá integrarse el Sistema
desarrollara como era esperado (Zorrilla y
Nacional de Evaluación Educativa como
Fernández, 2003).
punto de convergencia de todas las acciones
de evaluación que se realizan en el país con En materia de evaluación, la SEP elaboró
objeto de disponer de la información que instrumentos para recabar información de los
permita a nivel local racionalizar el estados con el fin de “evaluar” el Acuerdo; el
funcionamiento del sistema, oportuna y trabajo práctico lo realizó con el SNTE y las
efectivamente, y a nivel nacional orientar la autoridades locales. Los sistemas estatales
política educativa [...] La configuración del que se establecieron después del Acuerdo se
SEN da lugar a cinco líneas de evaluación rigieron más por las reglas del juego político
que habrán de conformar el SNEE: que por las normas legales (Ornelas, 2008).
desempeño escolar, proceso educativo,
A partir del ANMEB, se impulsó la creación y
administración educativa, política educativa e
el fortalecimiento de las Áreas Estatales de
impacto social de la educación, así como las
Evaluación (AEE) como instancias
metas que se debían lograr en cada uno de
responsables de esta tarea en los estados.
esos rubros (SEP, 1989: 179-183).
En el ámbito estatal 26 entidades consideran
En 1992 se hizo público el Acuerdo Nacional la evaluación de la educación en su
para la Modernización de la Educación legislación educativa local,23 y cinco estados
Básica (ANMEB),21 y en 1993 se reformaron establecieron sus propios institutos de
el artículo 3o constitucional y la Ley General evaluación24(OCDE, 2011).
de Educación (LGE). En esta modificación se
En el periodo de 1995-2000 la evaluación
determinó que la evaluación educativa debía
educativa tuvo un impulso notable desde el
ser sistemática y permanente; contribuir a la
gobierno federal. El diagnóstico señalaba que
toma de decisiones por parte de las
se carecía de instrumentos suficientes y
autoridades educativas, y difundirse entre los
útiles para evaluar sistemáticamente el
diferentes actores del sistema, las familias y
desempeño escolar y adecuar las políticas:
la sociedad en general. Asimismo, la LGE
los indicadores eran insuficientes para hacer
estableció que la autoridad educativa federal
una evaluación de la calidad del SEN. A
tenía como atribución exclusiva la
22
partir de ello, la DGE tuvo como objetivo
responsabilidad de evaluar el SEN ya sea
poner en marcha el SNEE y comenzó a
al realizar las evaluaciones o al fijar los
coordinar múltiples evaluaciones de carácter
lineamientos generales de la evaluación que
cualitativo (primaria y secundaria); factores
las autoridades locales deberían realizar
asociados al rendimiento escolar y al impacto
(DOF, 1993). Sin embargo, la falta de marcos
de algunas estrategias dirigidas a docentes
21El ANMEB fue signado por el gobierno federal, los (programas compensatorios), y factores que
gobiernos estatales y el Sindicato Nacional de
Trabajadores de la Educación (SNTE). Este documento 23 Aguascalientes, Baja California, Baja California Sur,
precisó las bases para reorganizar el SEN con el objeto
Campeche, Chihuahua, Coahuila, Durango, Estado de
de elevar la calidad de la educación, extender la
México, Guanajuato, Guerrero, Hidalgo, Jalisco,
cobertura de los servicios educativos y destinar
Michoacán, Morelos, Nuevo León, Oaxaca, Quintana
mayores recursos a la educación pública (OCDE,
Roo, San Luis Potosí, Sinaloa, Sonora, Tabasco,
2009). 

Tamaulipas, Tlaxcala, Veracruz, Yucatán y Zacatecas.


22 Artículos 12 y 29 de la LGE. 
 24 Chiapas, Estado de México, Nuevo León, Sinaloa y

Sonora.

53
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
influyeron en las escuelas con mejoras o
retrocesos en un seguimiento anual en los
resultados de los alumnos (OCDE, 2011).
En el Programa de Desarrollo Educativo
1995-2000 se planteó una diferenciación
entre las evaluaciones externa e interna
reconociendo que éstas se realizaban en
distintos niveles de la gestión educativa, con
objetivos diversos, y en los diferentes tipos y
niveles educativos. El SNEE fue concebido
para su instrumentación en el tipo de
educación básica. Su propósito explícito fue
medir los resultados educativos y abrir paso
a la construcción de indicadores de
eficiencia, equidad y aprovechamiento de los
estudiantes, apoyado en la definición y el uso
de estándares nacionales para medir y
evaluar los resultados del aprendizaje (SEP,
1995).
El SNEE avanzó por dos vías paralelas: el
Sistema de Evaluación del Programa de
Carrera Magisterial y el Programa de
Instalación y Fortalecimiento de las AEE.
El Sistema de Evaluación del Programa de
Carrera Magisterial implicó la participación de
las entidades federativas en las aplicaciones
que se iniciaron a partir de este periodo
(1994-1995). Desde 1995 se aplican pruebas
estandarizadas para medir el
aprovechamiento escolar de los alumnos de
educación primaria y secundaria cuyos
maestros participan en este programa (SEP,
2001).
En esta etapa de la evaluación, las AEE
participaron como encargadas de los
estudios evaluativos federales y estatales, al
mismo tiempo que se constituyó un Comité
Técnico Interestatal de Evaluación como un
órgano de consenso y acuerdo de las
acciones nacionales en este ámbito (OCDE,
2011; SEP, 2001). La generalización de
acciones de evaluación en todo el país en
razón de los programas nacionales propició
que durante la década de los noventa todas
las entidades contaran con áreas para la
evaluación del sistema educativo local, lo que
a su vez trajo el reto de formar equipos
técnicos con especialistas en evaluación en
las entidades federativas (Beltrán, 2006).
En junio de 1996 se creó el Programa de
Instalación y Fortalecimiento de las AEE,
cuyos propósitos fundamentales fueron la
capacitación de los grupos técnicos
encargados de la evaluación educativa en los
estados y la conformación de Sistemas
Estatales de Evaluación Educativa, que
darían respuesta a las necesidades de los
estados en la materia y se insertarían en las
actividades del SEN permitiendo, con los
resultados de su operación, la observación
sistemática de la calidad educativa. Al
respecto, la DGE generó cursos para el
fortalecimiento de las capacidades de las
AEE en los ámbitos de diseño de reactivos,
psicometría y análisis de bases de datos
(OCDE, 2011).
En el último periodo,25 el Programa Nacional
de Educación 2001-2006 (PRONAE) señaló
que “un proceso de planeación debe incluir
como componentes esenciales los relativos a
la evaluación de resultados y el seguimiento
de avances que, en una concepción
democrática se relacionan de manera
estrecha con el componente de rendición de
cuentas” (SEP, 2001).26 Una de las líneas de
acción y metas del PRONAE fue la creación
en 2002 del INEE, cuyas funciones se
concibieron articuladas con las de las
instancias responsables de la evaluación de
la SEP y las entidades federativas.
25 Este periodo abarca dos sexenios del gobierno
federal: de 2001-2006, y de 2006 a 2012.
26
En el PRONAE la rendición de cuentas consistía en
difundir los resultados de las evaluaciones e informar
de manera regular sobre el avance en la consecución
de los propósitos del programa sectorial.
54
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

En el decreto de creación del INEE se para que se convirtiera en insumo de los

estableció como una de sus atribuciones que procesos de toma de decisión en el sistema
éste debía definir e instrumentar, de manera educativo y la escuela.
conjunta con la SEP, una política nacional de
Asimismo, se propuso realizar evaluaciones
evaluación que contribuyera a elevar la
con instrumentos y metodologías que
calidad de la educación (DOF, 2002). Esta
permitieran hacer mediciones válidas y
política debía precisar: a) los puntos de
confiables de la calidad del sistema
referencia con los que se debían comparar
educativo; diseñar, construir y validar
los resultados obtenidos para llegar a juicios
indicadores confiables sobre el desempeño
de valor sobre la calidad educativa; b) las
del sistema educativo mediante la integración
consecuencias de la evaluación, en términos
de resultados de evaluaciones de
de apoyos compensatorios, estímulos,
aprendizaje, recursos, procesos y contexto
medidas preventivas o correctivas y
social; enriquecer la difusión de las
financiamiento; c) lo relativo a la difusión
evaluaciones, y comparar los resultados con
pública de los resultados de la evaluación, y
otros países mediante la participación de
d) la distinción entre la evaluación de
México en proyectos internacionales (SEP,
personas, instituciones y subsistemas, y la
2007a).
del SEN en su conjunto.
En noviembre de 2007, la SEP publicó el
Algunos de los procesos de evaluación que
documento denominado Bases para el
se registraron en esta etapa fueron la cuarta
Sistema Nacional de Evaluación de la
medición de los estándares nacionales en
Educación, en donde se le consideró como
educación primaria y la segunda en
un espacio de discusión y generación de
secundaria (ambos en 2001), y la aplicación
políticas para la evaluación de los
de los primeros Exámenes de la Calidad y el
subsistemas de educación básica, media
Logro Educativo (EXCALE) y de la prueba de
superior y superior, así como de sus
la Evaluación Nacional del Logro Académico
elementos: gestión educativa y sus
en Centros Escolares (ENLACE) de español
autoridades; alumnos, docentes y directivos;
a estudiantes de educación básica. En 2000
escuelas; planes y programas, e impacto del
y 2003 se aplicó el Programa para la
Sistema (SEP, 2007b).
Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA, por sus siglas en inglés) de la En síntesis, si bien la constitución del SNEE
Organización para la Cooperación y el se planteó desde 1989 con el objetivo de que
Desarrollo Económicos (OCDE), cuyos se configurara como un elemento esencial
resultados fueron públicos por primera vez. para la toma de decisiones, éste operó de
Asimismo, se llevó a cabo, de manera anual, facto de manera desarticulada y
la evaluación externa del Programa Escuelas fragmentada, carente de una política de
de Calidad (PEC), y en 2006 se acordó un evaluación que diera cauce a su operación.
Sistema Nacional de Indicadores Educativos En este contexto y como se verá en la
entre el INEE y la SEP. siguiente sección, gracias a la reforma de
2013, una de las tareas prioritarias del INEE
Posteriormente, el Programa Sectorial de
es la coordinación del SNEE, y el
Educación 2007-2012 estableció iniciativas
seguimiento y la definición, con las
para adecuar, instrumentar y articular el
autoridades educativas federal y estatales,
SNEE al agrupar a las instancias, los
de la PNEE. Desde esta perspectiva, la
procesos y los procedimientos existentes. Se
PNEE tiene por objeto configurar, articular y
mandató adecuar e instrumentar el SNEE

55
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
orientar las líneas de acción que se
desarrollen en el marco del SNEE.
3. Fundamento legal
La Reforma Educativa de 2013 imprime
cambios sustantivos en el SEN,
particularmente en la educación obligatoria,
al establecer como marco que la evaluación
debe garantizar el derecho a una educación
de calidad con equidad e impactar en su
mejora continua. 27 Para garantizar la
prestación de servicios educativos de
calidad, se crea el SNEE y se establece que
su coordinación estará a cargo del INEE.
Así, al INEE le corresponde diseñar y realizar
mediciones y evaluaciones de los diversos
componentes, procesos y resultados del SEN
con respecto a los atributos de educandos,
docentes y autoridades escolares, así como
de las características de instituciones,
políticas y programas educativos (LINEE,
artículo 25).
La evaluación se configura como una
condición necesaria (aunque no suficiente)
para el mejoramiento de la calidad de la
educación. En la LGE se define la calidad
como “la congruencia entre los objetivos,
resultados y procesos del sistema educativo,
conforme a las dimensiones de eficacia,
eficiencia, pertinencia y equidad” (artículo 8o,
fracción IV), mientras que en la Ley del
Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (LINEE) la calidad de la educación
se entiende como “la cualidad de un sistema
27 Entendiendo ésta como la mejora de los resultados
del aprendizaje y de la transformación del sistema. Es
decir,
 de los procesos (diseño, enseñanza) y de las
relaciones (maestro-alumno, alumno-alumno, alumno
consigo mismo, escuela-comunidad y maestro-padres
de familia). Mejorar desde la escuela significa orientar
los esfuerzos hacia
 las personas; desde los docentes,
transformar la cultura de la organización con valores
claros y compartidos,
 y desde los padres de familia,
integrarse. En suma, mejorar la calidad de la educación
implica la participación
 de la comunidad educativa
como un todo (Schmelkes, 1994).
educativo que integra las dimensiones de
relevancia, pertinencia, equidad, eficiencia,
eficacia, impacto y suficiencia” (artículo 5o,
fracción III).
En este mismo sentido, la LINEE define a la
evaluación como “la acción de emitir juicios
de valor que resultan de comparar los
resultados de una medición u observación de
componentes, procesos o resultados del SEN
con un referente previamente establecido”
(artículo 6o). Por lo anteriormente expuesto,
se puede afirmar que la principal función del
INEE será evaluar la calidad, el desempeño y
los resultados del SEN en los tipos de
educación básica y media superior, para lo
cual deberá cumplir con las siguientes
atribuciones:
a) diseñar y realizar las mediciones de los
componentes, procesos y resultados del
SEN; 

b) expedir los lineamientos a los que se
sujetarán las autoridades educativas federal
y 
 locales para llevar a cabo las funciones
de evaluación que les corresponden; 

c) generar y difundir información y, con base
en ésta, emitir directrices relevantes para
contribuir a las decisiones tendientes a
mejorar la calidad de la educación y su
equidad 
 como factor esencial en la
búsqueda de la igualdad social, y 

d) coordinar el SNEE. 

Cabe destacar que la evaluación sobre el
tránsito de alumnos de un grado, nivel o tipo
educativo a otro; la certificación de
egresados; la asignación de estímulos, y las
decisiones con respecto a las personas e
instituciones en lo particular basadas en los
resultados de los procesos de evaluación
para el reconocimiento serán competencia de
las autoridades educativas de acuerdo con
sus atribuciones (LINEE, artículo 9).
56
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
El Sistema Nacional de Evaluación
Educativa en el marco de la Reforma
Educativa
El SNEE se define normativamente como
un conjunto orgánico y articulado de
instituciones, procesos, instrumentos,
acciones y demás elementos que contribuyen
al cumplimiento de sus fines, con el objeto de
contribuir a garantizar la calidad de los
servicios educativos prestados por el Estado
y por los particulares con reconocimiento de
validez oficial de estudios (LINEE, artículos
11 y 12).
Se señalan como sus fines los siguientes: i)
establecer la efectiva coordinación de las
autoridades educativas que lo integran y dar
seguimiento a las acciones que para tal
efecto se establezcan; ii) formular políticas
integrales, sistemáticas y continuas, así
como programas y estrategias en materia de
evaluación educativa; iii) promover la
congruencia de los planes, programas y
acciones que emprendan las autoridades
educativas con las directrices que, con base
en los resultados de las evaluaciones, emita
el Instituto; iv) analizar, sistematizar,
administrar y difundir información que
contribuya a evaluar los componentes,
procesos y resultados del SEN, y v) verificar
el grado de cumplimiento de los objetivos y
metas del SEN. El diagrama 2 muestra los
elementos que constituyen el SNEE.
Diagrama 2. Elementos del Sistema Nacional
de Evaluación Educativa
La LINEE en su artículo 14 establece que el
INEE diseñará y expedirá los lineamientos
generales de evaluación a los que se
sujetarán las autoridades educativas para
llevar a cabo las funciones de evaluación que
les corresponden. Por otro lado, el artículo 15
de la citada ley establece que las autoridades
educativas deberán: i) promover la
congruencia de los planes, programas y
acciones que emprendan con las directrices
emitidas por el Instituto con base en los
resultados de la evaluación; ii) proveer al
Instituto la información necesaria para el
ejercicio de sus funciones; iii) cumplir los
lineamientos, atender las directrices que éste
emita e informar sobre los resultados de la
evaluación; iv) recopilar, sistematizar y
difundir la información derivada de las
evaluaciones que lleven a cabo; v) proponer
al Instituto criterios de contextualización que
orienten el diseño y la interpretación de las
evaluaciones; vi) hacer recomendaciones
técnicas sobre los instrumentos de
evaluación, su aplicación y el uso de sus
resultados; vii) opinar sobre los informes
anuales que rinda el presidente aportando
elementos para valorar el nivel de logro de
los objetivos establecidos, y viii) las demás
que se establezcan en otras disposiciones
normativas y que sean necesarias para el
funcionamiento del SNEE.
Asimismo, el artículo 16 de la misma Ley
señala que las autoridades escolares de las
instituciones educativas establecidas por el
Estado, por sus organismos descentralizados
y por los particulares con autorización o con
reconocimiento de validez oficial de estudios
están obligadas a: i) otorgar al Instituto y a
las autoridades educativas las facilidades y
colaboración para la evaluación a que se
refiere esta Ley; ii) proporcionar
oportunamente la información que se les
requiera; iii) tomar las medidas que permitan
la colaboración efectiva de alumnos,
maestros, directivos y demás participantes en
los procesos de evaluación, y iv) facilitar que
57
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
las autoridades educativas y el Instituto
realicen actividades de evaluación para fines
estadísticos y de diagnóstico, y recaben
directamente en las escuelas la información
necesaria para realizar la evaluación.
La Conferencia como uno de los elementos
constitutivos del SNEE tiene el propósito de
intercambiar información y experiencias
relativas a la evaluación educativa, para lo
cual sesionará al menos dos veces por año.
Está constituida por los integrantes de la
Junta de Gobierno, hasta cuatro
representantes de la SEP designados por su
titular (al menos dos deberán ser
subsecretarios), y los titulares de las
secretarías de educación u organismos
equivalentes de las entidades federativas que
determine la Junta, con base en criterios de
representación regional.
Para que el SNEE opere correctamente, es
necesario cumplir con dos condiciones: i) el
diseño, la ejecución y la evaluación de la
PNEE como integradora de los proyectos y
acciones que se realicen en materia de
evaluación en el marco del SNEE, y ii) la
elaboración, la ejecución y el seguimiento de
un programa de trabajo del SNEE con base
en los lineamientos que el Instituto emita
cuando sea pertinente.
La Política Nacional de Evaluación de la
Educación
La evaluación como atribución de la
autoridad educativa ha formado parte de la
política del sector y, en muchos casos,
incluso de los planes de desarrollo. En el
Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 se
propuso como estrategia 28 impulsar un
28 En el eje México con Educación de Calidad, en el
objetivo 3.1: “Desarrollar el potencial humano de los
mexicanos con educación de calidad”, como línea de
acción establece la de garantizar el establecimiento de
vínculos formales de interacción entre las instancias
que generan las evaluaciones y las áreas responsables
del diseño
 e implementación de la política educativa.
sistema nacional de evaluación que ordene,
articule y racionalice los elementos y
ejercicios de medición y evaluación de la
educación. Por su parte, el Programa
Sectorial de Educación 2013-2018 (PSE)
retomó la evaluación del sector educativo
como un insumo para la toma de decisiones
de política, y se incluyó como parte de las
estrategias para mejorar la gestión y la
operación de los servicios educativos.
Puesto que la Reforma Educativa implicó
modificar la Constitución y expedir o adecuar
la legislación reglamentaria correspondiente,
la LINEE, la Ley General del Servicio
Profesional Docente (LGSPD) 29 y la LGE
determinan que el trabajo conjunto de todos
los acto- res del SEN es necesario para llevar
a cabo acciones de colaboración y de
coordinación con el objeto de que el SNEE
alcance el impacto que la propia Constitución
establece y que es obligación del Estado.
La LINEE especifica que en el marco del
SNEE los proyectos y las acciones que se
realicen en materia de evaluación deberán
llevarse a cabo conforme a una PNEE, de
forma que sean pertinentes a las
necesidades de mejoramiento de los
servicios educativos.
Particularmente, el Documento rector de la
PNEE es el resultado de ejercicios de re-
flexión, diálogo y consenso entre los distintos
actores e instancias que convoca, y es en
esta Política que se presenta una visión de
largo alcance que coadyuve a garantizar el
derecho a la educación de calidad, además
de significar un nuevo pacto entre el INEE y
las autoridades educativas del ámbito federal
y local.
29
En la LGSPD se determinan las atribuciones
específicas para el INEE en materia del servicio
profesional docente,
 y se establece la creación de la
Coordinación Nacional del Servicio Profesional Docente
como órgano administrativo desconcentrado de la SEP.
58
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
De acuerdo con la LINEE, esta política
establecerá: los objetos, métodos,
parámetros, instrumentos y procedimientos
de evaluación; las directrices derivadas de
los resultados de los procesos de evaluación;
los indicadores cuantitativos y cualitativos;
los alcances y las con- secuencias de la
evaluación; los mecanismos de difusión de
los resultados de la evaluación; la distinción
entre la evaluación de personas, la de
instituciones y la del SEN en su conjunto; las
acciones para establecer una cultura de la
evaluación educativa, y los demás elementos
que establezca el INEE (LINEE, artículo 17),
tal como se muestra en el diagrama 3.
Diagrama 3. Elementos constitutivos de la
Política Nacional de Evaluación de la
Educación
Es preciso señalar que la Ley define los
elementos constitutivos básicos de la PNEE y
mandata al Instituto a formularla en
coordinación con las autoridades educativas
(LINEE, artículo 27). De esta manera la
PNEE se constituye como la dirección que en
materia de evaluación se asume para que
con una visión estratégica se perfile el
cumplimiento de los postulados del artículo
3o constitucional. Asimismo, la PNEE se
configura como un instrumento que guía la
acción pública concurrente o en procesos
coincidentes del INEE y de las autoridades
educativas en un marco de respeto a las
atribuciones exclusivas y de colaboración.
Por lo anterior, la definición de la PNEE es
resultado del cumplimiento de las
atribuciones del INEE como autoridad en
materia de evaluación, pero también de la
construcción de consensos entre los actores
del SEN para coadyuvar en la garantía del
derecho a una educación de calidad.
La Política Nacional de Evaluación de
la Educación,
el Sistema Nacional de
Evaluación Educativa y el enfoque de
derechos humanos
El enfoque de la educación basada en
derechos humanos parte de la premisa de
que los individuos tienen toda la capacidad
de goce y ejercicio de sus derechos, mientras
que el Estado tiene el deber de promover,
respetar, proteger y garantizar la realización
de estos derechos. Este enfoque pone el
énfasis en el desarrollo de capacidades
(aptitudes, recursos, habilidades,
responsabilidades, autoridad) con el fin tanto
de que las personas puedan consultar la
información, reclamar, participar, proponer y
obtener reparación ante el incumplimiento del
derecho, como de que las capacidades del
Estado se fortalezcan en todos los niveles
(federal y local) para cumplir con estos
derechos.
Las niñas, los niños y los adolescentes
(NNA) son los principales titulares del
derecho a la educación, lo cual entraña un
deber por parte de las instituciones del
Estado mexicano en sus tres órdenes de
gobierno como titulares de obligaciones que
deben hacer respetar para asegurar el
cumplimiento de este derecho. Cabe señalar
que las organizaciones de la sociedad civil, el
sector empresarial, la comunidad y los
padres de familia también son titulares de
obligaciones; sin embargo, es importante
considerar que si no se garantiza el derecho
a la educación, se dificulta cumplir con la
59
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
obligación (de los padres) de asegurar este
derecho para sus hijos, lo cual abre un
espacio de acción pública de alta relevancia
para el Estado.
Esta noción del derecho a la educación
enfocado en los derechos humanos impone
al SNEE una obligación de monitoreo
constante, de manera que mediante sus
acciones contribuya a garantizar el derecho a
una educación de calidad para todos. El
diagrama 4 muestra la estructura en la que el
SNEE se inserta para contribuir al
cumplimiento del derecho a una educación
de calidad.
Por un lado, una educación de calidad para
todos implica garantizar al menos tres
condiciones: acceso a la educación,
permanencia en la escuela y logros óptimos
de aprendizajes relevantes, útiles y
significativos para la vida de la población en
general.
El derecho de acceso a la educación significa
que todos los NNA del país tengan
posibilidades reales de disponer de una
oferta educativa de calidad, especialmente
aquellos que enfrentan condiciones
desfavorables. El derecho a la permanencia
en la escuela implica que todos ellos tengan
una trayectoria escolar sin rezago y un
egreso oportuno acorde con la edad típica de
terminación de la educación básica y media
superior, esto en condiciones flexibles y que
respondan a las necesidades de los
estudiantes en contextos culturales y sociales
diversos.
Diagrama 4. El papel del Sistema Nacional
de Evaluación Educativa en el marco del
enfoque del derecho a una educación de
calidad para todos
Mientras tanto, el derecho al logro de
aprendizajes relevantes guarda relación con
que los NNA puedan recibir una educación
pertinente, aceptable y culturalmente
adecuada. Este último derecho se encuentra
alineado con la definición de calidad
educativa que ofrece la Constitución al
plantear que “el Estado garantizará la calidad
en la educación obligatoria, de manera que
los materiales y métodos educativos, la
organización escolar, la infraestructura
educativa y la idoneidad de los docentes y
los directivos garanticen el máximo logro de
aprendizaje a los educandos [...] Será de
calidad, con base en el mejoramiento
constante y el máximo logro académico de
los alumnos” (artículo 3o, CPEUM).
En contraparte, como titular de obligaciones,
el Estado mexicano tiene el compromiso de
hacer efectivo el derecho a una educación de
calidad, y para ello debe garantizar el
acceso, la permanencia y el logro de
aprendizajes relevantes para todos los NNA
de México. Así, puede afirmarse que, para
que el Estado pueda cumplir con su tarea,
deberá diseñar, instrumentar y operar
políticas, así como legislación e
intervenciones públicas relevantes,
pertinentes, suficientes, equitativas, eficaces
y eficientes orientadas a la promoción, el
respeto y la protección del derecho a la
educación de calidad para todos los NNA del
país. En este sentido, se retoman las
dimensiones del concepto de calidad de la
educación establecidas en la LINEE que
refieren a “la cualidad del sistema educativo
60
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
que integra las dimensiones de relevancia,
pertinencia, equidad, eficiencia, impacto y
suficiencia” (artículo 5o, fracción III). Estas
dimensiones resultan sumamente útiles para
valorar el cumplimiento de las obligaciones
del Estado en materia de aseguramiento del
derecho a una educación de calidad para
todos.
Así, el papel fundamental del Estado en esta
materia es asegurar que los diversos
componentes del sistema educativo —es
decir, docentes y directivos, infraestructura
educativa, organización escolar, programas,
materiales y métodos educativos— cumplan
con los criterios de equidad, eficiencia,
eficacia, pertinencia, suficiencia, relevancia e
impacto.
Con el fin de asegurar esta relación entre los
componentes del sistema educativo que
satisfacen las dimensiones mencionadas, se
requiere que el Estado defina orientaciones
estratégicas y planteamientos de acción
pública para dar solución a los principales
problemas educativos a atender; proponga
un gasto público coherente con estas
prioridades de política, y oriente la inversión
en recursos hacia la mejora de la calidad de
los servicios educativos, con énfasis en la
atención a los sectores más desfavorecidos
(migrantes, indígenas, discapacitados, niños
en situación de pobreza). A su vez, dichos
recursos deberán ser organizados para el
logro de resultados que generen un impacto
positivo y gradual en el cumplimiento del
derecho a la educación.
De acuerdo con Latapí (2009), dado que el
derecho a la educación está en la base de
las obligaciones del Estado, es punto de
partida y fundamento último de las políticas
educativas. Por lo tanto, las políticas
educativas deberían concretar de manera
articulada, coherente y significativa
soluciones viables y efectivas, a los
principales problemas educativos que afectan
a la sociedad mexicana, de tal modo que
logren generar mejoras graduales hacia el
cumplimiento del derecho a la educación.
Otros autores, entre los que destaca Pérez
(2007), han señalado enfáticamente que las
políticas públicas se diseñan y ejecutan sin
tomar como referente las obligaciones
constitucionales e internacionales del Estado
en materia de derechos humanos; en
consecuencia, los planes de desarrollo
definen estrategias y programas sin valorar
de manera suficiente su impacto sobre la
realización de los derechos económicos,
sociales y culturales. Acorde con esta
tradición, las políticas educativas no siguen
un enfoque de derechos humanos, lo cual
redunda en su limitado impacto en la plena
efectividad del derecho a la educación, y en
el in- cumplimiento de las obligaciones de
respeto, protección y realización progresiva
del mismo.
El desarrollo de un sistema de mediciones y
evaluaciones que incorpore los cinco
principios que el INEE ha definido para
orientar su actuación —justo, equitativo,
participativo, respetuoso de la diversidad y
que apunte hacia la mejora— 30 , impulsado
por el SNEE en el marco de la PNEE,
resultará clave y estratégico para
retroalimentar e informar al sistema educativo
sobre tres cuestiones fundamentales:
1. Considerando el aseguramiento de
los derechos de acceso, permanencia y logro
de aprendizajes, ¿cuál es el estado del
cumplimiento del derecho a una educación
de calidad para todos?
2. ¿Cuál es el estado del cumplimiento
de las obligaciones del Estado en esta
materia?, es decir, ¿cómo está la acción
pública en la resolución de los problemas
educativos? 

30Sus características ya se mencionaron en el
apartado introductorio de este documento.
61
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

3. ¿Cuál es el estado de la relación

entre derechos y obligaciones?, es decir,
¿cuál es la distancia entre el cumplimiento de
estos dos ámbitos del derecho, los avances y

 los desafíos? 

Por tanto, las evaluaciones de los
componentes, procesos y resultados que se
desarrollen dentro del SNEE aspiran a
constituirse en instrumentos inteligentes que
empujen al Estado a afinar la precisión de su
intervención pública para lograr garantizar de
manera progresiva el cumplimiento del
derecho a una educación de calidad para
todos.
Hasta ahora, el INEE ha trabajado en la
valoración de un segmento del derecho al
logro de aprendizajes de los educandos. Sin
embargo, en el marco del SNEE es necesario
avanzar en el desarrollo de evaluaciones
integrales que permitan evaluar también el
derecho de acceso a la escuela y
permanencia en ella.
Conviene igualmente valorar qué está
haciendo el Estado para responder al logro
de estos derechos, es decir, cómo se
expresan sus obligaciones en políticas
educativas, gasto, recursos y organización
para el logro de los resultados e impactos
esperados. Así, resulta imprescindible
conocer cómo se están articulando los
diversos componentes de la política pública y
las intervenciones del Estado para dar
cumplimiento al derecho a una educación de
calidad para todos en un marco de
asequibilidad (affordability) y rendición de
31
cuentas (accountability ).

31Retomando el modelo de las 4As del derecho a la

educación que plantea Tomasevski, se integran 2As
adicionales referidas al cumplimiento de las
obligaciones del Estado en el sentido de garantizar la
factibilidad de las acciones propuestas (affordability),
así como la responsabilidad y la rendición de cuentas
de la acción pública ejercida por éste (accountability).

62
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Lectura 5. La evaluación, un proceso de cambio para el aprendizaje
María Cecilia Gómez Lucas y Salvador Grau Company
La adaptación de los estudios universitarios
al Espacio Europeo de Educación Superior
nos exige nuevos enfoques metodológicos
que transforme nuestro sistema educativo
basado en la enseñanza a otro basado en
el aprendizaje.
Esta necesidad de cambio se hace más
evidente en el campo de la evaluación.
Relacionamos la evaluación con el proceso
de enseñanza-aprendizaje, haciendo una
conceptualización del término y ¿Estamos preparados para este cambio tan
estableciendo los criterios básicos para una
evaluación de calidad. Las reflexiones
finales pretenden orientarnos para
innovaciones futuras.
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa,
aprendizaje, proceso enseñanza-
aprendizaje, calidad
“El propósito más importante de la
evaluación no es demostrar, sino
perfeccionar..”
Stufflebeam, D.L. y Shinkfield, A.J., 1987, p. 175
La profesión docente está íntimamente
ligada a la evaluación. La realizamos
constantemente siguiendo unos criterios
preestablecidos, pero ¿evaluamos bien?,
¿adoptamos criterios correctos?,
¿evaluamos como nos evaluaron a
nosotros? Evaluar con intención formativa
no es lo mismo que calificar, medir o
corregir; examinar, clasificar o aplicar
pruebas objetivas. En el ámbito educativo,
tal y como dice Álvarez Méndez (2001)
debe entenderse como actividad crítica de
aprendizaje, porque se asume que la
evaluación es aprendizaje en el sentido que
por ella adquirimos conocimiento. El
profesor aprende para conocer y para
mejorar la práctica docente en su
complejidad, y para colaborar en el
aprendizaje del alumnado conociendo las
dificultades que tienen que superar, el
modo de resolverlas y las estrategias que
pone en funcionamiento. El alumno aprende
de y partir de la propia evaluación y de la
corrección, de la información contrastada
que le ofrece el profesorado, que será
siempre crítica y argumentada, pero nunca
descalificadora ni penalizadora (p. 12).
radical?, queramos o no, debemos hacerlo,
la universidad del siglo XXI nos lo exige.
La adaptación de los estudios universitarios
al Espacio Europeo de Educación Superior,
sistema que permite medir el trabajo que
deben realizar los estudiantes para la
adquisición de los conocimientos,
capacidades y destrezas necesarias para
superar las diferentes materias de su plan
de estudios, necesita de nuevos enfoques
metodológicos que transforme nuestro
sistema educativo, basado en la enseñanza
a otro basado en el aprendizaje.
Este cambio fundamental en nuestra forma
de docencia debe ser interactivo y se
sustenta en tres principios: a) mayor
implicación y autonomía del alumnado, b)
utilización de metodologías más activas y
participativas, y c) papel del profesorado
como agente sensibilizador y estimulador
de los aprendizajes de los estudiantes.
La mejora de la calidad de la enseñanza no
se adquiere con una buena planificación de
los contenidos, de las materias, de los
objetivos de aprendizaje, de los Grados, es
importante, lo sabemos, pero lo es más la
rigurosidad de selección de los
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
aprendizajes conceptuales y la utilización
de la evaluación como pro- ceso de cambio.
Compartimos plenamente con Álvarez
Méndez (2001) cuando afirma que evaluar
es conocer, es contrastar, es dialogar, es
indagar, es argumentar, es deliberar, es
razonar, es aprender (p.51). Aprovechemos
la oportunidad que nos depara todo este
proceso de construcción del espacio
Europeo de Educación Superior para
replantearnos nuestros criterios de
evaluación que beneficiará aprendizajes de
calidad en nuestros contextos
universitarios.
1. Necesitamos cambiar
Todas las adaptaciones legislativas y las
modificaciones que conllevan la
incorporación de la universidad española al
Espacio Europeo de Educación Superior,
centran su atención en el papel del
profesorado universitario y en el papel del
alumnado. Algunas de ellas están
íntimamente relacionadas con el concepto
de competencias establecidas en los títulos
de Grado. Este concepto supone realzar
cambios importantes en la planificación
curricular que equilibren las competencias
pretendidas, las capacidades a desarrollar,
las metodologías que debemos aplicar y el
tipo de evaluación que más convenga. La
aparición de la terminología de
competencias que deben alcanzar el
alumnado, exige de forma inherente la
modificación de metodologías del
profesorado universitario. De ser docente,
investigador y encargado casi
exclusivamente a la transmisión de
contenidos, el profesor debe asumir el
papel de guía, mediador para que el
alumnado adquiera las competencias
establecidas. Lógicamente, el papel del
alumnado debe cambiar y pasar de ser un
asimilador de contenidos, a ser un elemento
activo y participativo del proceso educativo
colaborando en la elaboración de su propio
currículo, mediante el desarrollo de
competencias y capacidades que le
permitan alcanzar la planificación
establecida en las distintas titulaciones.
En las propuestas que realiza la Comisión
para la Renovación de las Metodologías
Educativas en la Universidad (MEC, 2006),
plantea que la renovación de las
metodologías educativas en el ámbito
universitario requiere un enfoque global.
Los principales objetivos de un proceso de
renovación pedagógica general están
encaminados:
- a la mejora de la calidad del aprendizaje;

- incrementar el nivel de satisfacción de
profesores y estudiantes;

- renovación metodológico-didáctica con un
nuevo cambio en el estilo de trabajo del
profesorado;

- considerar que la enseñanza es la
actividad fundamental de los profeso-
res;

– potenciar la dimensión práctica de la
enseñanza: el saber, sí, pero también el
saber hacer y el saber ser/estar;

– dar mayor protagonismo al estudiante en
su formación, fomentar el trabajo
colaborativo, organizar la enseñanza en
función de las competencias que se deben
adquirir, potenciar la adquisición de
herramientas de aprendizaje autónomo y
permanente.
Cambiar la metodología en la universidad
es un proceso realmente complicado, es un
reto que tenemos que asumir con
optimismo y con la plena seguridad que
necesitamos adaptarnos a la nueva
64
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

situación. Aunque todos los docentes le El cambio es necesario si queremos

damos una importancia al uso de adecuar los aprendizajes del alumnado 
 a
metodologías y consideramos que su las novedosas planificaciones
influencia en el aprendizaje es universitarias. 

determinante, sin embargo, su relevancia
2. Evaluación y proceso de
estratégica sigue siendo escasa; entre sus
enseñanza-aprendizaje 

posibles causas destacamos las siguientes
(MEC, 2006): Las aportaciones de la psicología y
pedagogía sobre los mecanismos que
– El bajo reconocimiento de la labor
intervienen en el aprendizaje, nos han dado
docente frente a la investigadora.
la posibilidad de conocer los elementos que
– La concentración de los esfuerzos de los en él intervienen. Tal y como argumenta
docentes en la transmisión de 
 contenidos. Beltrán (1996), los procesos representan en

 realidad sucesos internos que pasan por la
cabeza de los estudiantes mientras
– La escasa preparación pedagógico-
aprenden, es decir, actividades que el
didáctica del profesorado derivada de 
 la
estudiante debe realizar para que se dé
ausencia de un sistema sólido de formación
efectivamente el aprendizaje. Los procesos
inicial y permanente del 
 profesor
significan sucesos internos que implican
universitario. 

una manipulación de la información
– La resistencia del profesorado al cambio entrante. Estos procesos constituyen las
metodológico. 
 metas de las diversas estrategias de
– La falta de tradición del trabajo aprendizaje (p. 42). Los procesos que mejor
cooperativo en docencia. 
 representan los sucesos internos presentes
en el acto de aprender, según el autor
– La poca concienciación del profesorado anteriormente citado, son los siguientes:
respecto al cambio de cultura 
 pedagógica sensibilización, atención, adquisición,
que comporta el EEES. 
 personalización y control, recuperación,
– El tamaño de los grupos, que todavía es transferencia y evaluación (p. 43): 

excesivo en algunas titulaciones. 
 a) La sensibilización. El proceso de
– La dificultad de implicar a los estudiantes sensibilización representa el marco o
en sus propios procesos formativos. 
 pórtico inicial del aprendizaje. Está
configurado por tres grandes procesos de
– La inadecuación de muchas
carácter afectivo-motivacional que son la
infraestructuras y equipamientos pensados
motivación, la emoción y las actitudes. El

 para clases magistrales y grupos
papel mediador del docente es muy
numerosos. 

singular. 

– El incipiente manejo de nuevas técnicas
b) La atención. Una vez motivado el
de planificación de la docencia. 

estudiante, comienza la actividad
- La falta de coordinación entre las propiamente dicha de cara al aprendizaje, y
administraciones y entre éstas y las comienza con la atención, siendo un
universidades.
 proceso fundamental porque de él depende
el resto de las actividades.

65
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
c) La adquisición. Es un proceso complejo
en el que intervienen otros subprocesos
como son: la comprensión, la retención y la
transformación. El tipo de material, la
metodología utilizada, la significatividad de
lo aprendido, la participación del estudiante,
las interacciones didácticas, serán
fundamentales para que el aprendizaje sea
efectivo. 

d) La recuperación. Mediante el proceso de
recuperación, el conocimiento almacenado
en la memoria se revive, se recupera, se
vuelve accesible. Dependerá de cómo se
ha adquirido el conocimiento, si se ha
realizado de una manera mecánica o
significativa. 

e) La transferencia o generalización de lo
aprendido, se mide por la capacidad del
sujeto para trasladar los conocimientos
adquiridos a contextos, estímulos o
situaciones nuevas, es la esencia del
verdadero aprendizaje, ya que éste
realmente no ha tenido lugar mientras el
sujeto no es capaz de aplicarlo a una
amplia gama de situaciones lejanas a la
situación original.
f) La evaluación. Tiene como finalidad
comprobar que el estudiante ha alcanzado
los objetivos propuestos. Si el “feedback”
informativo es positivo, fortalece y lo
refuerza, aumentando la motivación y el
autoconcepto. 
 cuando
En el proceso de enseñanza-aprendizaje,
los subprocesos anteriormente enumerados
no se producen necesariamente en este
orden, sino que son interactivos. ¿La
evaluación puede ser el principio de
activación de aprendizajes más
significativos?, lógicamente si, teniendo en
cuenta que cuando hablamos de evaluación
ya no es válido utilizar un solo criterio,
hemos de utilizar una evaluación de
capacidades y no solo de saberes y
teniendo muy en cuenta que no solo hay
que evaluar el resultado, sino todo el
proceso.
Por esta razón, la evaluación se convierte
en un proceso de cambio para el
aprendizaje que debemos aprovechar en
este camino emprendido de convergencia
europea. Necesitamos hacer una serie de
precisiones:
* La finalidad de la evaluación es la de
reorganizar y ajustar la respuesta educativa
para la mejora del proceso de aprendizaje
del alumnado. Por esta razón, es parte
integral del proceso en el que se dan
enseñanza y aprendizaje, ella misma es
aprendizaje.
* La evaluación sigue siendo una
responsabilidad del profesorado, pero cada
vez es más necesaria la coordinación con
los demás diseñadores del currículo, ya que
se amplían los sectores de aplicación:
alumnado, procesos educativos, centros e
incluso los responsables de la titulación. 

* La evaluación es un instrumento de
análisis, reflexión e investigación de la
práctica docente. 

* La evaluación no es un proceso fácil, la
incertidumbre que produce todo cambio
metodológico, se hace más evidente
nos referimos a aspectos
relacionados con este tema. 

* La evaluación debe estar al servicio de
quien aprende y de quien enseña, no es un
instrumento jerárquico (“dime cómo evalúas
y te diré que profesor eres”, “dime cómo
enseñas y te diré cómo has de evaluar”,
son expresiones muy comunes). 

* Como dice Scriven (1991) es imposible
mejorar sin evaluar, la evaluación es un
66
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

proceso fundamental para conseguir una en el proceso didáctico, con el fin de

mejor calidad educativa. 
 determinar cuáles están siendo o han sido
sus resultados y poder tomar las decisiones
¿Cuáles son las características básicas que
más adecuadas para la positiva
debe tener la evaluación? En primer lugar,
consecución de los objetivos educativos. No
debe ser continua, realizada a lo largo de
es tarea fácil, requiere tiempo,
todo el proceso de enseñanza-aprendizaje;
predisposición para el cambio y trabajo
debe tener un carácter formativo y
colaborativo.
orientador, proporcionando información
sobre la adaptación del alumnado y la 3. Evaluación formativa. Precisando
consecución de las distintas competencias conceptos
de su titulación; ha de ser integradora, es Parafraseando a Rosales (1990), la
decir, deberá evaluar todas las capacidades evaluación es una reflexión sobre la
generales de la asignatura; intentará ser lo enseñanza. Aunque en muchas
más individualizada posible, adaptándose a investigaciones se han encontrado
las características peculiares del proceso dificultades para la puesta en marcha de un
de aprendizaje de cada alumno o alumna y sistema de evaluación formativa (Biggs,
atendiendo a su diversidad: en quinto lugar, 2005; Bretones, 2002; Brown y Glasner,
la evaluación debe ser democrática, los 2003; Fraile y Aragón, 2003; López, 2000;
criterios de evaluación han de ser públicos Rovira,2000; Santos,2001), la mayoría de
y el alumnado debe conocerlos, y por los especialistas sobre el tema apuestan
último, debe estar contextualizada en los por ella.
títulos de Grado de cada Facultad o
Escuela. 
 La evaluación educativa, como La evaluación en el ámbito universitario,
proceso de aprendizaje, trata de constatar incide, según Escudero (2010), en tres
los cambios que se han producido en el funciones indispensables en toda
alumnado, la eficacia de los métodos y de enseñanza de calidad: orientación
los recursos empleados, la adecuación de diagnóstica, evaluación con orientación
los títulos, programas o asignaturas y, en formativa, hacia el estímulo y la mejora, y la
general, todos los factores que puedan evaluación con orientación sumativa, esto
incidir en la calidad educativa, para, así, es, certificadora del aprendizaje y
poder tomar las decisiones oportunas que acreditadora del nivel del estudiante.
permitan reconducir (si fuera necesario) el Evaluación formativa, evaluación criterial,
proceso de enseñanza-aprendizaje hacia evaluación continua (tanto inicial como final)
los fines que se pretendían (Grau, 2005). y autoevaluación, son algunos términos que
Realmente el concepto de evaluación es debemos conceptualizarlos para su mejor
mucho más amplio que el sistema comprensión
tradicional de calificaciones que se ha 3.1 Evaluación formativa
llevado hasta el momento, requiere nuevos
La auténtica evaluación educativa ha de ser
esquemas de actuación, tanto para el
siempre una evaluación formativa o también
profesorado como para el alumnado, la
llamada orientadora. Es la evaluación que
evaluación educativa es una reflexión crítica
se realiza a lo largo del proceso de
sobre los componentes y los intercambios
enseñanza-aprendizaje y a través de ella se

67
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

va constatando la validez de todos los – Ayudar a los estudiantes a sentir

componentes del proceso con respecto al
logro de los objetivos que se pretenden.
Los efectos de la evaluación formativa ya
fueron enumerados por Gagne (1977):
– Reactivar o consolidar habilidades o
conocimientos previos necesarios antes de
introducir nueva materia.
– Centrar la atención en los aspectos
más importantes de la materia. 

– Incentivar las estrategias de
aprendizaje activo. 
 proceso
– Ofrecer oportunidades a los
estudiantes para practicar sus habilidades y

 consolidar el aprendizaje. 
 ¿Qué ocurriría si una gran parte del
– Dar a conocer los resultados y
ofrecer feedback correctivo. 

– Ayudar a los estudiantes a controlar
su propio progreso y desarrollar las

 capacidades de autoevaluación. 
 pretende la evaluación formativa es darnos
– Orientar en la toma de decisiones
sobre las siguientes actividades de
instrucción o aprendizaje para aumentar su
dominio.

que han alcanzado un objetivo.
– Es, por lo tanto, una evaluación
planteada básicamente con el fin de poder

 ir tomando, de forma fundamental, las
decisiones que se consideren
necesarias
 para readaptar los
componentes del proceso educativo a las
competencias que se pretenden.
Esta evaluación no se refiere únicamente al
resultado de los aprendizajes, sino a todos
los componentes que intervienen en el
(actividades, metodología,
interacción educativa, tipos de exámenes,
etc.)
alumnado de una clase no obtuviera los
objetivos establecidos y, a pesar de ello, no
se tomaran las medidas para solucionarlo?
Evidentemente, el proceso de enseñanza-
aprendizaje estaría fracasando. Lo que
información sobre el proceso para orientar
nuestra práctica educativa. En la siguiente
tabla, destacamos las características
básicas de la evaluación formativa.

68
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

La evaluación formativa es:


Procesual. Forma parte intrínseca del mismo aprendizaje.
Integral. Abarca todos los elementos que intervienen en la actuación educativa. 

Sistemática. Se produce en la misma actuación docente y se estructura sobre la 
 base
de evaluaciones anteriores. Es, por lo tanto, continua. 

Estructurante. Permite ir ajustando las actuaciones las actuaciones del proceso 
 de
enseñanza-aprendizaje al desarrollo personal y social del alumnado. 

Progresiva. Tiene siempre en cuenta, de manera intrínseca, el crecimiento, los 
 logros,
la madurez y el desarrollo alcanzado por el alumno. 

Innovadora. Constata siempre los condicionantes o los factores que inciden en 
 el
proceso de enseñanza-aprendizaje y busca constantemente la toma de decisiones
nuevas. 

Científica. Analiza todos los elementos del proceso como partes de un sistema, 
 con el
fin de determinar cuál es el papel de cada uno de ellos dentro de aquél. 


3.2 Evaluación criterial
Es uno de los rasgos fundamentales de la
evaluación formativa, y consiste en que
toda evaluación debe responder a criterios
preestablecidos para orientar el proceso de
alumnado en función de las competencias
establecidas en el Grado, y en relación a
los objetivos que se pretenden.
Una evaluación criterial necesariamente
tiene que adaptarse, a las características
personales del grupo, titulación y
adecuarse, en lo posible, a las diferencias
individuales y personales del alumnado.
Este género de evaluación se opone a una
evaluación de carácter normativo,
estandarizado, en la que los alumnos son
sistemáticamente comparados y
contrastados con una supuesta norma
general de rendimiento y logro que se fija,
por lo común, a partir de los rendimientos
medios alcanzados por el grupo y siguiendo
unos criterios evaluativos fijados de
antemano y que nos sirven para todos los
años.
Mientras que la evaluación normativa
desconoce las peculiaridades del grupo y
de cada uno de los sujetos, la evaluación
con criterios individuales suministra
información al propio alumno acerca de lo
que realmente ha hecho, sobre sus
posibilidades, y respecto de lo que puede
llegar a hacer con arreglo a dichas
posibilidades.
3.3 Evaluación continua
Es un rasgo básico de la evaluación
formativa. Un proceso no puede evaluar- se
en momentos aislados, sino en su propio
desarrollo.
Si la evaluación formativa es sistemática,
porque se produce en la propia actuación
docente, necesariamente tiene que ser
continua.

69
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Si la evaluación formativa es criterial,
personal y global, necesariamente tiene que
ser continua, ya que lo que trata de evaluar
en el alumnado es su evolución.
La evaluación continua empieza al
comienzo del propio proceso educativo
(evaluación inicial), acompaña al proceso a
lo largo de todo su desarrollo y valora,
finalmente, el grado de consecución
obtenido por cada alumna y alumno
respectos a los o los objetivos de
aprendizaje propuestos (evaluación final y
sumativa).
3.3.1. Evaluación inicial
También llamada diagnóstica, es la que se
realiza al comienzo del proceso educativo.
Pretende conocer al alumnado (sus
conocimientos previos, actitudes y No se puede identificar evaluación final con
capacidades), con el fin de obtener una
información sobre su situación actual al
iniciar el proceso, y para adecuar,
estratégicamente, ese proceso a las
capacidades propias de la materia o Grado.
Tal y como plantea Escudero (2010), esta
evaluación resulta indispensable para:
– Conocer con precisión determinadas
situaciones de aprendizajes de los
estudiantes.
– Conocer las características y
opciones de los estudiantes como los
intereses académicos o profesionales, la
visión sobre la disciplina, etc.
– Plantear ajustes curriculares.
– Plantear ciertas recuperaciones.
– Perfilar el diseño adecuado de la
organización didáctica.
3.3.2 Evaluación final
Es la evaluación que se realiza al final del
proceso, y sirve para analizar su
 desarrollo
de una forma global. A través de ella se
constata lo que se ha conseguido y se
determina aquello que se podría y se
debería mejorar en el futuro.
Trata de valorar el grado de consecución
obtenido por cada alumno respecto a los
objetivos de aprendizaje propuestos en el
proceso educativo. De ella se deduce el
grado de capacidad y de dificultad con que
el alumnado va a enfrentarse al siguiente
tramo del proceso educativo. En cierto
modo, por lo tanto, esta evaluación
constituye, además la evaluación inicial del
nuevo proceso abierto.
evaluación sumativa. La evaluación
sumativa sólo recoge los resultados
alcanzados, mientras que la final constata,
además, cómo se ha realizado todo el
proceso, y sirve, por lo tanto, para tomar
decisiones con vistas al futuro.
3.4 Autoevaluación
Es la evaluación que realizan, o deben
realizar, los dos protagonistas básicos del
proceso de enseñanza-aprendizaje
(profesorado y alumnado) sobre su propia
actuación. La autoevaluación consiste en:
• Tomar conciencia de lo que se está
haciendo y de los objetivos que se
pretenden alcanzar.
• Asumir la responsabilidad de reflexionar
críticamente sobre la propia acción con el
fin de reconducirla o mejorarla.
• Regular la motivación y asumir la
autonomía dentro del proceso educativo.
Sólo si hay verdadera autoevaluación el
proceso de enseñanza-aprendizaje alcanza
70
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

sus objetivos, ya que nadie llega a ninguna
meta hasta que no es consciente de
haberla alcanzado, propiciando una
autorregulación tanto docente como
discente de la planificación establecida
4. Criterios básicos para una
evaluación de calidad
Según Paricio (2010), los criterios de
calidad para el proceso de evaluación son
los de transparencia, validez y fiabilidad. La
transparencia es la cualidad primera que
debe tener un sistema de evaluación. Una
evaluación transparente es la forma de
establecer públicamente, con claridad y
precisión, qué se aprende y a qué nivel en
cada una de las partes que componen una
titulación. La validez es la coherencia entre
los resultados de aprendizaje que se han
fijado como objetivo y el sistema de
evaluación, es decir, el grado de
representatividad que los resultados de la
evaluación tendrán con respecto al grado
de logro real de esos resultados por parte
del estudiante. La fiabilidad hace referencia
a la estabilidad y falta de arbitrariedad en
los criterios de juicio. Es decir, un diseño de
evaluación con alto grado de fiabilidad es
aquel que permite, con independencia del
momento o de quien lo administre, llegar a
las mismas conclusiones cuando se trata de
estudiantes que tienen el mismo nivel de
logro (p. 24-25). A estas características
básicas hay que añadir la de democrática,
que hace referencia a la necesaria
participación de todos los afectados por
ella, profesorado y alumnado; global, es
decir, no solo evaluar al final de la
asignatura, sino durante todo el proceso,
realizada de una manera continuada e
integrada en el currículum y, por último, la
evaluación tendrá un carácter formativo,
que sirva para orientar, motivar y reajustar,
que forme, intelectual y socialmente, en el
término más básico de su palabra. En la
siguiente tabla realizamos un esquema de
los criterios básicos que debe tener una
evaluación de calidad y el sentido que tiene
para el alumnado.

Criterios para una evaluación de calidad

Criterios Significa para el alumnado

Claridad de criterios y niveles de exigencia, le permite orientar su trabajo,

Transparencia
autoevaluarse su propio ritmo de aprendizaje

Le garantiza que el sistema de evaluación valora los resultados del aprendizaje

Validez
que se supone debe valorar y no otros.

No basta con valorar lo que se debe valorar, sino que además hay que hacerlo
Fiabilidad
de una manera correcta

Democrática Participar de una manera activa en el proceso de enseñanza- aprendizaje

Global Que es una parte esencial de su proceso de aprendizaje, integrada en el

71
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
currículum y una tarea que es continua y no solo para un momento especial
Formativa Le servirá como motivación, orientación de su ritmo de trabajo
Sin lugar a dudas, es un reto difícil, es
complejo, pero si queremos una evaluación
de calidad todo el profesorado hemos de
asumir estos nuevos planteamientos, de
una manera pausada, sin complejos y con
el optimismo que debe caracterizar todo
esfuerzo educativo. Si integramos la
evaluación en un marco didáctico flexible,
cooperativo y a través de buenas prácticas
pedagógicas. Recogemos algunas de ellas
que favorecen el marco integrador de la
evaluación en el nuevo marco pedagógico
(Escudero, 2010):
– Fomentar la acción colegiada entre
profesores.
– Mantener un diálogo colaborativo
con los estudiantes en los ámbitos
curricular, didáctico y evaluativo.
(Potenciando la participación activa y la
corresponsabilidad)
– Generar buenas expectativas entre
los estudiantes. (Ser consciente de que el
fracaso no motiva, pero sí el éxito, de que
motiva comprobar que se espera más de
nosotros y también el saber cómo podemos
corregir nuestros errores. Evitar, también,
transmitir la idea de que hay alguien
predestinado al fracaso).
– Establecer con claridad y publicitar
los objetivos perseguidos en el curso y los
criterios de evaluación. (Ser consciente de
que motivan los objetivos relevantes y bien
definidos).
– Cuidar especialmente la alineación,
la sintonía, de la metodología didáctica y la
de la evaluación con las competencias y
objetivos perseguidos.
– Partir de los conocimientos previos.
– Atender la diversidad de intereses,
motivaciones, capacidades y modos de
aprender.
– Diversificar las tareas y los
escenarios de aprendizaje.
– Fomentar el aprendizaje activo.
– Fomentar el aprendizaje
autónomo.(Equilibrar la independencia del
estudiante y la acción directiva del
profesor).
– Plantear problemas de aprendizaje
abiertos (auténticos) y fomentar la

 resolución cooperativa.
– Proporcionar “feedback” de manera
sistemática. (Corregir errores antes 
 de
que se conviertan en sistemáticos.
Fomentar la autorregulación en el
aprendizaje).
– Aprovechar la perspectiva
multifuncional de la evaluación. (Utilizar la
evaluación como elemento de regulación
curricular y didáctica. Aprovechar el efecto
motivante de la evaluación).
– Controlar y aprovechar los efectos
reactivos de la evaluación.
– Plantear la evaluación con
perspectiva ecléctica e integradora.
(Aprovechar la utilidad de todos los
procedimientos de evaluación y triangular e
integrar las informaciones.
72
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
– Optimizar los procedimientos de
evaluación según su finalidad, los objetivos
y los contenidos.
– Cuidar la validez de contenido en la
evaluación, especialmente en la sumativa.
– Asumir con naturalidad las
decisiones apreciativas bajo condiciones de

 control adecuadas.
5. De la utopía a la realidad.
Reflexiones finales
No es nada fácil cambiar las estructuras
evaluativas en los ambientes universitarios,
pero prueba de los nuevos
replanteamientos que se están haciendo es
el presente libro. La consolidación del
Programa de Redes (ya vamos por la
novena convocatoria) ha hecho posible que
colectivos de profesoras y profesores estén
adaptando sus esquemas de enseñanza al
proceso de convergencia europea.
Terminamos este trabajo con tres
reflexiones que nos sirvan para orientarnos
hacia ese proceso de cambio.
Primera reflexión: singularidades sobre
evaluación. La evaluación pone de
manifiesto todas las características de
nuestro sistema universitario: la
planificación, el proceso de enseñanza-
aprendizaje, el papel de los docentes, las
interacciones con el alumnado, los distintos
puntos de vista sobre la didáctica. Existen
puntos de vista, a veces, distintos y
contradictorios; las paradojas, como dice
Santos Guerra (1999) sobre evaluación del
alumnado son evidentes, a modo de
resumen, presentamos algunas de ellas,
como primer punto de nuestra reflexión:
1. Aunque la finalidad de la enseñanza
es que los alumnos aprendan, la dinámica
de las instituciones universitarias hace que
la evaluación se convierta en una estrategia
para que los alumnos aprueben.
2. Aunque la teoría del aprendizaje
centra su importancia en los procesos, la
práctica de la evaluación focaliza su interés
en los resultados.
3. La evaluación condiciona todo el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Resulta
paradójico que la evaluación potencie las
funciones intelectuales menos ricas.
4. Aunque los resultados no explican
las causas del éxito o fracaso, la institución
entiende que el responsable de las malas
calificaciones es el alumno.
5. A pesar de que uno de los objetivos
de la enseñanza universitaria es despertar y
desarrollar el espíritu crítico, muchas
evaluaciones consisten en una repetición
de las ideas aprendidas del profesor o de
autores recomendados.
6. Aunque la organización de las
Universidades ha de tender a facilitar los
procesos de enseñanza y aprendizaje, las
condiciones organizativas (masificación,
rutina, falta de estímulos) dificulta la
evaluación rigurosa y de calidad.
7. Aunque en la teoría se hace
hincapié en la evaluación cualitativa, las
prácticas siguen instaladas en los modelos
cuantitativos.
8. Aunque la participación es un
objetivo prioritario de la formación, los
alumnos sólo intervienen en la evaluación a
través de realización de las pruebas.
9. Aunque se insiste en la importancia
del trabajo en grupo y del aprendiza- je
cooperativo, los procesos de evaluación
son, por regla general, individuales.
73
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
10. Los criterios de evaluación siguen
siendo demasiado arbitrarios.
Segunda reflexión: la importancia del
“feedback” en la evaluación. Este término
adoptado en nuestro lenguaje evaluativo,
significa corrección de errores o pidiendo a los estudiantes que se fijen en el
conocimiento sobre los resultados
obtenidos en el proceso de enseñanza, es
una estrategia muy motivadora y orienta al
alumnado en su ritmo personal de
aprendizaje.
“Saber qué sabes y qué no sabes permite
centrar el aprendizaje. Los estudiantes
necesitan feedback apropiado sobre cómo
lo están haciendo para sacar provecho de
las asignaturas. Al empezar, los estudiantes
necesitan ayuda para evaluar qué
conocimientos tienen y en qué nivel de
competencia se encuentran. En las clases,
los estudiantes necesitan tener con
frecuencia la posibilidad de recibir
sugerencias de mejora y ponerlas en
práctica. En distintos momentos de sus
estudios, y al acabar, los estudiantes
necesitan tener la oportunidad de
reflexionar sobre qué han aprendido, qué
tienen que seguir aprendiendo y cómo van
a autoevaluarse.” (Chickering y Gamson,
1987. Citado por Gibbs y Simpson, 2009, p.
29).
La retroalimentación que produce el
feedback en todo proceso didáctico tiene
unas ventajas indudables para el alumnado,
destacamos las siguiente funciones: (Gibbs
y Simpson, 2009, p. 33)
– corregir errores,
– mejorar la comprensión a través de
explicaciones,
– generar más aprendizaje al sugerir
tareas de estudio específicas subsiguientes,
– desarrollar habilidades genéricas
centrando la atención en el efecto del uso
de esas habilidades en lugar de en el
contenido,
– fomentar estrategias metacognitivas
proceso de aprendizaje implicado en la
actividad propuesta y lo analicen,
– motivar a los estudiantes a seguir
estudiando.
Cuando diseñemos criterios de evaluación
hemos de tener presentes la implicación del
alumnado en las actividades de
aprendizaje, evaluaciones con sentido,
prácticas, operativas, la retroalimentación
que produciremos en nuestros estudiantes
hará más efectiva su enseñanza y nos
olvidaremos de esos interminables
exámenes y trabajos que nunca acabamos
de leer.
Tercera reflexión: Aprendemos pensando, y
la calidad del aprendizaje viene
determinada por la calidad de nuestros
pensamientos. Por eso aprender es
aprender a pensar (Beltrán, 1996). En el
informe Unesco, “La educación encierra un
tesoro”, también llamado Informe Delors
(Delors, 1996), estableció los cuatro pilares
que deberían sustentar la educación para el
siglo XXI: aprender a conocer, aprender a
hacer, aprender a vivir juntos y aprender a
ser, resumen de toda la filosofía del
Espacio Europeo de Educación Superior
que se sintetizan en los tres ámbitos de
competencias que figurar en nuestros
títulos de grados y en las diferentes
asignaturas: conocer y comprender, saber
cómo actuar y saber cómo ser, dimensiones
de tipo cognitivo, procedimientos o
habilidades y actitudes que deben tener
nuestros próximos titulados al finalizar sus
74
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

estudios y a lo largo de su labor profesional. sabemos conjugar esfuerzo, cooperación y

Las utopías podrán convertirse en optimismo.
realidades si, entre todos los docentes,

75
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 6 La evaluación formativa: esa gran desconocida
José Daniel Álvarez Teruel y Ana María Vega Morales
Departamento de Psicología Evolutiva y Didáctica Departamento de Lengua Castellana
Universidad de Alicante
 IES Canónigo Manchón. Crevillent (Alicante)
Resumen
El concepto de evaluación fue introducido
en la educación española por la Ley
General de Educación de 1970, aunque
hasta la LOGSE no se le dotó de contenido
práctico. Hoy, se ha convertido en una
necesidad el aplicar la evaluación formativa
en todos los niveles educativos, al trabajar
por competencias, y encontramos falta de
formación docente en este tema, sobre todo
en los niveles más altos del sistema
educativo, y lo que es mas preocupante,
falta de convicción entre el profesorado
sobre las bondades de esta metodología de
trabajo.
La evaluación formativa es básicamente
una filosofía de trabajar, una cuestión
actitudinal. Hemos complicado tanto su
desarrollo teóricamente que el efecto
conseguido ha sido el contrario al deseado.
Y si realmente estamos convencidos de que
es una necesidad metodológica actual, ha
llegado el momento de desmitificarlo.
La evaluación es un proceso con tres
momentos esenciales: información inicial,
continua y final. Cada uno de ellos tiene su
peculiaridad, pero los tres son necesarios.
Y para un feliz desarrollo de la tarea
evaluadora debemos conseguir llegar a la
autoevaluación, es decir, a la implicación de
todos los elementos que participan en el
proceso en la valoración y toma de
decisiones.
PALABRAS CLAVE: evaluación formativa,
formación docente, competencia, actitud.
1. Introducción
Cuando la Ley General de Educación
introdujo el concepto de evaluación en la
educación española, no había consciencia
de la innovación que se estaba
introduciendo en las estructuras de
valoración del rendimiento del Sistema
Educativo en el futuro. Tímidamente
apuntaba un cambio en las formas de
valorar el rendimiento del alumnado
(artículo 11), y se atrevía a complicar mas
el tema haciendo alusión a algo que se dio
en llamar evaluación continua.
Y hablamos de complicación porque para
desarrollar el precepto hacían falta una
serie de prerrequisitos que no se estaban
aplicando. Previo a la puesta en marcha de
esta metodología de trabajo se precisaba
de una formación docente adecuada, que
habilitara al profesorado con una serie de
recursos útiles para hacer efectiva la
innovación didáctica que suponía
abandonar el vetusto concepto de calificar
o, mas rancio aun, de poner notas.
Evidentemente, no se puede exigir a ningún
profesional de la educación que cambie de
un día para otro de metodología valorativa
del rendimiento del alumnado, y menos aun
que se interne en la valoración institucional,
sin un planteamiento serio en su formación
continua (que ni tan siquiera se planteaba).
Pero si complicado era dar el salto por las
carencias formativas mencionadas (salto al
vacío), incluso habiendo cubierto esta
necesidad se hubiera olvidado algo que,
76
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
desde nuestro punto de vista es de una
trascendencia mayor: la reflexión, el
convencimiento personal de que era
necesario un cambio de metodología para
acercar un poco mas la valoración del
rendimiento al alumnado, incluso
haciéndole partícipe de ello. Esto si que era
ya una utopía dentro de una sociedad tan
jerarquizada en cuanto a los roles que el
sistema educativo, siguiendo las pautas
socio-políticas marcadas, debía desarrollar.
Esta falta de convencimiento, junto a los
problemas formativos mencionados, hacía
que se produjesen situaciones tan curiosas
como el entender la evaluación continua
como una sucesión indiscriminada de
exámenes escritos que no conducían mas
que a complicar la existencia del alumnado
(que llegó a odiar este sistema de
evaluación), ya que los resultados
obtenidos de estas pruebas no tenían
ninguna utilidad. Al final de curso había que
hacer el temido examen final en el que se
jugaba el curso.
En resumen, que el mérito de la Ley
General de Educación fue el poner en
circulación una serie de conceptos que el
tiempo iría contextualizando y haciendo
operativos, como sucedería con la
implantación de la LOGSE veinte años
después.
Hoy, hemos avanzado bastante en el
aspecto bibliográfico, e incluso en el
pragmático (menos), pero si comparamos la
situación socioeducativa actual con la de
años anteriores, este avance es
insuficiente. Hablamos de un momento
educativo (hoy), en que los recursos de
formación continua proliferan y son de
obligado cumplimiento para cualquier
profesional de la educación que se precie
de ello. Y en el que la formación inicial para
la docencia hace referencia continua a la
necesidad de una evaluación formativa en
el proceso didáctico.
2. Objeto de trabajo y estado de la
cuestión
Vamos a puntualizar desde el primer
momento que esta reflexión teórica sobre la
evaluación la vamos a centrar en la
aplicación que el profesorado hace del
concepto con relación al alumnado. Aún
siendo conscientes de que podríamos
extender el contenido hasta la evaluación
del profesorado, o de la institución
educativa, que también tienen su influencia
directa en la formación discente, nuestro
objeto en esta ocasión será la puesta en
práctica de la evaluación formativa con
relación a la evaluación del alumnado, y la
contextualización de esta metodología
evaluadora en todos los niveles educativos,
pero fundamentalmente en la universidad,
entorno mas distante de estas innovaciones
pedagógicas y que mas necesidad tiene de
que se le simplifiquen los procesos con el
fin de ir incorporándose a ellos.
¿Qué entendemos por evaluación
formativa? Para concretar este concepto
deberíamos retroceder y centrarnos
inicialmente en la primera parte del mismo:
la evaluación.
Cuando la sociedad sufre algún
acontecimiento extraordinario, una
catástrofe, por ejemplo, inmediatamente se
habla de hacer una evaluación de la
situación. El objetivo de esta acción inicial
no es sólo el conocer la situación y las
necesidades, sino el pasar inmediatamente
a la acción con ayuda que mejore y
normalice lo antes posible el problema. De
la misma forma, y dentro del mundo
77
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
educativo en el que nos desenvolvemos,
evaluar debe ser “valorar para mejorar”. Si
nos limitamos a valorar el rendimiento de un
alumno/a sin mayor pretensión que conocer
su nivel de aprendizaje, no estamos
evaluando. Estamos calificando. La
evaluación es una actividad que tiene otras
ambiciones. Se evalúa para conocer el
estado de la cuestión como paso previo
necesario para abordar acciones de mejora.
Esto convierte esta tarea en una acción
ilimitada, pero a la vez en un proceso, que
debe estar presente siempre si queremos
buscar la calidad en nuestro trabajo, otro
concepto que se ha introducido
recientemente en el desarrollo del proceso
didáctico.
Y dejando claro nuestro punto de vista
sobre el tema, la evaluación formativa le da
una peculiaridad al concepto general de
“mejora”. Una evaluación bien hecha es una
tarea formativa, porque proporciona
información continuamente sobre la
evolución del proceso, lo que nos va a
permitir ir introduciendo modificaciones para
asegurar el éxito educativo. Observamos la
aparición de una nueva acepción,
“continuamente”, lo que genera otro
concepto muy manido, y que como vimos
ha sido pionero: la evaluación continua.
Posteriormente dedicaremos unas líneas a
la proliferación de conceptos en torno a la
evaluación, que lejos de completarla lo que
ha generado en muchos casos ha sido una
mayor confusión, sobre todo en los neófitos,
lo que incluso ha podido provocar acciones
de rechazo.
No queremos personalizar la evaluación
formativa con ningún nivel educativo,
porque desde ahora y para siempre
queremos dejar claro nuestro
convencimiento de que no estamos ante
una metodología, sino ante una filosofía de
trabajo. Es un convencimiento personal y
profesional de que esta “forma de hacer” es
la única válida para desarrollar un trabajo
docente coherente, de ayuda y de mejora.
Y esta actitud no tiene una identificación
con nivel educativo alguno, sino con
“modelo docente”. Quién está convencido
que la evaluación formativa es una forma
de trabajar, va a poner en práctica esta
metodología docente en primaria,
secundaria, universidad..., y donde quiera
que desarrolle su tarea docente.
Si analizamos el tratamiento que de la
evaluación formativa se hace en los
distintos niveles educativos reglados, si que
podemos identificar diferentes niveles de
implantación y aplicación. Esta convicción
metodológica está más arraigada en
aquellos niveles con una mayor
implantación del principio de atención a la
diversidad. Y se va diluyendo conforme
avanzamos a los niveles educativos
superiores, caracterizados por una mayor
selección y competitividad. Está claro que
hay una discrepancia clara entre evaluar y
seleccionar.
En los niveles educativos iniciales la tarea
docente está más caracterizada por la
tutorización, y el objetivo básico es la
formación integral de ciudadanos
responsables, por lo que no se excluye a
nadie. Esto exige una información continua
por parte del profesorado del proceso
didáctico y una intervención inmediata ante
los desajustes observados. Hablamos de
evaluación formativa. En los niveles
superiores (post-obligatorios y
universitarios), se tutoriza menos, y el
objeto básico sería seleccionar aquellos
elementos que dirigirán la sociedad del
futuro. Al estar en una sociedad
78
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
básicamente competitiva, el profesorado
entiende que “competir” también es una
competencia a desarrollar, por lo que se
plantea menos la ayuda y más la lucha.
Aquí no podríamos hablar ni siquiera de
evaluación, según nuestras creencias,
evidentemente. Sin embargo seguimos
usando este concepto para otros fines, con
lo que seguimos creando mayor confusión.
Hasta ahora hemos utilizado solamente el
argumento sociológico para delimitar un
concepto y su aplicación en los distintos
niveles educativos. Pero no podemos
olvidar que también hay una influencia clara
del nivel formativo del profesorado ante la
aplicación de estas innovaciones. Es más
cómodo, y requiere menos formación
docente calificar que evaluar. Además,
esgrimimos comentarios y criticas
contrarias ante la evaluación formativa,
según donde estemos, en aras a una ficticia
bajada de niveles. Es el “no hacer ni dejar
hacer”, o el “están verdes...” de las uvas de
la fábula.
Bien, este es el estado de las cosas ante la
evaluación formativa. Sabemos lo que es, lo
compleja que es, y lo útil que es. Nos falta
poder y/o querer ponerla en práctica en
nuestra docencia. Y no podemos decir que
en estos momentos, en los niveles
superiores de enseñanza, exista mucho
entusiasmo por el tema.
3. Argumentos pro evaluación
formativa
No podemos encontrar mejores argumentos
para defender la evaluación formativa y
conseguir adeptos para la causa del
cambio, que clarificar y delimitar el
concepto, y proporcionar elementos de
reflexión y aplicación.
Como avanzábamos hace unas líneas,
cuando abordamos cualquier manual de
didáctica, o incluso al asistir a alguna
actividad formativa, para adentrarnos en la
nueva metodología evaluadora, si no
tenemos una información previa suficiente
(carencia habitual, sobre todo entre en el
profesorado de secundaria y universitario
que adolecen de una formación pedagógica
inicial), es posible que lejos de
proporcionarnos recursos para iniciar el
proceso del cambio nos complique la vida
de tal forma que decidamos apostar por
continuar nuestra política calificadora. Da la
sensación de que la evaluación formativa
es una actividad didáctica sólo al alcance
de expertos en pedagogía. Evaluación
formativa, sumativa, inicial, continua, final,
diagnóstica, procesual, criterial, contextual,
coevaluación, heteroevaluación,
metaevaluación, autoevaluación... Y mas
aún, cuando logramos ubicar cada uno de
estos conceptos complementarios a la
evaluación en un contexto determinado de
nuestro trabajo docente, nos encontramos
con alguna otra información contradictoria:
sumativa y/o continua; formativa y/o
continua; procesual y/o continua; sumativa
y/o final... De locos. Así es imposible ganar
adeptos para la causa. No vamos a perder
un segundo más en crear confusión, y si a
dedicar el resto de nuestro tiempo a
simplificar algo que es patrimonio principal
de docentes coherentes e implicados con
su profesión. La evaluación formativa y su
puesta en práctica son un concepto y un
proceso mucho más sencillo de lo que
parece, sobre todo si se está convencido de
que es lo que queremos hacer. Por eso
debemos desdramatizar el tema.
Muchos profesionales de la educación se
habrán dado cuenta, al conocer los
entresijos de los conceptos, de que
79
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
después de más o menos años de
docencia, e incluso de pasar por distintos
niveles educativos, utilizando la misma
metodología de trabajo y de valoración del
rendimiento del alumnado, han estado
realizando siempre la evaluación formativa.
¿Qué han estado haciendo hasta ahora
para pasar de ser “elementos extraños”, a
ser “indicadores de calidad educativa”?.
En primer lugar, haber tenido siempre muy
claro el significado de “docente” y de
“docencia”. La docencia debe entenderse
como una actividad de servicio, de ayuda,
de orientación en la formación de personas
que tienen una necesidad. Y esa necesidad
no es precisamente el que se les perpetúen
sus inutilidades recordándoles “para que no
sirven”, sino que es una necesidad
formativa. Para dar respuesta hay que
adaptar la formación a sus posibilidades,
corregir los errores y controlar su evolución
respetando el ritmo de trabajo. De esta
forma accederán al nivel formativo que les
permitan sus recursos personales, pero con
la sensación de haber aprovechado el
tiempo que ha estado escolarizado en el
sistema escolar. Como muy bien apunta
Juan Manuel Álvarez, y compartimos, “la
evaluación es una cuestión ética, mas que
estética”. Es una cuestión moral antes que
formal.
En este sencillo proceso de orientación y
ayuda en la formación discente, hemos
mencionado varios momentos necesarios:
1. Conocer la capacidad del alumnado para
comenzar el aprendizaje.
2. Seguir y corregir la evolución del
aprendizaje paso a paso.
3. Valorar los resultados conseguidos
periódicamente para seguir avanzando.
Estas tres acciones, tan evidentes y
necesarias para el desarrollo efectivo y
coherente de la tarea docente, han sido
identificadas como evaluación inicial,
continua y final. Y su aplicación en la
metodología didáctica supone el desarrollo
de la evaluación formativa. Si además
somos capaces de convertir la tarea
evaluadora en una cuestión participativa,
dando al alumnado un protagonismo
relevante, podemos hablar de que
desarrollamos la autoevaluación, que debe
ser el objetivo último de cualquier docente
que participa de esta filosofía de trabajo.
Y todo lo demás es buscar complicaciones
a una tarea y a una convicción tan simple y
tan complicada a la vez. Si estamos
convencidos de que es la forma adecuada
de trabajar, se puede aprender con
facilidad. Pero por mucho que aprendamos
sobre el tema, si no nos lo creemos nunca
desarrollaremos la evaluación formativa.
4. La evaluación inicial: la hermana
pobre
La práctica de la evaluación formativa
supone, como hemos apuntado
anteriormente, recabar información útil para
buscar la mejora continua en nuestro
trabajo. Nos forma, proporcionándonos
información, y a la vez nos ayuda a formar,
en base a ella. Y la primera información que
precisa el profesorado para iniciar el
proceso didáctico con coherencia es
conocer el nivel de competencias del
alumnado con el que va a trabajar. A esto
se le suele llamar la evaluación inicial.
Es quizás la modalidad o el tipo de
evaluación más simple, porque se trabaja
con datos objetivos y evidentes. Pero al
mismo tiempo es la menos aplicada, incluso
80
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
por docentes que se consideran
“conversos”. Unas veces por simplificar
excesivamente o relativizar su necesidad, y
otras por considerarla una pérdida de
tiempo, podemos considerar la evaluación
inicial, como apuntamos en el epígrafe del
apartado, como la “hermana pobre”, la más
desconocida del proceso.
Muchos docentes, que confiesan ponerla en
práctica, la han convertido tan sólo en un
examen o prueba escrita para averiguar lo
que el alumnado “no sabe hacer”. E incluso,
a veces, reproducen el mismo modelo de
prueba año tras año. Esta actividad tiene
una utilidad muy relativa, pues sus
resultados se quedan en una mera nota
cuantitativa y en una valoración general que
etiqueta al alum- nado. Este es uno de los
riesgos importantes de esta modalidad de
evaluación, que lejos de proporcionarnos un
punto de partida sólido, nos proporcione
una catalogación sesgada de las
posibilidades del alumnado.
La evaluación inicial puede servirnos para
conocer las carencias iniciales que tiene el
alumnado, pero también, y sobre todo, debe
proporcionarnos información sobre lo qué
sabe hacer. Y en base a esta información el
profesorado debe hacer que el alumnado
tome conciencia de cuales son sus
posibilidades, con la finalidad de que
potencie lo positivo y que intente mejorar en
aquello que va a serle imprescindible o
básico para seguir avanzando en su
proceso formativo. Es decir, evaluar en
positivo.
Si la evaluación inicial la convertimos tan
sólo es una “nota” que transmitimos sin
ninguna consistencia, y no provoca una
reflexión por parte del alumnado sobre su
situación y sus posibilidades, se convierte
en una tarea de poca utilidad.
Evidentemente, ni es el lugar, ni tenemos
espacio suficiente para desarrollar
instrumentos y/o recursos útiles para
realizar esta modalidad de evaluación, pero
si podemos avanzar algunas pistas de
trabajo. Tenemos varias fuentes de
información que no podemos despreciar, y
que en función de los niveles educativos en
los que nos movamos tendrán más o
menos relevancia:
a) Si trabajamos en los niveles
educativos iniciales, las aportaciones que
puedan realizar las personas adultas del
entorno del alumnado, fundamentalmente la
familia, pueden ser de mucha utilidad. La
entrevista o el cuestionario pueden facilitar
esta tarea. La información que podemos
obtener es básicamente de carácter
personal.
b) En cualquier nivel, existe un
profesorado que ha trabajado con el
alumnado previamente, y que conoce sus
habilidades, hábitos y posibilidades
académicas. Evidentemente, cuanta mayor
afinidad tenga este profesorado con nuestra
forma de entender la docencia mayor
utilidad tendrán sus aportaciones. Una
entrevista o un cuestionario puede facilitar
también este contacto, del que podemos
obtener información académica
básicamente. Es un punto de partida, pero
recomendable no dar por sentado como
evidencias las afirmaciones obtenidas. Hay
que contrastar siempre los datos, sobre
todo si son negativos. No olvidemos que en
el rendimiento del alumnado influyen
muchos aspectos, y entre ellos está la
empatía con el profesorado.
c) Mucho más aséptica, pero a la vez
más objetiva, es la información que se
pueda recabar de la documentación
administrativa del alumnado, que 
 existe
81
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
en cualquier nivel educativo. Un estudio
sosegado de los expedientes académicos
y/o de las fichas acumulativas nos puede
proporcionar datos sobre la evolución y los
desajustes observados a lo largo del
proceso formativo.
d) Y por último, tenemos
protagonista principal de nuestro trabajo, el
alumnado, que es una pieza fundamental
para obtener información personal y
académica. Como apuntábamos
anteriormente, en algunos casos es
utilizado como la fuente única de
información inicial. Del alumnado nos
interesa saber en principio su nivel de
competencias ante el programa de trabajo
que pretendemos desarrollar. Para ello
podemos articular una prueba escrita (sin
connotaciones de examen), o una práctica,
que recoja aquellos aspectos mínimos o
prerrequisitos necesarios par iniciar el
trabajo adecuadamente. Pero también nos
podemos plantear otras acciones que nos
informen sobre la cohesión grupal, o sobre
alguna particularidad observada a través de
las otras fuentes de información
consultadas. Al alumnado lo vamos a tener
siempre disponible para cualquier consulta
individual o colectiva.
Como hemos podido observar, la
evaluación inicial puede resultar algo más
compleja de lo que se cree en algunos
casos, pero también de mayor utilidad si la
realizamos correctamente. Y una adecuada
aplicación supone que se desarrolle al
comienzo del proceso didáctico, incluso en
algunos casos antes de conocer al
alumnado físicamente. Debe ser el punto de
partida de la programación del trabajo de
cualquier docente que desarrolle la
evaluación formativa.
Los centros educativos de educación no
universitaria tienen establecida una
“evaluación inicial”, también llamada
“evaluación cero”, o “evaluación sin
calificación”. Es una forma de conseguir
que el profesorado que trabaja con cada
grupo se reúna al principio del proceso
al
didáctico para intercambiar información
cualitativa sobre el alumnado, individual y
colectivamente. Esta información, a la vez,
resulta útil a los tutores/as de cada grupo
para dotar de contenido la primera reunión
de trabajo con las familias. Son elementos
complementarios que nos pueden servir
para completar información dentro de esta
modalidad de evaluación. La institución
universitaria, si tuviera una mayor tradición
en el trabajo colaborativo, podría plantearse
estructuras de coordinación docente a nivel,
al menos, de Departamento. Pero esta es
otra historia.
5. La evaluación continua: la joya de
la corona
Si queremos complicarnos la vida con
disquisiciones teóricas no tenemos mas que
atender al concepto de evaluación continua.
Como ya vimos, es pionero en la aplicación
del concepto en nuestro sistema educativo,
y, como vimos también, protagonista de
situaciones confusas sobre su aplicación
correcta, hasta el punto que en
determinados momentos de la historia de la
puesta en marcha del concepto el
alumnado, que en principio debería haber
sido su principal valedor, no quería ni oír
hablar de ello.
Pero la complejidad de la evaluación
continua no es tanto por estas cuestiones,
que hoy podrían resultar anecdóticas, sino
por la dedicación que exige al profesorado
que quiera aplicarlo como fase de la
82
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
evaluación formativa. Hay quienes
defienden la evaluación formativa como
modalidad de la evaluación continua, e
incluso quienes colocan los dos conceptos
como sinónimos. Ya dijimos que no
entramos en estas cuestiones, que no
aportan nada a la práctica de la evaluación,
y que para algunos son el principio y el
final, porque no pasan de ahí. Lo que nos
interesa a nosotros, y creemos que al buen
nombre de la evaluación, es la actividad
que desarrollemos dentro de esta
modalidad de recoger información puntual
de la evolución del proceso educativo, lo
llamemos, o lo llamen, como sea.
Desde el momento en que comenzamos a
trabajar con el alumnado desarrollando
nuestro programa de trabajo, debemos
realizar dos acciones innegociables:
1. Informar desde el primer momento del
sistema de evaluación que vamos a
desarrollar (criterios de evaluación y
promoción, instrumentos,...), e implicar al
alumnado en el mismo hasta donde
podamos.
2. Planificar la recogida de información y
diseñar los instrumentos que utilizaremos
en dicho proceso continuo.
Dentro de la evaluación continua tienen
cabida también, si el uso de la información
suministrada es el adecuado, los controles
que se realicen periódicamente al
alumnado, aunque esto es mas susceptible
de recogerlo en la llamada de la evaluación
sumativa y/o final.
Esta modalidad evaluativa persigue
básicamente estar al corriente de la
evolución del proceso didáctico paso a
paso, con el fin de ir introduciendo las
modificaciones oportunas para lograr el
éxito. Esto significa, en términos generales,
que una buena evaluación continua está en
contradicción claramente con el “suspenso
académico”. Si vamos corrigiendo y
mejorando el proceso sobre la marcha es
impensable que el alumnado fracase. Y si
fracasa es porque algo estamos haciendo
mal.
Existen cantidad de recursos y/o
instrumentos útiles para realizar esta tarea
de seguimiento cotidiano adecuadamente.
Por parte del profesorado, debería elaborar
instrumentos de observación, donde
queden claras sus intenciones. Y el
alumnado podrá utilizar instrumentos como
el “cuaderno de trabajo diario”, o el “dossier
de prácticas” (según el nivel en el que
trabajemos) para ir demostrando día a día
su evolución. También las actividades
orales son muy útiles para recoger
información puntual, y, por supuesto, el
trabajo en equipo bien hecho, además de
desarrollar una competencia básica para el
alumnado, simplifica el trabajo de
observación del profesorado. Se trata
simplemente de esbozar algunas
posibilidades instrumentales para poner en
práctica la evaluación continua. Si
queremos hacer una buena labor en este
sentido necesitaremos todos los recursos
que una buena formación continua nos
proporcione.
Al final de proceso nos encontramos con la
situación de que el profesorado que ha
puesto en práctica adecuadamente esta
modalidad evaluativa tiene suficiente
información y argumentos para emitir un
juicio de valor sobre el rendimiento del
alumnado a lo largo del proceso, y no
emitirlo sólo en función de un resultado
obtenido en un momento mas o menos
feliz, que es lo que suele generar la
evaluación final. Resulta complejo y
83
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
trabajoso, pero no debemos renunciar a la
seguridad que nos proporciona a la hora de
valorar el rendimiento académico discente.
6. La evaluación final: ¿lo de
siempre...?
Y llegamos al final del proceso de
evaluación. Bueno, donde realmente
llegamos es a la presentación de la
modalidad evaluativa con mayores
connotaciones terminales, porque si
realmente la evaluación acabara aquí
entraríamos en contradicción con todas las
reflexiones emitidas hasta ahora.
En determinados momentos del proceso
didáctico es preciso hacer un pequeño
ejercicio de comprobación (como una
“cata”) para ver realmente como
avanzamos e introducir todas aquellas
modificaciones necesarias para mejorarlo.
No hablamos necesaria ni únicamente del
alumnado, al que parece que convertimos
en el protagonista de la evaluación final
(para bien y para mal). El alumnado es un
indicador mas, el mas importante si
queremos, pero no debemos convertirlo en
el único responsable (a través de una
calificación negativa) del fracaso en el
proceso didáctico.
Esta modalidad evaluativa es quizás la más
popular por asemejarse a lo que
tradicionalmente se ha dado en llamar
evaluación. Se trataba de realizar un
examen (ejercicio escrito) para comprobar
el nivel adquirido y calificar en función de
ello. Si se supera el nivel preestablecido se
seguirá promocionando en el sistema
educativo. Si no... Tenemos un problema
(todos: familia, centro, alumnado...). Y no se
le da ninguna otra utilidad que la de
certificar la promoción académica.
Si la puesta en práctica de la evaluación
final lo limitamos a estas acciones descritas
previamente, estamos en “lo de siempre”.
Confusión e inutilidad. Si nuestro
planteamiento, cuando realizamos esta
acción evaluativa es obtener una
información del alumnado sobre cual es
realmente su evolución, que nos permita
reflexionar y tomar decisiones de mejora del
proceso formativo, estamos haciendo un
buen uso de ella. Y estas actitudes (con “c”)
son propias de quienes tienen el
convencimiento de que su labor docente va
mas en la línea de la orientación y ayuda,
que de la segregación y/o selección.
Existe todo un arsenal de bibliografía e
instrumentos para poner en práctica la
evaluación final. Encontramos pruebas
orales y escritas suficientes para poder
decidir en cada momento cual es la más
adecuada. Pero más importante que la
prueba es que tengamos claro el uso que
vamos a dar de los resultados que nos
proporcione. Y siempre es recomendable
no utilizar el mismo tipo de prueba
habitualmente, con el fin de dar mayores
posibilidades a todo el alumnado de
demostrar cual es realmente su nivel de
competencias en la materia.
7. La autoevaluación: el final del
proceso
Esto si que podríamos denominarlo el final
del proceso. Pero no porque la evaluación
tenga necesariamente un final, que ya
hemos demostrado reiteradamente que no
lo tiene, ya que el final de un proceso se
convierte necesariamente en el principio del
siguiente, sino porque el fin último a que
debe aspirar cualquier docente es a
introducir al alumnado en la cultura
evaluadora, haciéndole partícipe de su
84
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
propio proceso de evaluación. Si lo
conseguimos podemos estar satisfechos,
porque habremos puesto en marcha la
autoevaluación.
La autoevaluación no es una tarea que
podamos encuadrar dentro de ninguna
modalidad evaluativa, y a la vez está
presente en todas. Es la capacidad que
damos al alumnado para participar en su
propia valoración. Desde la elaboración de
un listado de cuestiones al final de un
contenido trabajado, para que cada
alumno/a pueda comprobar personalmente
su nivel de adquisición, hasta la reflexión
que el alumnado pueda hacer de su
rendimiento general en determinada
asignatura, y del funcionamiento de la
propia asignatura, entraría dentro de este
concepto.
Con la autoevaluación el alumnado
participa en la decisión de la evaluación del
propio trabajo. La práctica de esta tarea
tiene muchas ventajas, como por ejemplo,
que el alumnado interiorice los criterios de
evaluación como propios, que se motive y
se esfuerce mas en el rendimiento, que se
fomente el hábito de reflexión y la
capacidad crítica... Y para el docente, se
convierte en una ayuda para retroalimentar
el proceso y realizar la valoración final, ya
que el alumnado le aporta la valoración de
su actividad.
Para que el alumnado pueda realizar
adecuadamente la autoevaluación hay que
instruirle y darle herramientas, como puede
ser el que sepa que competencias básicas
va a necesitar para ir mejorando y que
herramientas va a necesitar para
conseguirlas. De este modo mejoraremos
también la competencia del alumno en
autonomía e iniciativa personal.
Esta acción evaluadora debe aplicarse
tanto en la evaluación continua como en la
final, y tiene una relación muy directa con el
principio de “aprender a aprender”. Y en
base a las potencialidades de la
autoevaluación se están desarrollando
proyectos institucionales, como el Portfolio
Europeo de las Lenguas (PEL) destinado al
aprendizaje de las lenguas, y se está
trabajando en otros destinados a otras
materias, como la Informática. Además, se
tiene la intención de potenciar estos
instrumentos a través de las nuevas
tecnologías (página web) para poder
convertirlos en herramientas de uso
individual. Como vemos, la utilidad de la
autoevaluación va más allá de una simple
actividad evaluadora, para convertirse en
una metodología de trabajo.
8. A modo de conclusión
A lo largo de esta reflexión teórica sobre
algo tan sencillo para quienes lo
compartimos y tan desconocido para otros,
como es la evaluación formativa, hemos
intentado desmitificar el concepto tan
necesario hoy en todos los niveles
educativos, por la necesidad creciente de
desarrollar competencias.
Entendemos por competencia, la capacidad
para aplicar los conocimientos adquiridos, y
para comprobar su adquisición debemos
dar un paso más en el proceso de
valoración del rendimiento, que ya no sólo
puede detenerse en el “saber”
(conocimientos conceptuales, teóricos),
sino que exige comprobar el “saber hacer”
(contenidos procedimentales, prácticos), y
el “saber estar” (contenidos actitudinales,
implicación). Y de la evolución favorable de
estos contenidos formativos extraeremos la
convicción de que se ha adquirido la
85
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

capacidad, la competencia, tan exigida hoy, nuevos conceptos de evaluación formativa

tanto en la enseñanza obligatoria (Ley y autoevaluación, y su producción
Orgánica de Educación) como en la legislativa y bibliográfica así lo demuestra.
universitaria (Plan Bolonia). Pero estamos hablando aún de un primer
nivel de concreción curricular, que deberá
Poner en práctica la evaluación formativa
desarrollarse y, sobre todo, interiorizarse,
es asegurarnos que, de una forma sencilla
en las instituciones educativas y en el
vamos a tener información puntual en este
profesorado, verdadero artífice del éxito o el
aspecto. Pero esta acción exige un
fracaso de las reformas y las innovaciones
convencimiento; es más una cuestión
institucionales. Y aunque sólo fuera,
actitudinal (querer hacerlo) que actitudinal
egoístamente, por intentar acabar con la
(saber hacerlo). En realidad, es una forma
servidumbre del fracaso escolar, el
de “ser” y de “hacer”. Si nuestra forma de
absentismo, o el abandono de los estudios,
vida, nuestro modelo docente, se basa en
el profesorado debería hacer un esfuerzo y,
los principios de servicio y ayuda a las
en base a su propia autoevaluación
personas, nos resultará relativamente fácil
profesional, comenzar a cambiar cosas.
adoptar esta metodología de trabajo.
La evaluación formativa es la manifestación
Como hemos apuntado en algún momento,
práctica de una cultura evaluadora, que
la adopción de estas innovaciones supone
convierte esta actitud en una metodología
participar de una nueva filosofía de trabajo,
de trabajo. Esto hace que la evaluación
que luego hay que operativizar en las aulas,
esté presente en todos los momentos del
consiguiendo una mayor implicación del
proceso programador. Y, en contra de
alumnado en su propio aprendizaje. Nos
muchas opiniones, no significa rebajar el
consta de que algunos profesionales de la
listón de los niveles educativos, ni
educación (cada vez más
enfrentarnos con la cultura del “esfuerzo”,
afortunadamente), están trabajando ya en
sino todo lo contario. Pensamos que cuanto
esta línea. Pero la mayoría, y sobre todo en
más implicado esté el alumnado en su
los niveles post-obligatorios y universitarios,
formación mas autoexigencia generará,
siguen trabajando la valoración del
porque se sentirá motivado e importante.
rendimiento discente como se ha venido
Se cuenta con él. Y siguiendo esta línea
haciendo tradicionalmente, aunque cada
argumental, cerramos esta reflexión con
vez se cuestione mas su validez, incluso
algunas conclusiones, que compartimos
por la misma sociedad, que es la que
plenamente, del Doctor José Manuel
genera las necesidades al sistema
Álvarez (2009):
educativo (véase el Plan Bolonia, por
ejemplo, que atiende a los más escépticos, – La evaluación y la autoevaluación
en donde se explicita claramente la suponen dar la posibilidad de saber lo que
necesidad de un cambio metodológico en el realmente sabe el alumnado. Es una
sistema de evaluación para poder trabajar cuestión de honestidad y de confianza.
las competencias).
– Nos debe preocupar quien quiere
Las administraciones educativas (central y trabajar con nosotros, no quien nos quiere
autonómica) han comenzado a interesarse engañar.
seriamente por la generalización de los

86
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

– Si el responsable último del

aprendizaje es el alumnado, todo
aprendizaje que no acabe en
autoevaluación es incompleto.

87
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 7 Evaluar desde el enfoque formativo
Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica
Secretaría de Educación Pública
¿Qué significa evaluar?
El objeto de estudio más difícil de evaluar
es el desarrollo del ser humano, al tener
éste la capacidad permanente de aprender,
evolucionar, adaptarse y cambiar, por lo
que evaluar en el terreno educativo, es
decir, el aprendizaje convencional de las
personas, se torna en una actividad aún
más compleja.
En el campo de la evaluación educativa, la
evaluación es un proceso integral y
sistemático a través del cual se recopila
información de manera metódica y rigurosa,
para conocer, analizar y juzgar el valor de
un objeto educativo determinado: los
aprendizajes de los alumnos, el desempeño
de los docentes, el grado de dominio del
currículo y sus características; los
programas educativos del orden estatal y
federal, y la gestión de las instituciones, con
base en lineamientos definidos que
fundamentan la toma de decisiones
orientadas a ayudar, mejorar y ajustar la
acción educativa (Ruiz, 1996; Hopkins,
1998; JCSEE, 2003; Worthen, Sanders y
Fitzpatrick, 1997).
Desde esta perspectiva, el Plan de Estudios
2011. Educación Básica recupera las
aportaciones de la evaluación educativa y
define la evaluación de los aprendizajes de
los alumnos como “el proceso que permite
obtener evidencias, elaborar juicios y
brindar retroalimentación sobre los logros
de aprendizaje de los alumnos a lo largo de
su formación; por tanto, es parte
constitutiva de la enseñanza y del
aprendizaje” (SEP, 2011:22). Este enfoque
formativo enriquece las aportaciones de la
evaluación educativa al indicar que el
centro de la evaluación son los
aprendizajes y no los alumnos, esto es, se
evalúa el desempeño y no la persona; con
ello, la evaluación deja de ser una medida
de sanción.
En la comprensión del enfoque formativo de
la evaluación que plantea el Plan de
Estudios 2011, es necesario considerar los
siguientes aspectos:
* Que en la práctica se tiende a confundir
con cierta facilidad conceptos como
medición, calificación, estimación o
acreditación. Sin embargo, existen
diferencias epistemológicas o de origen y
metodológicas que es importante atender
para clarificar su uso dentro del proceso de
la evaluación.
* Que la evaluación, al ser un proceso que
busca información para tomar decisiones,
demanda el uso de técnicas e instrumentos
para recolectar información de corte
cualitativo y cuantitativo con objeto de
obtener evidencias y dar seguimiento a los
aprendizajes de los alumnos a lo largo de
su formación en la educación básica.
88
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
La medición en el contexto formativo
de la evaluación
Se define como la asignación de un valor
numérico a conocimientos, habilidades,
valores o actitudes, logrados por los
alumnos durante un periodo de corte,
particularmente en primaria y secundaria32.
A partir 
 de esta definición, si se aplica una
prueba a los alumnos con la intención de
medir lo que aprendieron en español
durante el primer bimestre, muchas veces
se piensa que con esta acción se está
evaluando; sin embargo, sólo se mide el
aprendizaje, es decir, sólo se obtiene un
puntaje.
Para evaluar no sólo se requiere contar con
una evidencia numérica, además se
necesita comparar ese puntaje con
elementos de referencia que se establecen
previamente para conocer el desempeño de
los alumnos. En el caso de español, como
en el resto de las asignaturas de primaria y
secundaria, los aprendizajes esperados
constituyen dicho referente.
La estimación en el contexto
formativo de la evaluación
Los resultados de la medición permiten
realizar estimaciones. Estimar es la acción
concreta de emitir un juicio de lo que ha
aprendido un alumno, con base en
evidencias cualitativas y cuantitativas,
cuando sea el caso. Una forma de
estimación en el ámbito escolar es la
calificación.
32
En preescolar no se usa la medición. No se mide a las
personas en sí mismas, sino en términos del nivel de su
desempeño. 
 33El Acuerdo número 648 por el que se establecen
La calificación en el contexto
formativo de la evaluación
Calificar se refiere sólo a la expresión
cualitativa del nivel de desempeño, A:
Destacado, B: Satisfactorio, C: Suficiente, y
D: Insuficiente, o cuantitativa, como la
escala numérica (10, 9, 8, 7, 6, 5) del juicio
de valor que emita el docente acerca del
logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos. En este juicio de valor se suele
expresar el grado de suficiencia o
insuficiencia de los aprendizajes esperados.
Cuando se evalúa, no basta con establecer
una calificación sino tomar decisiones sobre
estas estimaciones. Las decisiones se
refieren a la retroalimentación que debe
darse a los alumnos, a la mejora o
adecuación de la práctica docente y, en
consecuencia, a la creación de
oportunidades de aprendizaje que les
permita a los alumnos aprender más y
mejor. En el Plan de Estudios 2011 se
establece que los juicios acerca de los
aprendizajes logrados durante el proceso
de evaluación deben buscar que los
alumnos, docentes, madres y padres de
familia o tutores, autoridades escolares y
educativas, en sus distintos niveles, tomen
decisiones que permitan mejorar el
desempeño de los alumnos (SEP, 2011).
La acreditación
Consiste en tomar la decisión respecto a la
pertinencia de que un alumno acceda al
grado escolar o nivel educativo siguiente o
termine la educación básica, en función de
las evidencias cualitativas y cuantitativas
que se tienen sobre el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno.33
normas generales para la evaluación, acreditación,
89
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
En síntesis, la evaluación no se limita ni
reduce a alguno de los conceptos
previamente descritos sino, al contrario, los
incorpora de alguna otra forma como
acciones indispensables que integran el
proceso.
En la educación básica, el docente es el
encargado de la evaluación de los
aprendizajes de los alumnos, por lo que
debe recolectar evidencias, medir los
aprendizajes en el aula, calificar y tomar
decisiones que permitan mejorar el
desempeño de los alumnos para dar
seguimiento a su aprendizaje, crear
oportunidades de mejora y hacer
modificaciones en su práctica docente para
lograr los aprendizajes establecidos en los
programas de estudio.
La evaluación desde el enfoque
formativo
La evaluación desde el enfoque formativo
además de tener como propósito contribuir
a la mejora del aprendizaje, regula el
proceso de enseñanza y de aprendizaje,
principalmente para adaptar o ajustar las
condiciones pedagógicas (estrategias,
actividades, planificaciones) en función de
las necesidades de los alumnos.
Desde este enfoque, la evaluación favorece
el seguimiento al desarrollo del aprendizaje
de los alumnos como resultado de la
experiencia, la enseñanza o la observación.
promoción y certificación en la educación básica,
publicado en el Diario Oficial de la Federación el 14
de agosto de 2012, además de dar cumplimiento al
transitorio Séptimo del Acuerdo número 592, en el
sentido de modificar el Acuerdo 200 para definir la
evaluación de los aprendizajes en la escuela acorde
al Plan y los programas de estudio 2011, establece
criterios de acreditación para cada uno de los cuatro
periodos en que se organiza la Educación Básica, y
sus correspondientes criterios de promoción de grado
y nivel educativo.
Por tanto, la evaluación formativa constituye
un proceso en continuo cambio, producto
de las acciones de los alumnos y de las
propuestas pedagógicas que promueva el
docente (Díaz Barriga y Hernández, 2002).
De ahí que sea importante entender qué
ocurre en el proceso e identificar la
necesidad de nuevas oportunidades de
aprendizaje. De esta manera, el proceso es
más importante que el resultado y éste se
convierte en un elemento de reflexión para
la mejora.
De acuerdo con estas consideraciones, la
evaluación para la mejora de la calidad
educativa es fundamental por dos razones:
a) proporciona información que no se había
previsto para ayudar a mejorar, y b) provee
información para ser comunicada a las
diversas partes o audiencias interesadas
(alumnos, madres y padres de familia,
tutores y autoridades escolares). En
consecuencia, la evaluación desde el
enfoque formativo responde a dos
funciones; la primera es de carácter
pedagógico –no acreditativo–, y la segunda,
social –acreditativo– (Vizcarro, 1998; Coll y
Onrubia, 1999; Díaz Barriga y Hernández,
2002).
Funciones de la evaluación
La función pedagógica de la evaluación
permite identificar las necesidades del
grupo de alumnos con que trabaje cada
docente, mediante la reflexión y mejora de
la enseñanza y del aprendizaje. También es
útil para orientar el desempeño docente y
seleccionar el tipo de actividades de
aprendizaje que respondan a las
necesidades de los alumnos. Sin esta
función pedagógica no se podrían realizar
los ajustes necesarios para el logro de los
aprendizajes esperados, ni saber si se han
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 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
logrado los aprendizajes de un campo
formativo o de una asignatura, a lo largo del
ciclo escolar o al final del nivel educativo.
La función social de la evaluación está
relacionada con la creación de
oportunidades para seguir aprendiendo y la
comunicación de los resultados al final de
un periodo de corte, también implica
analizar los resultados obtenidos para hacer
ajustes en la práctica del siguiente periodo.
Esto es, las evidencias obtenidas del
seguimiento al progreso del aprendizaje de
los alumnos, así como los juicios que se
emitan de éste, serán insumos para la toma
de decisiones respecto al mejoramiento de
los aprendizajes de los alumnos. Desde
este enfoque, una calificación y una
descripción sin propuesta de mejora son
insuficientes e inapropiadas para mejorar el
proceso de enseñanza y de aprendizaje
(SEP, 2011).
Momentos y tipos de la evaluación
Tradicionalmente se señalan tres
momentos de evaluación: inicial, de
proceso y final. Estos momentos coindicen
con los tipos de evaluación: diagnóstica,
formativa y sumativa o sumaria (Scriven,
1967; Díaz Barriga y Hernández, 2002;
Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La evaluación diagnóstica se realiza de
manera previa al desarrollo de un proceso
educativo, cualquiera que sea, con la
intención de explorar los conocimientos que
ya poseen los alumnos. Este tipo de
evaluación es considerado por muchos
teóricos como parte de la evaluación
formativa, dado que su objetivo es
establecer una línea base de aprendizajes
comunes para diseñar las estrategias de
intervención docente; por ello, la evaluación
diagnóstica puede realizarse al inicio del
ciclo escolar o de una situación o secuencia
didáctica.
La evaluación formativa se realiza para
valorar el avance en los aprendizajes y
mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Su
función es mejorar una intervención en un
momento determinado, y en concreto,
permite valorar si la planificación se está
realizando de acuerdo con lo planeado. Las
modalidades de evaluación formativa que
se emplean para regular el proceso de
enseñanza y de aprendizaje son:
interactiva, retroactiva y proactiva.
Regulación interactiva. Son las
evaluaciones que ocurren completamente
integradas al proceso de enseñanza. La
regulación suele ser inmediata gracias a los
intercambios frecuentes y sistemáticos
entre el docente y los alumnos, a propósito
de una actividad o tarea realizada en el
aula. En estos casos, el docente utiliza la
observación, el diálogo y la interpretación
de lo que hacen y dicen sus alumnos, para
decidir qué apoyos necesita para hacer el
seguimiento de los aprendizajes de los
alumnos.
Regulación retroactiva. Son las
evaluaciones que permiten crear
oportunidades de aprendizaje después de
realizar una medición puntual al término de
una situación o secuencia didáctica; de esta
forma, permiten reforzar lo que no se ha
aprendido de manera apropiada. Existen
varias opciones para desarrollar este tipo
de regulaciones: a) explicar los resultados o
argumentos de las actividades realizadas
con el grupo de alumnos; b) realizar el
proceso de forma sencilla, y c) agrupar a
los alumnos por el tipo de apoyo que
requieren para que elaboren ejercicios de
manera diferenciada.
91
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Regulación proactiva. Son las evaluaciones
que ayudan a hacer adaptaciones
relacionadas con lo que se aprenderá en un
futuro cercano. En el caso de los alumnos
que lograron los aprendizajes propuestos,
se pueden programar actividades para
ampliar lo que aprendieron, y para los
alumnos que no lograron todos los
aprendizajes se proponen actividades con
menor grado de dificultad.
La regulación interactiva constituye la
modalidad por excelencia de la evaluación
formativa, mientras que la proactiva y la
retroactiva son alternativas para que
puedan utilizarse cuando la primera no ha
funcionado por diversos factores (Díaz
Barriga y Hernández, 2002).
Por otra parte, la evaluación sumativa
promueve que se obtenga un juicio global
del grado de avance en el logro de los
aprendizajes esperados de cada alumno, al
concluir una secuencia didáctica o una
situación didáctica. Para el caso de primaria
y secundaria, también permite tomar
decisiones relacionadas con la acreditación
al final de un periodo de enseñanza o ciclo
escolar, no así en el nivel de preescolar,
donde la acreditación se obtendrá sólo por
el hecho de haberlo cursado.
Asimismo, la evaluación sumativa se basa
en la recolección de información acerca de
los resultados de los alumnos, así como de
los procesos, las estrategias y las
actividades que ha utilizado el docente y le
han permitido llegar a dichos resultados.
En relación con los tres momentos de la
evaluación, éstos son fundamentales para
tomar decisiones respecto al desarrollo de
la planificación en un aula en particular, por
ello, es necesario evaluar durante todo el
ciclo escolar. En general, la evaluación
inicial ocurre cuando comienza un ciclo
escolar y en las primeras etapas del
desarrollo de un periodo o bloque, y la final
en las últimas etapas, mientras que la
evaluación de proceso hace posible el
aprendizaje. Generalmente, la evaluación
final suele tener más atención por parte de
los docentes que la del proceso. Si lo
anterior ocurre, el docente no se centraría
en la evaluación de los aprendizajes de los
alumnos desde el enfoque formativo, por lo
que al no aplicar adecuadamente estas
evaluaciones, se puede detener el proceso
de aprendizaje de varias maneras; por
ejemplo:
* Si los exámenes y las tareas que se
evalúan no comunican lo que es importante
aprender o no se enfocan en los
aprendizajes esperados, los alumnos no
podrán mejorar sus aprendizajes.
* La asignación de calificaciones como
premio o castigo puede terminar con la
motivación de los alumnos por aprender.
* Si los alumnos perciben la obtención de
una calificación como un logro fuera de su
alcance, puede aminorar su esfuerzo y
aumentar los distractores en el aprendizaje.
* Las prácticas de evaluación en las que se
aplican premios o castigos pueden reducir
la colaboración entre los alumnos o la
motivación por aprender de los demás.
El éxito de la evaluación es que los
docentes mejoren el proceso de enseñanza
y de aprendizaje, en el cual las
evaluaciones finales se utilicen como
momentos importantes de logro. Por tanto,
se apega más a la realidad de las aulas el
fomentar la 
 evaluación con el único fin de
mejorar el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
Desde el enfoque formativo, la evaluación
debe centrarse en los aprendizajes para dar
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 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
seguimiento al progreso de cada alumno y
ofrecerle oportunidades para lograrlos;
hacer hincapié en que ellos asuman la
responsabilidad de reflexionar su propio
progreso en el aprendizaje; mejorar la
práctica docente, y proporcionar
información para la acreditación, la
promoción y la certificación de estudios.
Los elementos de la evaluación
Cuando se evalúa desde el enfoque
formativo se debe tener presente una serie
de elementos para el diseño, el desarrollo y
la reflexión del proceso evaluativo, que se
refieren a las siguientes preguntas: ¿Qué
se evalúa? ¿Para qué se evalúa? ¿Quiénes
evalúan? ¿Cuándo se evalúa? ¿Cómo se
evalúa? ¿Cómo se emiten juicios? ¿Cómo
se distribuyen las responsabilidades de la
evaluación? ¿Qué se hace con los
resultados de la evaluación?
¿Qué se evalúa?
El objeto de evaluación se refiere al
componente que se evalúa, respecto al cual
se toman decisiones en función de un
conjunto de criterios establecidos. con base
en el Plan de Estudios 2011. Educación
Básica, el objeto de evaluación son los
aprendizajes de los alumnos.
En educación preescolar, los referentes
para la evaluación son los aprendizajes
esperados establecidos en cada campo
formativo, que constituyen la expresión
concreta de las competencias y orientan a
los docentes para saber en qué centrar su
observación y qué registrar en relación con
lo que los niños hacen. En la educación
primaria y secundaria, en cada bloque se
establecen los aprendizajes esperados para
las asignaturas, lo que significa que se
cuenta con referentes de evaluación que
permiten dar seguimiento y apoyo cercano
a los aprendizajes de los alumnos (SEP,
2011).
¿Para qué se evalúa?
Toda evaluación que se lleve a cabo
durante el ciclo escolar,
independientemente de su momento (inicio,
durante el proceso o al final del proceso),
de su finalidad (acreditativa o no
acreditativa), o de quienes intervengan en
ella (docentes, alumnos), se hará desde el
enfoque formativo de la evaluación, es
decir, evaluar para aprender como se
señala en el séptimo principio pedagógico
del Plan de Estudios 2011 34 , y en
consecuencia mejorar los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Así, a partir de las evidencias recolectadas
a lo largo del proceso se puede
retroalimentar a los alumnos para mejorar
su desempeño y ampliar sus posibilidades
de aprendizaje. Por ello, el docente brindará
propuestas de mejora y creará
oportunidades de aprendizaje para que los
alumnos continúen aprendiendo.
Con esto, los docentes comparten con los
alumnos, madres y padres de familia o
tutores lo que se espera que aprendan, así
como los criterios de evaluación. Esto
brinda comprensión y apropiación
compartida respecto a la meta de
aprendizaje y los instrumentos a utilizar
para conocer su logro; además, posibilita
que todos valoren los resultados de las
evaluaciones y las conviertan en insumos
para el aprendizaje. Por lo que es necesario
que los esfuerzos se concentren en cómo
34 Plan de estudios 2011. Educación Básica, p. 31.
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 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
apoyar y mejorar el desempeño de los
alumnos y de la práctica docente (SEP,
2011).
¿Quiénes evalúan?
El docente frente a grupo es el encargado
de evaluar los aprendizajes de los alumnos.
Para ello planifica y conduce procesos de
evaluación en diferentes contextos y con
diversos propósitos y alcances para el
aseguramiento del logro de los aprendizajes
de sus alumnos. desde el enfoque
formativo, existen tres formas en las que el
docente puede realizar la evaluación: la
interna, la ex- terna y la participativa
(Nirenberg, Brawerman y Ruiz, 2003).
La interna se refiere a que el docente
evalúa a los alumnos del grupo que atiende
en un ciclo escolar, porque tiene un
conocimiento detallado del contexto y las
condiciones en las que surgen los
aprendizajes de los alumnos. Este
conocimiento propicia la reflexión y el
autoanálisis para la contextualización y
adaptación de sus estrategias de
enseñanza y de evaluación, con el fin de
crear las oportunidades que permitan que
los alumnos mejoren su aprendizaje.
La evaluación participativa se refiere a que
el docente evalúa al involucrar otros actores
educativos, como sus alumnos, docentes o
directivos. Esta forma de evaluar permite
establecer acuerdos y negociaciones entre
los involucrados, ya que se promueve la
participación de todos y, por tanto, los
cambios son factibles. De esta manera, la
evaluación se convierte en un recurso
común para mejorar el aprendizaje, lo cual
implica que se establezcan acuerdos y se
compartan criterios de evaluación para que
todos puedan mejorar.
Cuando el docente involucra a sus alumnos
en el proceso de evaluación, propicia que
ellos aprendan a regular sus procesos de
aprendizaje; para lo cual pueden
promoverse los siguientes tipos de
evaluaciones formativas que son
complementarias a las que realizan los
docentes:
* Autoevaluación: es la evaluación que
realiza el propio alumno de sus
producciones y su proceso de aprendizaje.
De esta forma, conoce y valora sus
actuaciones, y cuenta con más bases para
mejorar su desempeño (SEP, 2011).
* Coevaluación: es la evaluación que realiza
el propio alumno en colaboración con sus
compañeros acerca de alguna producción o
evidencia de desempeño determinada. De
esta forma aprende a valorar los procesos y
actuaciones de sus compañeros con la
responsabilidad que esto conlleva. Además,
representa una oportunidad para compartir
estrategias de aprendizaje y aprender
juntos (SEP, 2011).
* Heteroevaluación: es la evaluación que el
docente realiza de las producciones de un
alumno o un grupo de alumnos. Esta
evaluación contribuye al mejoramiento de
los aprendizajes de los alumnos mediante
la identificación de las respuestas que se
obtienen con dichos aprendizajes y, en
consecuencia, permite la creación de
oportunidades para mejorar el desempeño
(SEP, 2011).
Desde el enfoque formativo de la
evaluación, tanto en la autoevaluación
como en la coevaluación es necesario
brindar a los alumnos criterios claros,
precisos y concisos que deben aplicar
durante el proceso, con el fin de que éste
se convierta en una experiencia
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 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

constructiva y no en la emisión de juicios Las técnicas y los instrumentos de

sin fundamento. recolección de información pueden ser
informales, semiformales y formales: a)
La evaluación externa se refiere a que el
informales, como la observación del trabajo
docente o agente que evalúa no esta
individual y grupal de los alumnos: registros
incorporado a la escuela; es decir, se
anecdóticos, diarios de clase; las preguntas
establece un juicio más objetivo porque no
orales tipo pregunta-respuesta-
existen relaciones interpersonales con los
retroalimentación (IRF, estrategias de
evaluados. Sin embargo, se tiene poco
iniciación-respuesta-feedback); b)
conocimiento acerca de los avances en el
semiformales, la producción de textos
aprendizaje de los alumnos y una noción
amplios, la realización de ejercicios
 en
mínima del contexto.
clase, tareas y trabajos, y la evaluación de
En el enfoque formativo se debe privilegiar portafolios, y c) formales, exámenes, mapas
que los docentes evalúen de manera conceptuales, evaluación del desempeño,
interna y participativa, al considerar los rúbricas, lista de verificación o cotejo y
aprendizajes de los alumnos como el centro escalas. En los tres casos se obtienen
de atención de la evaluación en el aula. evidencias cualitativas y cuantitativas.
La sistematización de la información que se
¿Cuándo se evalúa? deriva de los instrumentos de evaluación
utilizados, permitirá que al final de cada
La evaluación es un proceso cíclico que se
periodo de corte se registre, en la cartilla de
lleva a cabo de manera sistemática, y
educación básica, el nivel de desempeño
consiste en tres grandes fases: inicio, que
en preescolar y la referencia numérica y los
implica el diseño; el proceso, que genera
niveles de desempeño que correspondan,
evaluaciones formativas, y el final, donde se
en primaria y secundaria; además de los
aplican evaluaciones sumativas en las que
apoyos que se sugieran a los alumnos para
se puede reflexionar en torno a los
mejorar su desempeño. Cuando no se usen
resultados (Nirenberg, Brawerman y Ruiz,
los instrumentos suficientes para dar
2003). En este sentido, estos tres
seguimiento al aprendizaje de los alumnos,
momentos de la evaluación pueden
el registro de las evaluaciones en la cartilla
aplicarse de acuerdo al foco de atención: la
hará difícil conocer los logros de
actividad de un proyecto, un proyecto, un
aprendizaje de los alumnos.
bloque, un bimestre o el ciclo escolar.

¿Cómo se emiten juicios?

¿Cómo se evalúa?
Los docentes emiten juicios en torno al
Para que la evaluación tenga un sentido
logro de los aprendizajes esperados
formativo es necesario evaluar usando
señalados en los programas de estudio. las
distintas técnicas e instrumentos para la
evidencias obtenidas a lo largo de un
recolección de información; además de
periodo previamente establecido permitirán
aplicar criterios explícitos que permitan
elaborar los juicios respecto al desempeño
obtener información sistemática.
de los alumnos, es decir, en sus

95
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
aprendizajes y no en sus características
personales.
Para emitir un juicio del desempeño de los
alumnos es necesario establecer criterios
de evaluación: identificar los aprendizajes
esperados y, en consecuencia, seleccionar
las evidencias de desempeño que permitan
verificarlos; además de determinar los
criterios que se usarán para evaluar las
evidencias. Estas evidencias pueden ser las
producciones de los alumnos o los
instrumentos de evaluación que el docente
seleccione.
Una vez que se seleccionaron las
evidencias deben analizarse los resultados
tomando como referencia los aprendizajes
esperados, lo cual permitirá emitir un juicio
del nivel de desempeño en relación con el
logro de los aprendizajes y, si es necesario,
buscar otras estrategias para mejorar el
desempeño de los alumnos.
¿Cómo se distribuyen las
responsabilidades de la evaluación?
El alumno es corresponsable con docentes,
familia o tutores de su proceso formativo;
además tiene derecho a conocer los
criterios de evaluación que utilizará el
docente para las evaluaciones que realice y
a recibir retroalimentación del logro de sus
aprendizajes, con el fin de contar con
elementos que le permitan mejorar su
desempeño.
Las madres, padres de familia o tutores
deben contribuir al proceso formativo de
sus hijos o tutorados, por tanto, deben
llevarlos a la escuela con puntualidad y
conocer los resultados de la evaluación de
sus aprendizajes y, con base en ello,
apoyar su desempeño.
Las autoridades escolares deben estar al
tanto de los procesos y resultados de las
evaluaciones que realizan los docentes y
así tomar las decisiones conducentes para
alcanzar el logro de los aprendizajes.
Las autoridades educativas de las
entidades federativas y federales deben
conocer los resultados de las evaluaciones
realizadas en los planteles de educación
básica y, en el marco de sus atribuciones y
competencias, tomar las medidas
necesarias para el logro de los aprendizajes
establecidos en el Plan y los Programas de
estudio 2011 (SEP, 2011).
¿Qué se hace con los resultados de
la evaluación?
Generalmente, las madres y los padres de
familia son quienes esperan que se evalúe
a sus hijos y se les retroalimente acerca de
su progreso. La sociedad en general
también está a la expectativa de los
resultados de los alumnos. Sin embargo,
los resultados de las evaluaciones no se
utilizan como un insumo para aprender y en
consecuencia mejorar el desempeño del
alumno, del docente y de las escuelas.
Con base en el enfoque formativo de la
evaluación, los resultados deben analizarse
para identificar las áreas de mejora y tomar
decisiones que permitan avanzar hacia las
metas que se esperan en beneficio de los
alumnos.
El docente que evalúa con base en el
enfoque formativo
Durante los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, el docente es el responsable
de crear experiencias interpersonales que
permitan a los alumnos convertirse en
96
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

aprendices exitosos, pensadores críticos y revisión y actualización constante y

participantes activos de su propio profunda.
aprendizaje. En este sentido, se espera que
En este contexto, el docente, como principal
el docente: a) sea un mediador entre el
ejecutor del proceso de enseñanza, de
conocimiento y el aprendizaje de sus
aprendizaje y de evaluación, diseña
alumnos, b) sea un profesional reflexivo que
estrategias para que los alumnos sean
de manera crítica examine su práctica,
capaces de plantear y resolver problemas,
tome decisiones y solucione problemas
de pensar en forma crítica y creativa.
pertinentes al contexto de su clase; c)
Además, interactúa con sus alumnos al
analice críticamente sus propias ideas; d)
apoyar de manera constructiva el
promueva aprendizajes significativos; e)
aprendizaje significativo, ajustando el tipo y
preste ayuda pedagógica ajustada a las
el grado de ayuda en sus progresos, lo que
necesidades y competencias del alumnado,
contribuye a favorecer la autonomía y la
y f) establezca como meta educativa la
regulación en los aprendizajes.
autonomía y la autodirección de sus
alumnos (Díaz barriga y Hernández, 2002). Esta forma de acercarse a los procesos de
enseñanza y de aprendizaje permite: a)
En este contexto, la enseñanza deja de ser
utilizar el conocimiento para la resolución
un proceso de transmisión de conocimiento
eficaz de problemas, al enjuiciar de manera
de alguien que lo posee (el docente) a
crítica la actividad y posición durante el
alguien que no lo posee (el alumno), y se
proceso, además de los resultados del
convierte en un proceso de naturaleza
mismo; b) recurrir a estrategias tanto
social, lingüística y comunicativa, en el cual
cognoscitivas como metacognoscitivas que
el papel fundamental del docente es
permitan resolver las tareas de modo
estructurar y guiar la construcción de
eficiente logrando que los alumnos
significados que realizan los alumnos en un
obtengan: una organización del
entorno complejo de actividad y discurso, lo
conocimiento, la capacidad para resolver
que permite ajustar su ayuda y apoyo en
problemas, las habilidades de
función de cómo los alumnos realizan esta
autorregulación, y una motivación
construcción (Colomina, Onrubia y
incrementada.
Cochera, 2001).
La evaluación de los aprendizajes desde el
Por lo anterior, la docencia es un proceso
enfoque formativo permite realizar un
sistemático, permanente y formal que surge
trabajo dinámico, en el que se incorpora la
en un marco educativo; dicho proceso
toma de decisiones con base en el juicio
incluye las siguientes características: a) se
experto del docente y el conocimiento por el
enmarca en contextos institucionales; b)
contacto diario con los alumnos, así como
requiere formación, conocimientos
las evidencias recolectadas. Existe un
especializados y habilidades específicas
modelo de evaluación formativa que expone
para trabajar con los alumnos; c) demanda
Sadler (1989) y enriquece Sheppard, el cual
conocimientos del contexto; d) exige
integra elementos que el docente debe
articular la diversidad de conocimientos
atender para favorecer la evaluación desde
manejados de manera armónica,
este enfoque. A continuación se presenta
estratégica y lógica, y e) requiere de una
este modelo para aportar más elementos y

97
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
comprender el enfoque formativo de la
evaluación de los aprendizajes.
Un modelo de evaluación con
enfoque formativo
Sheppard 35 ha aportado el modelo más
aceptado de la evaluación formativa. El
modelo se sustenta en la premisa de que
los docentes no sólo se limiten a brindar
retroalimentación de las respuestas
correctas o incorrectas de sus alumnos,
sino que tengan claridad: ¿Qué quiero que
aprendan los alumnos? ¿Qué aprendizajes
han construido? y ¿Cómo voy a lograr que
aprendan lo que se espera? En el contexto
del Plan y los Programas de estudio 2011,
la primera pregunta se refiere a los
aprendizajes esperados; la segunda a tener
claridad de los conocimientos previos que
tienen los alumnos, y la tercera, a las
estrategias que se requieren para alcanzar
los aprendizajes de acuerdo con lo que
saben los alumnos.
Este modelo plantea que en un primer
momento debe existir claridad por parte del
docente y los alumnos respecto a los
aprendizajes esperados, los criterios para
valorar el trabajo del alumno, y el
reconocimiento por parte del docente y los
alumnos de los aprendizajes con que
cuentan. Posteriormente, el modelo señala
en un segundo momento que la evaluación
debe darse durante el proceso de
aprendizaje, mientras el alumno trabaja en
tareas que ejemplifican los aprendizajes
esperados de manera directa. Esta
evaluación que surge a la par del
35El texto completo traducido al español puede
consultarse en la página del Instituto Nacional para la
Evaluación de la Educación (INEE), www.inee.edu.mx
aprendizaje puede darse mediante
preguntas dirigidas al alumno durante el
trabajo grupal, cuando los alumnos explican
en la clase cómo resolvieron un problema, o
al examinar un trabajo escrito. Finalmente,
en un tercer momento, para que la
evaluación formativa sea de ayuda para el
aprendizaje, el docente debe retroalimentar
el trabajo de los alumnos para subsanar las
dificultades detectadas en el aprendizaje y
brindar los elementos necesarios para que
los alumnos sean capaces de supervisar su
propio mejoramiento.
Este modelo resalta la necesidad de que el
docente identifique los aprendizajes
esperados; los criterios de evaluación; lo
que saben los alumnos en relación con lo
que les quiere enseñar, para establecer las
estrategias que permitan que los alumnos
aprendan; se les brinde retroalimentación y
que se autoevalúen y supervisen su propio
desempeño. A continuación se explican
estos elementos.
Claridad en lo que se enseña: los
aprendizajes esperados
En el Plan de Estudios 2011 se establece
que los aprendizajes esperados son
indicadores de logro que, en términos de la
temporalidad establecida en los programas
de estudio, definen lo que se espera de
cada alumno, en términos de saber, saber
hacer y saber ser; además, le dan
concreción al trabajo docente al constatar lo
que los alumnos logran, y constituyen un
referente para la planificación y la
evaluación en el aula (SEP, 2011).
Para que los aprendizajes tengan sentido
es necesario que la enseñanza aplique el
enfoque didáctico de cada campo formativo
(preescolar) o asignatura (primaria y
98
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
secundaria), porque así los alumnos
desarrollarán actividades de aprendizaje
significativas y congruentes con los
aprendizajes esperados.
Establecer y comunicar los criterios
de evaluación
El docente que evalúa con base en el
enfoque formativo debe definir y compartir
con sus alumnos los criterios de evaluación
que utilizará, por lo que se espera que
antes de iniciar y durante una actividad,
secuencia didáctica o proyecto, les
comunique: los propósitos; lo que se espera
que logren al final de la actividad (los
aprendizajes esperados); el tipo de
actividades que se planificarán; el tiempo
destinado para su realización; la
importancia que tiene la actividad para el
logro de los aprendizajes esperados, y
cómo se les va a evaluar, es decir, el tipo
de estrategia de evaluación (técnica o
instrumento de evaluación: examen,
ensayo, portafolio, etcétera); las
características que tendrán los trabajos que
se tomarán en cuenta; así como los
lineamientos para evaluar que determinará
el docente.
Lo anterior con la finalidad que los alumnos
conozcan de antemano en qué consistirá la
actividad que están por desarrollar y lo que
se espera de ellos, para lograr que sean
participantes activos y reflexivos en su
proceso de aprendizaje.
Identificar dónde están los alumnos y
hasta dónde pueden llegar
¿Qué saben los alumnos de lo que se les
va a enseñar? El conocimiento previo es
esencial para el aprendizaje, el cual incluye
el aprendizaje formal, pero también una
multitud de explicaciones implícitas para
comprender e interpretar el mundo. Las
estrategias eficaces de enseñanza se
basan en el conocimiento previo de los
estudiantes. Por ejemplo, los docentes
ayudan a los alumnos a desarrollar el hábito
de preguntarse (cuando se enfrentan a un
nuevo aprendizaje o una tarea en la que
tengan que resolver un problema) acerca
de lo que ya saben: ¿qué puede ayudar a
resolver esto?
Se puede aplicar una evaluación
diagnóstica formal y utilizar los resultados
para decidir qué saben los alumnos y qué
requiere de mayor trabajo. de esta manera,
los alumnos entienden el sentido de los
resultados de las evaluaciones y su
vinculación formativa con lo que se les
enseña (Sheppard, 2008).
¿Cómo identificar hasta dónde pueden
llegar los alumnos? esta concepción
corresponde directamente con la zona de
desarrollo próximo y con la teoría
sociocultural del aprendizaje. La
perspectiva sociocultural considera que el
desarrollo es el fruto de una compleja e
intrincada construcción, modificación y
reorganización de los procesos
cognoscitivos y de los esquemas de
interpretación de la realidad, procesos que
surgen gracias a la interacción entre las
personas con el entorno donde viven,
incluyendo las prácticas sociales y
culturales.
La perspectiva sociocultural tiene un punto
de apoyo fundamental en el trabajo de
Vygotsky (1962, 1991). Uno de los
presupuestos básicos de su teoría es que
todas las funciones mentales complejas
aparecen primero en el plano
interpsicológico –a nivel social–, y
posteriormente, después de la interacción
99
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
con alguien experto, aparecen en el plano
intrapsicológico -a nivel individual-.
El concepto utilizado para ello es la zona de
desarrollo próximo, que es la región, en un
continuo imaginario de aprendizaje, entre lo
que un alumno puede hacer de manera
independiente y lo que puede hacer si lo
ayuda el docente u otros alumnos más
expertos que él. Es decir, la zona de
desarrollo próximo se refiere a la diferencia
que existe entre el desarrollo actual de un
alumno, determinado por su capacidad de
solucionar problemas de manera
independiente (conocimientos, habilidades
y actitudes previas), y su desarrollo
potencial, determinado por lo que puede
llegar a lograr con la guía o la colaboración
de alguien más experto.
Respecto a lo anterior, se deben tender
puentes entre lo que conoce un alumno
(conocimientos previos) y lo que puede
aprender. Esto implica un mecanismo
distinto a la identificación de la zona de
desarrollo próximo, que Bruner (1986)
denominó como el proceso de andamiaje, y
Sheppard (2008) especificó andamiaje de la
enseñanza. En este proceso, un alumno,
que inicialmente no conoce algo o no
maneja un aprendizaje esperado,
conocimiento, habilidad o actitud, puede
llegar a hacerlo si interactúa con un
“experto”: el docente, que le brinda guías,
indicaciones y estímulos con base en
estrategias específicas con el propósito de
que el alumno mejore su desempeño.
Para favorecer el proceso de andamiaje de
la enseñanza se determinan dinámicas en
el aula que garanticen que los elementos
básicos de la evaluación formativa y del
andamiaje estén establecidos y clima de confianza y desarrollar normas en
funcionando como interacciones de
enseñanza ordinarias. Algunas dinámicas
serían que los alumnos compartan algo que
han escrito con el grupo, y enseñarles a
que se retroalimenten unos a otros. Este
tipo de exposición grupal y
retroalimentación ofrece un andamiaje al
alumno, sin que sea necesario que el
docente los atienda de manera individual
(Sheppard, 2008).
El reto que tiene el docente es lograr que
estos procesos no interrumpan la
enseñanza, sino que retroalimenten un
aprendizaje continuo.
Retroalimentar a los alumnos
Uno de los hallazgos más antiguos en la
investigación es que la retroalimentación
facilita el aprendizaje; sin ésta es probable
que el alumno siga cometiendo los mismos
errores. en este sentido, uno de los
mecanismos que puede establecerse como
andamiaje de la enseñanza es la
retroalimentación.
De acuerdo con las evidencias de la
investigación, no es conveniente hacer
elogios falsos al tratar de motivar a los
estudiantes y aumentar su autoestima. Al
mismo tiempo, la retroalimentación negativa
directa, sin consideraciones, puede detener
el aprendizaje y la disposición del alumno a
esforzarse más. La evaluación formativa
demuestra que la retroalimentación es
especialmente eficaz cuando dirige su
atención a cualidades particulares del
desempeño del alumno en relación con
criterios establecidos, y proporciona una
guía de qué hacer para mejorar.
Además, para que la retroalimentación sea
formativa los docentes deben propiciar un
clase que posibiliten la crítica constructiva y
las opiniones fundamentadas.
100
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Estratégicamente, esto significa que la
retroalimentación debe ocurrir durante el
proceso de aprendizaje (y no al final,
cuando ya se terminó el aprendizaje de ese
tema): docente y alumnos deben tener una
comprensión compartida de que la finalidad
de la retroalimentación es facilitar el
aprendizaje (Sheppard, 2008).
Para que haya una retroalimentación eficaz
es necesario que los docentes sean
capaces de analizar el trabajo de los
alumnos e identificar los patrones de
errores y las interferencias en el
aprendizaje que más atención requieren. en
un estudio de intervención, Elawar y Corno
(1985) descubrieron que los docentes
mejoraban extraordinariamente la eficacia
de la retroalimentación cuando se
concentraban en estas preguntas: “¿Cuál
es el error principal? ¿Cuál es la razón
probable de que el alumno cometiera este
error? ¿Cómo puedo guiar al alumno para
que evite el error en un futuro?”.
Supervisar el propio desempeño
El hábito de autoevaluarse se asocia con la
autosupervisión del desempeño, que es la
finalidad del andamiaje de la enseñanza,
así como el objetivo de la evaluación
formativa de Sadler (1989).
El proceso de autoevaluación se basa en
que existan criterios de evaluación claros y
explícitos para que los alumnos puedan
pensar, aplicar y reflexionar, en el contexto
de su propio trabajo. Este proceso de
autoreflexión incrementa la responsabilidad
y el compromiso de los alumnos ante su
aprendizaje, lo que genera más
colaboración en la relación alumno-docente.
Los docentes, por su parte, no renuncian a
su responsabilidad sino que, al compartirla,
consiguen que los alumnos tengan mayor
confianza en lo que deben aprender, se
generan expectativas que entienden ambas
partes, y se promueve que los alumnos se
autorregulen.
Se sabe que los alumnos que son capaces
de desarrollar estas habilidades
autorreguladoras son más eficaces en su
aprendizaje, y éstas suelen ser aprendidas
cuando alguien que sabe más las modela o
las muestra de manera visible (Díaz Barriga
y Hernández, 2002).
La ética en la evaluación
La ética le da a la evaluación la posibilidad
de constituirse como un ejercicio
profesional equilibrado, al regular que los
juicios de los docentes se apliquen de
manera imparcial, justa, equitativa,
respetuosa, responsable, honesta y con
compromiso social; además que se asuman
las responsabilidades y se facilite la
reflexión de las acciones que surgen de la
evaluación.
Asimismo, la ética es un elemento a
considerar en el proceso de enseñanza, de
aprendizaje y de evaluación, con todos los
actores: docentes, alumnos, madres y
padres, tutores, autoridades escolares y
educativas.
Un docente que evalúa debe ser un
profesional ético que: a) trate a los alumnos
de acuerdo con las orientaciones y los
valores que rigen su conducta, como la
honestidad, el respeto, la autonomía, la
reciprocidad, la imparcialidad y la justicia; b)
reconozca las voces de todos, asegurando
que los grupos más vulnerados en la
sociedad, la escuela y el salón de clases,
sean igualmente escuchados durante los
procesos de enseñanza, de aprendizaje y
101
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de evaluación; c) incorpore a los alumnos
en las actividades con su pleno
consentimiento; d) logre que los resultados
estén disponibles y sean legítimos para
todos los interesados, y e) permita a otros
docentes enterarse de lo que él hace
(House, 1990; Loisellin, 1999).
Algunas herramientas y estrategias que le
ayudan al docente que evalúa a identificar,
enfrentar y solucionar los dilemas éticos, se
dividen en tres ámbitos: individual, colectivo
y material, que en su conjunto permite al
docente que evalúa enfrentar los desafíos
éticos. Esta es una propuesta que el
docente puede reflexionar y aumentar
según su experiencia.
A continuación se describe cada uno de
estos ámbitos.
El ámbito individual se refiere a todas
aquellas competencias (conocimientos,
habilidades, actitudes y valores) que debe
poseer el docente que evalúa para poder
identificar, enfrentar y solucionar un dilema
ético: ser reflexivo, tener formación y estar
actualizado en su campo, además de contar
con capacidad analítica y autocrítica.
El ámbito colectivo se refiere a que el
docente que evalúa trabaje de manera
colegiada y colaborativa para evaluar su
desempeño, mediante el diálogo entre
docentes para comunicar sus experiencias,
avances y retos. Es necesario fomentar el
intercambio de experiencias entre docentes
para favorecer la conformación de redes y
el desarrollo de un clima de aprendizaje,
que permita la actualización y la detección
de problemas comunes para establecer y
comprender principios y códigos de
actuación, que favorezcan al docente
evaluador revisar su desempeño con base
en las opiniones de otros docentes.
El ámbito material se refiere a las
herramientas con que cuenta el docente
para regular y desarrollar un proceso de
evaluación ético. La evaluación debe
reflejar lo que el alumno ha aprendido o le
falta por aprender; de esta manera, dentro
de este ámbito es necesario que el docente
tenga las evidencias que le ayuden a tomar
las decisiones correctas para favorecer el
desempeño de los alumnos. Cabe señalar
que una mala evaluación es determinante
en los procesos de aprendizaje de los
alumnos.
En relación con la ética, la evaluación no
debe considerarse una medida de control o
sanción, de amenaza a los alumnos, como
cambiar calificaciones o “bajarles puntos”,
ya que no beneficia el proceso de
aprendizaje; la evaluación debe
considerarse una medida conveniente para
establecer criterios centrados en mejorar el
aprendizaje, que garanticen el derecho a la
educación de todos los alumnos,
respetando su dignidad y protegiendo sus
derechos.
En suma, el tener siempre presente los tres
ámbitos permitirá al docente evaluar de
manera profesional y ética.
102
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 8 La evaluación educativa como derecho humano
F. Javier Murillo y Marcela Román
Si recibir educación de calidad es uno de
los derechos fundamentales de los seres
humanos, ser evaluado y recibir información
valorativa sobre la educación que se está
recibiendo ha de entenderse también como
un derecho. Efectivamente, la evaluación es
el único instrumento que tenemos para
verificar el cumplimiento de ese derecho
superior, internacionalmente reconocido y
que supone el acceso igualitario al
conocimiento y a las oportunidades
disponibles en la sociedad. Garantizar que
los niños, jóvenes y adultos estén
recibiendo una educación de calidad,
requiere de evaluaciones que den cuenta
tanto de lo que se aprende, como de las
acciones que se desarrollan para su
cumplimiento y del contexto en el que ello
se desenvuelve. De esta manera los
estudiantes, todas las personas en un
marco de educación a lo largo de toda la
vida, tienen el derecho a recibir información
sobre la calidad de los aprendizajes
adquiridos. Así como ellos, las familias, la
sociedad y los profesionales de la
educación, tienen el derecho y el deber de
saber si la educación impartida es
pertinente, relevante, eficaz, eficiente y
equitativa.
Sin embargo, al igual que la educación, no
sirve cualquier evaluación. Para que se
cumpla ese derecho ésta debe ser de
calidad. El incremento en los últimos años
de las acciones evaluativas en educación
ha supuesto que la cultura de la evaluación,
poco a poco, se vaya instalando en los
sistemas educativos. Ahora se considera
que todos los implicados, todas las
instancias y todos los niveles de decisión
deben ser evaluados, aunque no siempre
de la convicción se haya pasado a la
acción. Igualmente es necesario reconocer
que en todos los países excelentes
prácticas conviven con experiencias
deplorables que no sólo no están
consiguiendo aportar datos para la mejora
de la educación, sino que están
contribuyendo a su destrucción.
Pero, ¿qué características debe tener una
evaluación de calidad? Buena pregunta.
Cuando nos la formulamos, nos percatamos
de lo poco que sabemos, de lo mucho que
nos queda por recorrer. De hecho, no
sabemos exactamente qué significa una
evaluación de calidad, ni siquiera si puede
haber unos criterios aplicables a toda la
gran variedad de evaluaciones que se dan
en educación. En todo caso, y a riesgo de
ofrecer una imagen sesgada y parcial, es
posible defender algunas de las
características que debe tener una
evaluación de calidad.
En primer lugar, debe ser técnicamente
impecable. Independientemente del ámbito,
tema o enfoque de evaluación que estamos
utilizando, es muy importante que cumpla
los requisitos de ser válida, fiable, útil y
creíble.
En segundo término, creemos que toda
evaluación, independientemente de su tipo,
debe ir dirigida a la mejora, a la
transformación. Toda evaluación educativa,
incluida la sumativa orientada a la toma de
decisiones administrativas (por ejemplo, a
la contratación de un docente, a la
acreditación de una universidad o a la
promoción de un estudiante), debe ir
103
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
orientada a aportar informaciones para
transformar la situación evaluada y el
contexto en el que se desarrolla.
Para ello, necesariamente deberá estar
centrada en aportar informaciones para la
reflexión. Dado que el cambio sólo será
posible si las personas directamente
implicadas toman conciencia de la
situación, reflexionan sobre la realidad y
toman decisiones pertinentes para su
trasformación, sólo habrá cambio si se
parte de una reflexión. De hecho la
evaluación tiene como principal propósito,
aportar datos para esa reflexión. De ahí se
puede derivar la necesidad de que la
evaluación, para que sea de calidad,
también ha de ser participativa y no
jerárquica.
Se requiere también de una evaluación
positiva y no represora. Es probable que
muchos de los problemas que tienen los
sistemas de evaluación y su rechazo, en
muchas ocasiones generalizado, es que
son instrumentos de represión. Sólo en la
medida en que las evaluaciones sirvan para
destacar los pasos bien dados y sean
instrumentos para la comunicación de las
altas expectativas y el refuerzo del
autoconcepto personal y grupal, podrán a la
postre, entregar elementos pertinentes y
relevantes para la reflexión y la toma de
decisión.
Una evaluación de calidad ha de ser
también equitativa y justa. Debe reconocer
y asumir la diversidad social y cultural de
los estudiantes, para desde allí generar
instrumentos y estrategias que permitan
evaluar el desarrollo y desempeño de todos
y cada uno adecuada y justamente. Una
evaluación capaz de dar cuenta de la
diversidad y heterogeneidad de los niños,
niñas y jóvenes, al mismo tiempo que
visibilizar y dimensionar los desafíos que el
contexto y sus características, ponen al
logro de resultados educativos de calidad.
La última característica que queremos
destacar es que sea adecuadamente
comunicada. La historia nos ilustra cientos
de evaluaciones, bien diseñadas e
implementadas, pero que después tienen
nulos efectos o, incluso, perversos,
simplemente por no haber estado
adecuadamente comunicadas a la
audiencia o audiencias destinatarias.
Si contrastamos mínimamente estos
criterios con las evaluaciones que
actualmente se desarrollan en
Iberoamérica, nos encontramos con la clara
necesidad que tienen de mejorar.
Efectivamente, esa explosión de
evaluaciones que estamos viviendo en la
Región, que podría parecer positiva por sí
misma, no ha estado acompañada por la
suficiente reflexión, análisis e investigación
sobre la misma.
Con dolor hemos comprobado que la simple
evaluación de la calidad educativa no
asegura calidad. Nos hemos pasado mucho
tiempo usando la evaluación casi
exclusivamente para constatar y ratificar los
malos resultados y pobres avances en
materia de calidad y equidad educativa de
nuestros sistemas. Es hora de validar y
usar la evaluación en uno de sus aspectos
más relevantes, cual es su potencia para
identificar las razones de tales resultados.
Una evaluación que identifica, dimensiona y
comprende los resultados educativos, como
parte de procesos, dinámicas, de juegos de
interacción entre actores y sujetos que se
actualizan cotidianamente en el deseo de
formar y desarrollarse en tanto personas
con iguales derechos al conocimiento y a
104
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
las oportunidades sociales que les
aseguren movilidad y un futuro pleno.
La extendida idea de que “sin evaluación no
se puede mejorar” no sólo es una falacia,
sino que los efectos perversos de una
evaluación mal diseñada, implementada o
comunicada, pueden ser elementos clave
que impidan el cambio e, incluso, el factor
desencadenante de un retroceso en su
calidad. Por tanto, mejorar las evaluaciones
que se realizan no sólo en un deber técnico,
es una obligación moral.
Parece necesario fomentar la investigación,
la reflexión y el intercambio de experiencias
de buenas prácticas en evaluación
educativa en la región, de tal forma que se
consiga una mejor evaluación para una
mejor educación.
[…]
105
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Lectura 9. Evaluar para Aprender

Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica
Secretaría de Educación Pública

La evaluación para el aprendizaje debe además se afirma que la evaluación es una

considerarse como un proceso de registro y
análisis de información del desempeño de
los alumnos, con el propósito de orientar las
decisiones respecto a los procesos de
aprendizaje y de enseñanza. Desde el
enfoque formativo, la evaluación para el
aprendizaje permite conocer la manera en
que los estudiantes organizan, estructuran y
usan sus aprendizajes en contextos
determinados, para resolver problemas de
distintos niveles de complejidad y de
diversa índole. A partir de este enfoque,
evaluar no se reduce a identificar la
presencia o ausencia de algún fragmento
de información para determinar una
calificación, ya que se reconoce que la
adquisición de conocimientos por sí sola no
es suficiente, también se requiere la
movilización de habilidades, valores y
actitudes para resolver situaciones.
Para conocer el nivel de desempeño de los
alumnos, es preciso sistematizar las
acciones de evaluación y aprender a
identificar las situaciones o barreras que
generan dificultad en el aprendizaje de los
alumnos; además de favorecer en ellos la
reflexión de su proceso de aprendizaje para
corregir errores y potenciar aciertos, así
como la consolidación de actitudes críticas
ante el propio proceso de aprendizaje,
permitiéndoles superar las dificultades y
deficiencias. Es decir, aprender a
autoevaluarse, responsabilizarse y docente llevará a cabo en tiempo y forma:
comprometerse con su propio aprendizaje.
Lo anterior se expresa en el Plan de
Estudios 2011. Educación Básica, en el que
fuente de aprendizaje que permite detectar
el rezago escolar de manera temprana. A
partir de ella, todos los involucrados en el
proceso educativo podrán desarrollar
estrategias de atención oportunas para
asegurar que los niños y adolescentes
aprendan, además de evitar la deserción y
garantizar la permanencia de los
estudiantes en la escuela a lo largo del
trayecto formativo de la educación básica.
La evaluación de los aprendizajes
con una mirada preventiva
La evaluación con enfoque formativo se
centra en los aspectos cualitativos del
aprendizaje y no sólo en los cuantitativos o
en los resultados obtenidos al final de cierto
periodo. Desde esta perspectiva, la
evaluación permitirá identificar los avances,
logros y obstáculos de cada alumno para
atender con oportunidad sus necesidades.
Esta situación se logra de manera paulatina
y en la medida en que los docentes
incorporen el enfoque formativo de la
evaluación en su práctica.
En este sentido, el artículo 10, Estrategias
de intervención, del Acuerdo 648 por el que
se establecen las normas generales para la
evaluación, acreditación, promoción y
certificación en la Educación Básica,
enuncia medidas preventivas que el
A partir del mes de noviembre para la educación
preescolar, o desde la conclusión del segundo
bloque en el caso de la educación primaria y

106
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
secundaria, el docente deberá registrar en la
cartilla de educación básica, los apoyos que el
alumno requiera para alcanzar los aprendizajes
previstos y en acuerdo con la madre, el padre o
tutores, definirá la estrategia de intervención a
seguir.
Las estrategias de intervención que se
registren en la cartilla de educación Básica,
tienen la finalidad de favorecer el
aprendizaje de los alumnos durante el
desarrollo de las situaciones o secuencias
didácticas y definir los apoyos que
requieren los que no han logrado los
aprendizajes esperados, además de
intervenir oportunamente para evitar los
riesgos de no promoción al siguiente grado
o nivel educativo de los que cursan la
educación primaria o secundaria.
Por lo anterior, las estrategias de
intervención y las acciones de evaluación
con enfoque formativo que el docente
implemente durante el ciclo escolar estarán
orientadas a:
Crear oportunidades de aprendizaje
para todos los niños y adolescentes, así
como orientarlos para que aprendan a
aprender.
Fortalecer los logros de los alumnos
y brindar apoyo oportuno a quienes
necesitan mejorar su desempeño o puedan
estar en riesgo de repetir el curso.
Cabe señalar que durante los primeros
meses del ciclo escolar, el docente ya
conoce cómo aprenden los estudiantes y lo
que necesitan, por tanto durante el mes de
noviembre o al concluir el segundo bloque
puede determinar cuáles son las
intervenciones pedagógicas necesarias
para los alumnos que lo requieran, además
de implementar estrategias diferenciadas. 
 los centros, las estrategias de enseñanza.
La evaluación y los alumnos en
situación de riesgo
En el desempeño de los estudiantes en la
escuela influyen múltiples factores, algunos
de los más evidentes son las características
personales, los contextos, las situaciones
familiares y la situación socioeconómica del
entorno en que viven; también se vinculan
las condiciones de infraestructura de las
escuelas, el clima escolar, los mecanismos
disciplinarios, la metodología y la actitud de
los docentes.
Muchos de los factores mencionados
pueden convertirse en barreras que
interfieren en el aprendizaje y la
participación de los niños y los
adolescentes, y ponen en riesgo su
permanencia en el sistema educativo.
Cualquiera que sea la dificultad que se
presente en los procesos de aprendizaje de
los alumnos, el docente deberá identificarla
para definir las estrategias de intervención,
los recursos y los instrumentos de
evaluación que permitan el logro de los
aprendizajes esperados. 
 El concepto de
barreras para el aprendizaje y la
participación social fue desarrollado por
Booth y Ainscow (Ainscow, 1999; Booth,
2000; Booth y Ains-Cow, 2002), para
establecer la forma en que los docentes
deben orientar el trabajo educativo con los
alumnos en desventaja o más vulnerables a
los procesos de exclusión. El concepto
enfatiza una perspectiva contextual o social
de las dificultades de aprendizaje y permite
observar que las dificultades se originan de
la interacción entre los alumnos y sus
contextos: las circunstancias
socioeconómicas que afectan a sus vidas,
la gente, la política educativa, la cultura de
107
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Este concepto también plantea que quienes
tienen mayor riesgo de experimentar
desventajas o son más vulnerables a la
exclusión social y educativa son las mujeres
o niñas, las personas que tienen alguna
enfermedad, los alumnos que presentan
alguna discapacidad o aptitudes
sobresalientes, los que viven en
comunidades rurales o en situación de
calle, los hijos de padres sin empleo o con
trabajo eventual, los estudiantes que viven
en un entorno de violencia familiar o social,
los migrantes y los indígenas.
Las barreras para el aprendizaje y la
participación social que enfrentan los
alumnos en situación de vulnerabilidad son,
en general, el resultado de su interacción
con los contextos en que se desarrollan, y
se hacen patentes en las prácticas que
caracterizan a las escuelas al presentarse
en los siguientes escenarios36:
a) en la cultura escolar a partir de los
valores, las creencias y las actitudes
compartidas por el colectivo escolar. 

b) en la organización de la escuela a través
de las comisiones, los equipos de trabajo,
los horarios y la distribución de recursos,
entre otros. 

c) En las aulas mediante las estrategias de
enseñanza, las relaciones entre los
alumnos, las prácticas de evaluación, los
materiales didácticos, etcétera. 
 información que aportan las evidencias y
Cuando en las escuelas se ponen en
práctica acciones de evaluación que no
incluyen a todos los alumnos o son
distantes a sus características, la
evaluación puede convertirse en una
barrera para que los estudiantes aprendan.
Asimismo, el empleo de las técnicas y los
36www.ite.educacion.es/formacion/materiales/126/cd/
unidad_3/mo3_barreras.htm
instrumentos homogéneos de evaluación
sin considerar las particularidades de cada
alumno, sin correspondencia entre lo que
aprenden y lo que se evalúa, sin atender al
ritmo o estilo de cada uno para aprender,
así como a sus intereses y motivaciones,
también pueden ser una barrera, por lo que
es necesario revisar cómo y con qué se
evalúa a los alumnos.
Para responder a las necesidades de los
alumnos en situación de riesgo de fracaso
escolar, será necesario que el docente
incorpore técnicas e instrumentos de
evaluación diversos, tomando en cuenta el
nivel educativo en que labore y, en
colaboración, si es necesario, con los
especialistas indicados, realizar una
evaluación psicopedagógica que considere
el contexto del aula, las características de la
escuela, el contexto social y familiar, así
como el estilo de aprendizaje del alumno,
sus intereses y motivaciones para aprender
y su nivel de competencia curricular. Una
vez realizada dicha evaluación se requiere
organizar una reunión multidisciplinaria para
definir los apoyos que el alumno necesita
para participar y lograr los aprendizajes.
Para identificar el nivel de desempeño en
los alumnos en situación de riesgo, no es
pertinente circunscribir su valoración a la
aplicación de un solo instrumento de
evaluación, se requiere sustentarse en la
notas registradas por el docente durante el
desarrollo de las actividades.
La identificación de los alumnos en
situación de riesgo en preescolar
En preescolar una fuente de información
son los expedientes de cada niño, en los
cuales se registran las observaciones de las
108
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
educadoras (información de los avances y
las dificultades de los niños, así como las
evidencias que documentan los procesos
individuales). Si algún niño no ha logrado el
aprendizaje esperado y el desarrollo de
determinada competencia, será
indicador para diseñar estrategias
específicas que apoyen su desarrollo y no
para relegarlo al interior del grupo.
La identificación de los alumnos en
situación de riesgo en primaria y
secundaria
En la educación primaria y secundaria una
estrategia que favorece la evaluación
orientada a apoyar a los alumnos en
situación de riesgo desde un enfoque
formativo, es la planificación de momentos
y situaciones que favorezcan el diálogo
entre docentes y estudiantes para generar
la reflexión sobre el desempeño, hablar
acerca de sus procesos de aprendizaje y de
lo que se les dificulta, identificar qué es lo
que dominan, y proponer nuevas
oportunidades no sólo para reformular las
ideas o acciones, sino para que los
alumnos aprendan a aprender.
Acciones de evaluación para los
alumnos en situaciones de riesgo
Para evaluar a los alumnos en situación de
riesgo, el docente debe diseñar acciones de
evaluación y seleccionar los instrumentos
de evaluación que permitan identificar los
aprendizajes de los alumnos o las
necesidades educativas de cada uno
relacionadas con su desempeño. Las
evaluaciones pueden relacionarse con dos
aspectos: el cognitivo-de desempeño o el
afectivo-motivacional. El primero involucra
dificultades con el aprendizaje de conceptos
y procedimientos, mientras que el segundo
con las actitudes o valores. Los alumnos
que se encuentran en estos casos pueden
presentar una, algunas o todas las
características que a continuación se
enuncian.
Algunas dificultades que se vinculan con el
aspecto cognitivo de desempeño son:
un
* Problemas para organizar y coordinar
actividades del pensamiento en forma
simultánea o secuencial; por ejemplo, no
traer a la memoria algún dato mientras se
está realizando alguna otra acción del
pensamiento, como leer o resolver un
problema matemático.
* Falta de flexibilidad para aplicar
estrategias de aprendizaje; aun cuando se
sepa cuáles usar, se dificulta cambiar de
estrategia rápidamente.
* Selección de detalles irrelevantes de una
tarea o ignorar los relevantes; por ejemplo,
centrarse más en la forma o presentación
que en el contenido de alguna actividad.
* Dificultad para cambiar un plan global por
uno específico y viceversa.
* Problemas para emplear estrategias
metacognitivas como planear, monitorear y
evaluar las actividades que se realizan,
además de que no se usa eficientemente la
retroalimentación que se recibe al emplear
estrategias.
* Limitaciones para percatarse de la utilidad
de las estrategias específicas al resolver
determinadas tareas, así como problemas
para explicar cómo se llegó a soluciones
concretas.
En el aspecto afectivo-motivacional es
posible observar dificultades cuando los
estudiantes:
* Piensan que sus esfuerzos no pueden
tener resultados positivos.
109
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
* Tienen poca disposición para enfrentar
retos que advierten como difíciles.
* Se perciben como estudiantes poco
competentes e incapaces de enfrentar una
demanda académica.
* Atribuyen sus éxitos y fracasos a razones
fuera de su control.
* No tienen una motivación interna por
aprender.
Una vez que el docente haya realizado las
evaluaciones y analizado los resultados de
las mismas, y conozca la situación de
riesgo en que se encuentran los alumnos,
es momento de llevar a cabo cambios en su
intervención.
Oportunidades de aprendizaje a partir
de la evaluación
Con base en el análisis de las evidencias
de aprendizaje de los estudiantes durante
los diferentes momentos de la evaluación,
el docente debe realizar los ajustes en la
planificación para atender las necesidades
que se hayan identificado, con la intención
de mejorar la propuesta didáctica, las
estrategias, las secuencias o situaciones de
aprendizaje o algunas actividades, dar una
atención más adecuada a las
características del grupo y ser congruente
con el enfoque formativo de la evaluación.
Los ajustes a la planificación permitirán
diversificar la enseñanza y, en
consecuencia, enriquecerla. Atender de
manera diferenciada a alumnos que
requieren de distinto tipo de apoyo es una
tarea compleja; en estos casos se pueden
considerar estrategias individualizadas o
grupales para tratar las distintas
necesidades de los alumnos. La definición
de una de estas estrategias o la
combinación de dos o más obedecerá a las
características del grupo. El trabajo
colaborativo puede ser una estrategia
adecuada si se tiene claridad de cuál es el
objetivo de la colaboración, cómo llevarla a
cabo y cómo dar seguimiento a la
implementación de la estrategia. En este
contexto, se deben evitar las estrategias
que no funcionaron, por ejemplo, cuando
los resultados de la evaluación han
mostrado que hay un aprendizaje al que se
debe regresar, ya que sin él no es posible
avanzar; es importante preguntarse si
existe una manera distinta de abordar dicho
aprendizaje, porque no tendría sentido
repetir lo que ya se intentó y constató que
no fue adecuado.
Las estrategias de enseñanza que se
implementen deben orientarse a concretar
el cambio y la mejora de la propuesta
didáctica; lo importante es que no se deje
de observar y mejorar el desempeño
docente y el aprendizaje de los alumnos.
De manera concreta, con el fin de superar
las barreras para el aprendizaje y la
participación social y atender a los
estudiantes en situación de riesgo, al
concluir el segundo bloque (primaria o
secundaria) se sugiere planificar acciones
didácticas y de evaluación que estén
orientadas a:
• Crear oportunidades de aprendizaje para
todos.
• Fomentar que los estudiantes aprendan a
aprender.
• Brindar apoyos y establecer
responsabilidades compartidas.
110
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Crear oportunidades de aprendizaje
para todos
Uno de los propósitos centrales de la
Reforma Integral a la Educación Básica es
centrar la atención en el aprendizaje de los
alumnos, por lo que es necesario contar
con escuelas comprometidas y docentes
mejor preparados para atender las
necesidades específicas de aprendizaje de
cada estudiante. En este sentido, se debe
asegurar que en el aula se ofrezcan
oportunidades de aprendizaje para todos,
mediante la innovación en la enseñanza y
en la evaluación.
Las oportunidades de aprendizaje se
conciben como el conjunto de acciones que
ponen en el centro el aprendizaje de los
alumnos. Crear estas oportunidades implica
adoptar una actitud positiva ante la
diversidad en el aula y estimular el
aprendizaje de quienes están en riesgo de
exclusión educativa. Al hablar de la
diversidad de los alumnos, se espera que el
docente reconozca la pluralidad social,
lingüística y cultural que caracteriza a los
habitantes del país y valore que todos los
niños y adolescentes a los que se enseña
son diferentes, por lo que en lugar de
intentar unificarlos se debe fomentar un
ambiente de respeto y recordar que la
diversidad enriquece la convivencia a partir
de las diferencias.
Las oportunidades de aprendizaje deben
ser para todos los alumnos parte de su
derecho a la educación, sin importar el
origen étnico, el sexo, la edad, la
discapacidad, la condición social o
económica, la condición de salud, el
embarazo, la lengua, la religión, la
preferencia sexual, o cualquier otro motivo
de distinción. Quienes tienen alguna o
algunas de estas características pueden ser
discriminados y víctimas de la desigualdad
y la exclusión; en el aula es responsabilidad
del docente asegurarse de que esto no
suceda.
La creación de oportunidades de
aprendizaje debe apoyarse en propuestas
congruentes en las que se exponga con
claridad lo que se pretende que los alumnos
aprendan y la manera en que se logrará,
además de señalar cómo, cuándo y con
qué se va evaluar, considerando los
aprendizajes esperados para favorecer el
desarrollo de competencias. Para crear
oportunidades de aprendizaje es necesario
incorporar estrategias de enseñanza
diferenciadas y diversificar las prácticas y
los recursos de evaluación, considerando
las capacidades, las necesidades y los
intereses de los alumnos, sus diferencias
en los estilos y ritmos de aprendizaje, sus
conocimientos previos y sus habilidades.
Esta tarea también implica reorganizar la
evaluación desde el enfoque formativo para
dar seguimiento al desempeño de los
alumnos, así como tener en cuenta la
colaboración de otras instancias educativas.
Para los alumnos que enfrentan barreras
para el aprendizaje y la participación social
es necesario incluir en la planificación
momentos de trabajo conjunto con el
personal de apoyo o instancias que
colaboran en las escuelas, como las
Unidades de Servicio de Apoyo a la
Educación Regular (USAER), con el fin de
brindar una atención en correspondencia
con las características de los alumnos.
Importancia de la retroalimentación
formativa
La creación de oportunidades de
aprendizaje para todos no debe centrarse
en la función acreditativa de la evaluación,
sino en favorecer la reflexión acerca de lo
111
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

que se aprende, y buscar nuevas

estrategias para avanzar hacia el
desempeño de los alumnos. Al respecto, la
retroalimentación formativa permitirá al
alumno analizar sus respuestas y explorar
otras posibilidades para lograr lo que se
espera. Es decir, identificar los procesos de
aprendizaje de los alumnos y conocer las
respuestas permite orientar las
intervenciones para el logro de los
aprendizajes.
El siguiente relato muestra un ejemplo de
retroalimentación:

Respecto a la retroalimentación individual del

alumno, debe ser una actividad dialógica en la
que el docente y el alumno analicen los
resultados de las evaluaciones en comparación
con las intenciones educativas propuestas para
establecer acuerdos que se puedan
implementar para mejorar el aprendizaje.
La retroalimentación es reconocida por los
nuevos enfoques de evaluación como una
acción crucial para transformar la evaluación en
una oportunidad para aprender. La forma en
que se van comunicando los resultados de una
evaluación y las posibles acciones que se
proponen al estudiante para mejorar
constituyen el instante más adecuado para
aprender mediante la evaluación (Amaranti,
2010:4).
Anotar en las producciones de los alumnos
comentarios como “rehacer el trabajo” o
“esforzarse” ofrecen poca información de los
aspectos específicos del producto obtenido o

112
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

de la situación evaluada, por lo que se requiere
proporcionar devoluciones centradas en
aspectos cualitativos del trabajo o de
desempeño del estudiante en relación con los
aprendizajes esperados que se desean mejorar
o lograr.
En síntesis, la retroalimentación formativa
puede representarse de la siguiente manera:

Establecer qué se quiere

Derterminar qué ha Qué tipo de ayuda
que aprenda o qué falta
aprendido permite aprender
por aprender

Favorecer que los alumnos aprendan competencias y limitaciones y, al mismo

a aprender
Si durante los diferentes momentos de la
evaluación el docente detecta que sus alumnos
no están aprendiendo, deberá analizar su
práctica docente.
Aprender a aprender es una competencia que
se desarrolla a lo largo de la vida; con ella se
pretende que los alumnos avancen en la
independencia de los aprendizajes en un
contexto amplio de situaciones y de conocimiento. Al autoevaluarse el estudiante
circunstancias, lo que implica enseñar a pensar
y a actuar de manera competente ante los
contenidos curriculares.
Por esta razón, es importante, que el docente
considere la metacognición y la
autorregulación, ya que son capacidades que
permiten al alumno ser autónomo y superar los
obstáculos en su proceso de aprendizaje.
La metacognición , la autoevaluación
y la coevaluación
La metacognición es el conocimiento que
tienen las personas de su propia cognición,
motivándolas a prever acciones y anticipar
ayudas para mejorar su rendimiento y resolver
de mejor manera las situaciones que enfrentan.
Este conocimiento permite al alumno ser
consciente de lo que sabe, de sus propias
tiempo, ser capaz de regular sus habilidades
cuando aprende un contenido o resuelve un
problema. Al autorregularse, el alumno puede
establecer un plan de acción, monitorear su
desempeño y estimar tanto los resultados como
las acciones realizadas.
En este contexto, la autoevaluación acompaña
al monitoreo y a la aplicación de estrategias
autorreguladoras del aprendizaje en cada área
podrá saber y decir, durante el proceso de
aprendizaje, cómo va mediante la formulación
de juicios estimativos, qué dificultad se le está
presentando y cómo resolverla y, si es el caso,
retroceder o cambiar de estrategia.
Por otra parte, la coevaluación también puede
constituir otro medio que propiciará que los
alumnos expliquen a otros sus razonamientos,
analicen lo que hicieron y se proporcionen las
ayudas o andamiajes necesarios. La
autoevaluación y la coevaluación son parte de
un proceso de aprendizaje que lleva tiempo y
requiere el apoyo sistemático del docente.
Propiciar estas capacidades en los alumnos
requiere de condiciones adecuadas e
intervenciones distintas por parte del docente,
en las que se tomen en cuenta las situaciones
de aula, las necesidades específicas y las

113
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
características de desarrollo y aprendizaje de
los estudiantes en cada nivel educativo.
En el caso de preescolar, los niños pueden
aprender, con ayuda de la educadora, a
reflexionar sobre lo que sucedió en la
realización de las actividades, qué condiciones
y estrategias facilitaron tal o cual resultado,
cuáles llevaron a tal situación satisfactoria o no,
y hacer propuestas de modificación de
estrategias y condiciones para las próximas
actividades. Las acciones de evaluación en el
nivel preescolar que originan lo anterior
deberán basarse en una actitud de observación
y escucha constante, mediante situaciones a
las que estén habituados los niños, utilizando
diversos instrumentos de evaluación y registro
y propiciando su capacidad autorreflexiva, ya
sea desde lo personal o mediante evaluaciones
entre iguales y en grupo.
En el caso de los niveles de primaria y
secundaria, las situaciones de evaluación
deberán considerarse como situaciones
privilegiadas para hacer emerger de manera
visible y transparente los significados
construidos por los alumnos, y ser vías o
medios para que aprendan a regularse y no
instancias mediante las cuales sólo se
obtienen, registran y se acreditan resultados de
aprendizaje.
En las evaluaciones en las que se valoran las
producciones y las metas individuales, el
portafolio puede constituirse como un
instrumento adecuado de evaluación; para las
evaluaciones entre iguales o en grupo, una
estrategia de evaluación pertinente puede ser
la realización de sesiones conjuntas o en
pequeños grupos para propiciar la reflexión
acerca de cómo lograron los aprendizajes. En
las evaluaciones en grupo, generar situaciones
que faciliten la reflexión en grupo mediante el
empleo de diversas estrategias, permitirán a los
alumnos expresar sus opiniones y al docente
tomar nota de la pertinencia de su propuesta
didáctica. En cualquiera de éstas, el diálogo
que el docente establezca con los niños será
fundamental para estimular la autorreflexión
sobre cómo se logró el producto o progreso.
Por lo anterior, en la educación básica, las
acciones de evaluación con enfoque formativo
que se planifiquen a lo largo del ciclo escolar
tendrán que contribuir no sólo a la realización
de valoraciones de tipo sumativo, sino que
deberán evaluar el desempeño de cada
estudiante, retroalimentándolo y
proporcionando las ayudas pertinentes de
acuerdo con sus propias necesidades. Realizar
estas acciones conducirá a recibir información
de la pertinencia de la intervención pedagógica
del docente.
De este modo, las acciones que impulsen y
ajusten los procesos de regulación de los
alumnos podrán realizarse de la siguiente
manera:
* En el primer momento, el docente puede
ajustar la ayuda en la misma situación de
aprendizaje y de evaluación generada
alrededor de un aprendizaje esperado.
* En el segundo momento, el docente decide
realizar ajustes a la planificación inicial, al
incorporar nuevas actividades. esto supone la
revisión de la planificación que se había
previsto o la inclusión de alguna actividad
posterior.
* En el tercer momento, el docente podrá
retomar algunos aprendizajes abordados a lo
largo del proceso de enseñanza una vez
acabada la actividad de evaluación.
Por tanto, el aprendizaje, la enseñanza y la
evaluación se convierten en procesos
regulados por una valoración constante que
busca mejorarlos. De esta manera, se evalúa el
desempeño de cada estudiante, se
retroalimenta, y se proporcionan las ayudas
114
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
necesarias. también se requiere que, como
parte de las estrategias de evaluación, se
especifiquen desde un inicio los criterios con
que serán evaluados o valorados los
aprendizajes y los productos de trabajo que se
soliciten a los alumnos. Así, ellos sabrán lo que
se espera que logren y serán capaces de
identificar en qué punto se encuentran de su
proceso de aprendizaje. 
 En cada nivel, los
docentes pueden contribuir a que sus alumnos
aprendan a aprender, partiendo de la idea de
que son personas con conocimientos y
posibilidades de seguir aprendiendo,
independientemente de sus características
físicas, intelectuales, sociales, culturales o
económicas. Como reflejo de esta postura, el
docente tendrá que construir ambientes de
aprendizaje para brindar retroalimentaciones
formativas, reconocer logros, guiar a sus
estudiantes para que establezcan metas,
pongan en práctica estrategias de
pensamiento, propongan soluciones diversas,
busquen, analicen y relacionen información,
tomen decisiones para el logro del aprendizaje.
Estas y otras acciones deberán ser parte
primordial de las acciones de aprendizaje y de
evaluación, en particular, realizar acciones
evaluativas centradas en lo formativo y no sólo
en la valoración de resultados finales,
favorecerá que los niños y adolescentes
Para el desempeño destacado, el apoyo está
centrado en la colaboración que existe entre la
escuela y la familia. En el aula, será necesario
continuar favoreciendo actividades de reflexión
adopten una mejor actitud hacia el estudio y se
perciban como estudiantes capaces que saben
responder a las demandas académicas
empleando estrategias de aprendizaje
específicas, haciendo uso adecuado tanto de
sus propios recursos internos como del entorno
físico, los materiales y el tiempo asignado para
alcanzar a los propósitos de aprendizaje.
Los apoyos y las responsabilidades
compartidas
Los resultados de los aprendizajes logrados
durante el proceso de evaluación constituyen
una base para mejorar el desempeño e
identificar las necesidades de apoyo de los
alumnos que lo requieran; para ello, todos los
involucrados en el proceso educativo: alumnos,
docentes, autoridades escolares, madres y
padres de familia, tomarán las decisiones que
consideren pertinentes para lograr que los
alumnos aprendan.
Los niveles de desempeño y el tipo

de apoyo que debe otorgarse a los
alumnos
La Cartilla de Educación Básica señala los
niveles de desempeño y el tipo de apoyo que
debe otorgarse a los alumnos.
acerca de los procesos de aprendizaje y
compartirlas con la familia para dar continuidad.
115
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

En el desempeño satisfactorio, el apoyo
adicional se refiere a la incorporación de
actividades de reflexión de los resultados y las
actividades de refuerzo de los aprendizajes no
logrados, que deben desarrollarse entre la
escuela y la familia.
El desempeño suficiente implica apoyo y
asistencia permanente, que se traduce en la
incorporación de actividades de reflexión y del
diseño de actividades o materiales
diferenciados para lograr los aprendizajes. Este
tipo de apoyo requiere que la familia y la
escuela estén centradas en el aprendizaje del
alumno y establezcan una comunicación
constante.
El nivel de desempeño insuficiente requiere
apoyo, tutoría, acompañamiento diferenciado y
permanente, esto significa que dentro del aula
será necesario enriquecer los ambientes de
aprendizaje, incorporar actividades modeladas
y materiales educativos adicionales, además de
modificar la organización del grupo para
favorecer la colaboración entre pares. Para los
alumnos que puedan tener un nivel de
desempeño insuficiente se deberán buscar
estrategias que favorezcan el aprendizaje y
eliminen la exclusión. La colaboración y la
comunicación entre la familia y la escuela serán
determinantes para que los alumnos avancen a
otros niveles de desempeño.
Los apoyos que se brinden a los estudiantes
deben centrarse en el aprendizaje de todos,
privilegiando la inclusión y la atención a la
diversidad para prevenir el rezago escolar y
disminuir los índices de riesgo de reprobación.
Esto implica dar un acompañamiento a partir de
las necesidades y características particulares
de los alumnos, para que sean más autónomos
y sepan cómo actuar, de manera estratégica y
autorregulada, frente a barreras en sus
procesos de aprendizaje; es decir, establecer
compromisos compartidos con las familias para
que apoyen las medidas que los docentes
sugieran. Brindar apoyo a los alumnos significa
dar seguimiento a sus progresos en el
aprendizaje, comprender sus procesos y las
estrategias que utilizan ante los diversos
contenidos curriculares, entender dónde
radican sus dificultades, qué tipo de contenidos
se les facilitan y cuáles les generan conflicto;
de esta manera, la detección de necesidades
permitirá seleccionar las estrategias que más
favorezcan el aprendizaje de los alumnos.
Algunas estrategias pueden considerar la
intervención del colectivo de docentes para
analizar las características de los alumnos, en
función de sus capacidades y oportunidades
para aprender con la finalidad de tener un
panorama compartido y ponderar las
estrategias que cada docente puede impulsar
desde su ámbito de competencia.
Cabe señalar que para que el alumno pueda
aprender, será necesario considerar sus
posibilidades, características y necesidades,
ningún alumno deja de aprender cuando se
ofrecen oportunidades adecuadas, lo hace
cuando se le excluye, cuando se le segrega
porque no aprende al ritmo que los demás. la
evaluación es un proceso sistemático que debe
servir para mejorar la intervención educativa
desde diferentes ámbitos de responsabilidad.
* La responsabilidad de la escuela es
garantizar el derecho a la educación de todos
los alumnos sin importar sus condiciones y
evitar cualquier forma de rechazo o exclusión.
* La responsabilidad del docente radica en
generar experiencias de aprendizaje
significativas y orientar a la familia para que las
experiencias se enriquezcan en otros espacios.
no se trata de trasladar la función docente a la
familia sino de buscar apoyos
complementarios.
* La responsabilidad de la familia implica la
colaboración con la escuela en el

116
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
enriquecimiento de experiencias y en garantizar
que el alumno asista con los materiales
indispensables para compartir las experiencias
de aprendizaje en el aula.
* La responsabilidad del alumno radica en
tomar parte activa en su proceso de
aprendizaje, comprometerse a seguir
aprendiendo a partir de los apoyos que se le
brinden. ningún alumno podrá aprender si no
se le ofrecen oportunidades de aprendizaje de
acuerdo con lo que necesita, por tanto, las
ayudas deben diseñarse a la medida de cada
estudiante; es decir, dar a cada quien lo que
necesita.
117
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Lectura 10. La evaluación desde un enfoque formativo en los diferentes

momentos de la secuencia didáctica
Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica
Secretaría de Educación Pública

En esta sección se proponen algunos * Analizar la información adquirida en

componentes que deben considerarse para
la evaluación en los distintos momentos de
la secuencia didáctica. Todo proceso de
evaluación cumple con cuatro pasos
básicos:
Recopilación de evidencias
Análisis de la información obtenida
Formulación de conclusiones
Establecimiento de un juicio de valor
acerca del objeto evaluado
Como se refiere en el cuadernillo 1 de esta
serie, la evaluación desde el enfoque
formativo está inmersa en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje y se lleva a
cabo con el propósito central de mejorar el
desempeño de los alumnos. De esta
manera, “la evaluación aplicada a la
enseñanza y al aprendizaje consiste en un
proceso sistemático y riguroso de obtención
de datos, incorporado al proceso educativo
desde su comienzo, de manera que sea
posible disponer de información continua y
significativa para conocer la situación,
formar juicios de valor con respecto a ella y
tomar las decisiones adecuadas para
proseguir la actividad educativa
mejorándola progresivamente” (Casanova,
1998).
Para realizar la evaluación de los
aprendizajes es necesario considerar los
siguientes pasos de dicho proceso:
* Recopilar datos a partir de la observación
u obtención de evidencias.
función del referente de evaluación, y
formular conclusiones.
* Establecer un juicio de valor acerca del
aprendizaje y compartirlo con el alumno
para detonar o mejorar las estrategias de
aprendizaje.
* Establecer un juicio de valor acerca de la
estrategia de enseñanza y adecuarla para
lograr mejores resultados.
Considerando que toda secuencia
didáctica tiene una etapa de inicio, una de
desarrollo y un cierre, los procesos de
enseñanza, de aprendizaje y de evaluación
deben confluir, con la finalidad de acercar al
estudiante al logro del aprendizaje
esperado.
Lograr una secuencia didáctica que plantee
a los estudiantes desafíos interesantes y los
oriente a indagar, cuestionar, analizar y
comprender, y al mismo tiempo genere
evidencias que puedan analizarse por los
propios alumnos y por el docente para
reflexionar acerca de los procesos ocurridos
y retroalimentarlos de manera que se
mejore el aprendizaje, requiere de una
cuidadosa planificación.
La planificación es un proceso fundamental
en el ejercicio docente, ya que contribuye a
orientar su intervención hacia el logro de los
aprendizajes esperados y, por ende, al
desarrollo de competencias de los alumnos.
Al realizar la planificación es necesario
considerar las características de los
alumnos, del entorno escolar y social en

118
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
que se desarrollan, las estrategias, los
mate- riales, el tiempo y los instrumentos de
evaluación que permitirán obtener
evidencias del aprendizaje de los alumnos.
Por lo anterior, la planificación debe tomar
en cuenta los aprendizajes que se esperan
lograr con los alumnos y trazar el trayecto
para alcanzarlos, considerando qué tienen
que comprender y experimentar primero los
estudiantes y qué después para lograr el
aprendizaje; qué aspectos quedarán a
cargo de los alumnos y cuáles será
necesario explicar para que puedan
avanzar; qué se trabajará en el aula, en
casa o en otros espacios; cómo se
organizará al grupo para realizar las
actividades, en qué momentos trabajarán
de manera individual, por equipos o en
sesión plenaria, y qué evidencias se
generarán en cada etapa para evaluar los
avances, los apoyos que se requieren y las
estrategias por modificar.
La finalidad de la secuencia didáctica será
la consecución de los aprendizajes
esperados que establecen los programas
de estudio de preescolar, primaria y
secundaria.
La evaluación al inicio
de la
secuencia didáctica
La etapa de inicio de la secuencia didáctica
es decisiva para interesar a los alumnos en
el aprendizaje, por lo que es recomendable
comunicarles lo que se espera que
aprendan, cómo lo lograrán y para qué les
va a servir. La presentación de los
aprendizajes por lograr debe ser con un
lenguaje adecuado a las características, los
procesos de desarrollo y el aprendizaje de
los alumnos.
En esta fase es preciso explicar cuáles
serán las actividades que se llevarán a
cabo, qué resultados o productos se quiere
obtener, cómo se relacionan con el
aprendizaje esperado y qué función tendrán
en la valoración de los logros de
aprendizaje. Es importante verificar que los
estudiantes hayan entendido la tarea que
se les propuso y generar alguna evidencia.
Otras actividades que se deben considerar
en el inicio de la secuencia didáctica son las
relacionadas con la exploración y la
activación de los conocimientos previos,
que permitirán establecer el punto de
partida de cada alumno y del grupo en su
conjunto.
Por los momentos en que se realiza la
evaluación, la etapa de inicio corresponde a
la evaluación diagnóstica, en la que se
busca la valoración de los saberes e ideas
previas; de los razonamientos y estrategias
espontáneas; de las actitudes y los hábitos
adquiridos por los alumnos, en función de
su utilidad para el aprendizaje esperado, así
como de las representaciones que
generaron los estudiantes acerca de la
tarea que se propone. Al planificar la etapa
inicial de la secuencia didáctica se debe
considerar que las actividades para explorar
y activar los conocimientos previos
proporcionen evidencias para poder llevar a
cabo esa valoración.
La evaluación diagnóstica permite
establecer el punto de partida de los
estudiantes y aporta elementos para
adecuar, cuando sea necesario, la
planificación y las estrategias de enseñanza
a las necesidades de aprendizaje de los
alumnos.
119
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
La evaluación durante el desarrollo
de la secuencia didáctica
Las actividades que se desarrollen para
introducir nueva información y llevar a los
alumnos a comprenderla, incorporarla,
transferirla y aplicarla, deben ser acordes
con el enfoque didáctico y las competencias
de la asignatura o del campo formativo con
el que se está trabajando.
La forma de trabajo, la función del docente
y el rol que se espera de los estudiantes
son elementos que cada Programa de
Estudio 2011 sugiere y es necesario
 tomar
en cuenta para conseguir los aprendizajes
esperados.
El nivel de complejidad de las actividades
para lograr los aprendizajes esperados
debe ser adecuado a los saberes que
tienen los alumnos, a su nivel de desarrollo
y de aprendizaje. Cabe señalar que durante
el desarrollo de la secuencia didáctica se
lleva a cabo la evaluación formativa.
En la etapa de desarrollo, la evaluación
formativa dependerá en gran medida de las
evidencias que desde la planificación se
haya previsto
 que se podrán obtener, para
valorar los progresos de
 los alumnos en el
aprendizaje, los saberes nuevos que han
conseguido, sus razonamientos y sus
hipótesis o explicaciones, así como las
estrategias que emplean para aprender.
No se trata de obtener evidencias de cada
actividad, sino de reunir las evidencias que
permitan evaluar los aprendizajes, para
verificar los logros o para identificar los
apoyos que requiere un alumno o los
alumnos en general, conocer y analizar los
tipos de errores cometidos, dar seguimiento
a los progresos en el aprendizaje de los
alumnos y analizar con ellos las estrategias
empleadas. Por eso, es importante pensar
desde la planificación qué evidencia se
necesita respecto de la intención didáctica o
del resultado que se quiere alcanzar y cómo
se analizará.
Para evaluar los aprendizajes esperados es
importante centrarse en los procesos y en
las estrategias que los alumnos utilizan al
realizar las actividades que se les
proponen, así como en los productos y no
sólo en la cantidad de conocimientos
adquiridos.
Durante el desarrollo de la secuencia
didáctica es necesario que los docentes
comprendan el enfoque de los campos
formativos y de las asignaturas, además
tener claridad sobre cómo aprenden los
alumnos, porque de ello dependerán las
actividades y los instrumentos de
evaluación que se utilicen. De este modo,
durante la secuencia didáctica la evaluación
del aprendizaje constituye la base para que
el docente, sistemáticamente, tome
decisiones y realice los cambios necesarios
en su intervención.
Por lo anterior, los resultados que se
obtienen de la evaluación en esta etapa no
deben tener ningún efecto sancionador;
más bien deben emplearse para adecuar
las estrategias didácticas al logro de los
aprendizajes, tomando en cuenta los
errores que pueden tener los alumnos o los
obstáculos que enfrentan, para acordar con
ellos, en la medida de su nivel de desarrollo
y aprendizaje, las estrategias de
autorregulación que mejoren la calidad de
los aprendizajes.
La evaluación al cierre
de la
secuencia didáctica
En la etapa de cierre de la secuencia
didáctica se deberá contemplar la
120
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
propuesta de actividades
 para favorecer
procesos de reflexión
 en el alumno acerca
de lo que aprendió y cómo lo aprendió, para
ayudarle a conectar los nuevos
aprendizajes con otros, y para valorar los
logros del alumno con referencia a la
situación de inicio y a la final.
La etapa de cierre corresponde a la
evaluación sumativa, cuyo objetivo central
es la valoración del logro de los
aprendizajes esperados. Esta evaluación
puede llevarse a cabo a partir de las
evidencias reunidas a lo largo de la
secuencia didáctica, considerando el
resultado o producto final, y su análisis
permite obtener un juicio.
Con la evaluación sumativa se podrá
conocer si los alumnos cuentan con las
bases para continuar aprendiendo; elaborar
algún juicio a partir de los resultados de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje;
considerar la información necesaria para
asignar un nivel de desempeño y/o
referencia numérica, en los casos que así
se requiera, y adecuar las estrategias
didácticas y la intervención docente en
favor de los alumnos.
Durante la secuencia didáctica en el inicio,
el desarrollo y el cierre, y como parte del
enfoque formativo de la evaluación, es
imprescindible dar al alumno una
retroalimentación enfocada en cómo apoyar
y mejorar su desempeño.
Por otro lado, existen diversos instrumentos
de evaluación cuyo uso puede facilitar la
recolección de evidencias y su valoración;
es importante utilizar los que permitan
documentar los procesos de aprendizaje y
sistematizar la información mediante la
observación o los registros respecto al
desempeño de los alumnos.
La finalidad de la evaluación formativa en
una secuencia didáctica es contribuir al
aprendizaje del alumno, dándole
información sobre sus respuestas o
realización de tareas en un tiempo y en una
situación en la que la retroalimentación
puede utilizarse para corregir los propios
errores. De esta manera, la evaluación
formativa ofrece un apoyo esencial al
aprendizaje.
121
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Lectura 11. Evaluación para el aprendizaje
Serie: Herramientas para la Evaluación en Educación Básica
Secretaría de Educación Pública
La evaluación para el aprendizaje de los
alumnos permite valorar el nivel de
desempeño y el logro de los aprendizajes
esperados; además de identificar los
apoyos necesarios para analizar las causas
de los aprendizajes no logrados y tomar
decisiones de manera oportuna. en ese
sentido, la evaluación en el contexto del
enfoque formativo requiere recolectar,
sistematizar y analizar la información
obtenida de diversas fuentes, con el fin de
mejorar el aprendizaje de los alumnos y la
intervención docente.
Por lo anterior, la evaluación no puede
depender de una sola técnica o instrumento
porque de esta forma se estarían evaluando
únicamente conocimientos, habilidades,
actitudes o valores de manera
desintegrada. Si en la planificación de aula
el docente selecciona diferentes
aprendizajes esperados, debe evaluar los
aprendizajes logrados por medio de la
técnica o el instrumento adecuado. de esta
manera, permitirá valorar el proceso de
aprendizaje y traducirlo en nivel de
desempeño y/o referencia numérica cuando
se requiera.
La evaluación con enfoque formativo debe
permitir el desarrollo de las habilidades de
reflexión, observación, análisis, el
pensamiento crítico y la capacidad para
resolver problemas, y para lograrlo es
necesario implementar estrategias, técnicas
e instrumentos de evaluación.
Estrategias de evaluación
En el Plan de estudios 2011. Educación
Básica, se señala que para llevar a cabo la
evaluación desde el enfoque formativo es
necesario que el docente incorpore en el
aula estrategias de evaluación congruentes
con las características y necesidades
individuales y colectivas del grupo.
Diseñar una estrategia requiere orientar las
acciones de evaluación para verificar el
logro de los aprendizajes esperados y el
desarrollo de competencias de cada alumno
y del grupo, así como la técnica y los
instrumentos de evaluación que permitirán
llevarla a cabo.
Para algunos autores, las estrategias de
evaluación son el “conjunto de métodos,
técnicas y recursos que utiliza el docente
para valorar el aprendizaje del alumno”
(Díaz Barriga y Hernández, 2006). Los
métodos son los procesos que orientan el
diseño y aplicación de estrategias, las
técnicas son las actividades específicas que
llevan a cabo los alumnos cuando
aprenden, y los recursos son los
instrumentos o herramientas que permiten,
tanto a docentes como a alumnos, tener
información específica acerca del proceso
de enseñanza y de aprendizaje.
Las estrategias de evaluación, por el tipo de
instrumentos que utilizan, pueden tener las
siguientes finalidades:
Estimular la autonomía
Monitorear el avance e
interferencias
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Comprobar el nivel de aprendizaje, es necesario seleccionar

comprensión cuidadosamente los que permitan obtener
Identificar las necesidades la información que se desea.
Cabe señalar que no existe un mejor
instrumento que otro, debido a que su
Técnicas e instrumentos de
pertinencia está en función de la finalidad
evaluación
que se persigue, es decir, a quién evalúa y
Las técnicas de evaluación son los qué se quiere saber, por ejemplo, qué sabe
procedimientos utilizado por el docente para o cómo lo hace.
obtener información acerca del aprendizaje
de los alumnos; cada técnica de evaluación En educación básica algunas técnicas e
se acompaña de instrumentos de instrumentos de evaluación que pueden
evaluación, definidos como recursos usarse son: observación, desempeño de los
estructurados diseñados para fines alumnos, análisis del desempeño, e
específicos. interrogatorio.

Tanto las técnicas como los instrumentos En la siguiente tabla se especifican las
de evaluación deben adaptarse a las técnicas, sus instrumentos y los
características de los alumnos y brindar aprendizajes que pueden evaluarse con
información de su proceso de aprendizaje. ellos:

Dada la diversidad de instrumentos que

permiten obtener información del

Aprendizajes que pueden evaluarse

Técnicas Instrumentos
Conocimientos Habilidades Actitudes y valores
Guía de observación X X X
Registro anecdótico X X X
Observación Diario de clase X X X
Diario de trabajo X X X
Escala de actitudes X
Preguntas sobre el
X X
Desempeño procedimiento
de los Cuadernos de los
X X X
educandos alumnos
Organizadores gráficos X X
Portafolio X X
Análisis del
Rúbrica X X X
desempeño
Lista de cotejo X X X
Tipos textuales: Debate
X X X
y Ensayo
Interrogatorio
Tipos orales y escritos:
X X
Pruebas escritas

123
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Técnicas de observación
Las técnicas de observación permiten
evaluar los procesos de aprendizaje en el
momento que se producen; con estas
técnicas los docentes pueden advertir los
conocimientos, las habilidades, las
actitudes y los valores que poseen los
alumnos y cómo los utilizan en una
situación determinada.
Existen dos formas de observación:
sistemática y asistemática. En la
observación sistemática, el observador
define previamente los propósitos a
observar; por ejemplo, decide que
observará a un alumno para conocer las
estrategias que utiliza o las respuestas que
da ante una situación determinada; otro
aspecto puede ser observar las actitudes de
los alumnos ante diferentes formas de
organización en el aula o con el uso de
materiales educativos.
La observación asistemática, en cambio,
consiste en que el observador registra la
mayor cantidad de información posible de
una situación de aprendizaje sin focalizar
algún aspecto en particular, por ejemplo, se
registra todo lo que sucedió durante la clase
o en alguna situación didáctica.
Posteriormente, para sistematizar la
información se recuperan los hallazgos y se
analizan con base en las similitudes,
diferencias y correlaciones que puedan
existir.
En cualquier tipo de observación que se
decida realizar es fundamental cuidar que el
registro sea lo más objetivo posible, ya que
permitirá analizar la información sin ningún
sesgo y de esta manera continuar o
replantear la estrategia de aprendizaje. la
observación sistemática se vale de dos
instrumentos de evaluación de mayor
utilidad: la guía de observación y el registro
anecdótico.
Guía de observación
La guía de observación es un instrumento
que se basa en una lista de indicadores que
pueden redactarse como afirmaciones o
preguntas, que orientan el trabajo de
observación dentro del aula señalando los
aspectos que son relevantes al observar.
Puede utilizarse para observar las
respuestas de los alumnos en una
actividad, durante una semana de trabajo,
una secuencia didáctica completa o en
alguno de sus tres momentos, durante un
bimestre o en el transcurso del ciclo
escolar.
Finalidad
La guía de observación como instrumento
de evaluación
permite:
Centrar la atención en aspectos
específicos que resulten relevantes
para la evaluación del docente.
Promover la objetividad al observar
diferentes aspectos de la dinámica
al interior del aula.
Observar diferentes aspectos y
analizar las interacciones del grupo
con los contenidos, los materiales y
el docente.
Incluir indicadores que permitan
detectar avances e interferencias en
el aprendizaje de los alumnos.
Procedimiento
Para elaborar una guía de observación es
necesario definir los siguientes aspectos:
Propósito(s): lo que se pretende
observar.
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Duración: tiempo destinado a la será un dato importante para tomar

observación (actividad, clase, decisiones respecto a las actividades que
semana, secuencia, bimestre, ciclo pueden realizarse posteriormente con el
escolar); puede ser parcial, es decir, grupo.
centrarse en determinados
momentos.
Aspectos a observar: redacción de
indicadores que consideren la
realización de las tareas, ejecución
de las actividades, interacciones con
los materiales y recursos didácticos,
actitud ante las modalidades de
trabajo propuestas, relaciones entre
alumnos, y la relación alumnos-
docente, entre otros.
Ejemplos
En educación preescolar, para saber qué
observar es fundamental considerar las
competencias y los aprendizajes esperados
que el docente se propuso favorecer en sus
alumnos, y realizar el registro.
En los siguientes ejemplos que se retoman
Los aspectos a observar tienen relación con
del Programa de estudio 2011. Guía para la
la competencia, porque cuando se elabora
educadora. Educación Básica. Preescolar
un texto se toman decisiones acerca de
se muestran aspectos importantes
qué, cómo, dónde y a quién se dirige, y
relacionados con las competencias y los
cuando los niños aprenden esto se vuelven
aprendizajes esperados que un docente
partícipes de la cultura escrita.
seleccionó:

Lo que los niños comenten acerca del cartel

y otros que han visto permitirá saber si usan
o no este tipo de texto y en qué
condiciones; la información que se obtenga

125
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Cuando se observa que los alumnos

elaboran un producto, por ejemplo, un
cartel, es fundamental que el docente anote
la fecha de la producción y tome nota de las
circunstancias en que los niños mostraron
lo que se documenta.
Otro elemento importante para evaluar los
aprendizajes de los alumnos, es interpretar
las producciones y valorar con las notas
que el docente va haciendo en los
expedientes de sus alumnos.
La guía de observación también puede
usarse en primaria y secundaria; el
siguiente ejemplo está diseñado en función
de una práctica social del lenguaje de la
asignatura de español, de segundo grado
de secundaria. la guía de observación tiene
como propósito recuperar información
acerca del proceso de aprendizaje de los
alumnos, para orientar el trabajo del
docente en las decisiones posteriores que
debe considerar. Por ser un instrumento de
corte más cercano a lo cualitativo, no deriva
en la asignación de calificación sino en la
observación y registro de actitudes que
forman parte de los aprendizajes de la
asignatura.
A diferencia de una lista de cotejo, el
docente registra con mayor cuidado lo
observado de acuerdo con el desempeño
del alumno, del grupo en su conjunto o de
un grupo de alumnos. La guía de
observación permite diferentes niveles de
registro, a partir de lo que se requiera.
Registro anecdótico
El registro anecdótico es un informe que
describe hechos, sucesos o situaciones
concretas que se consideran importantes
para el alumno o el grupo, y da cuenta de
sus comportamientos, actitudes, intereses o
procedimientos. Para que resulte útil como
instrumento de evaluación, es necesario
que el observador registre hechos
significativos de un alumno, de algunos
alumnos o del grupo.
Finalidad
El registro anecdótico se recomienda para
identificar las características de un alumno,
algunos alumnos o del grupo, con la
finalidad de hacer un seguimiento
sistemático para obtener datos útiles y así
evaluar determinada situación.
Procedimiento
El registro anecdótico se compone de siete
elementos básicos:
Fecha: día que se realiza.
Hora: es necesario registrarla para
poder ubicar en qué momento de la
clase sucedió la acción.
Nombre del alumno, alumnos o grupo.
Actividad evaluada: anotar
específicamente qué aspecto
Actividad está sujeta a evaluación.
Contexto de la observación: lugar y
ambiente en que se desarrolla la
situación.

126
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Descripción de lo observado: a modo de
relatoría, sin juicios ni opiniones
personales.
Interpretación de lo observado: lectura,
análisis e interpretación que el docente
hace de la situación, incluye por qué se
considera relevante.
Es importante señalar que tanto la
observación como la descripción deben ser
objetivas y apegarse a los hechos como
sucedieron, así como registrar y describir
cada situación con precisión y de forma
breve.
Para realizar el registro anecdótico se
requiere utilizar una libreta o un tarjetero y
destinar una hoja o una tarjeta para cada
uno de los alumnos. en el registro
anecdótico se anotan únicamente los
hechos que se salen de lo común, con el fin
de conservar algunas ideas o formas de
actuar de los alumnos que permitan
apreciar sus procesos de aprendizaje. A
continuación se muestra un registro que
corresponde a un alumno, a manera de
ejemplo:
Alumno: X
Grado: Primero de secundaria
Hora: Clase de Matemáticas
Fecha: 9/05/12
Actividad evaluada: Resolución de
problemas de multiplicación con números
decimales.
Descripción e interpretación de lo
observado: Han pasado tres semanas de
clases en las que X no había participado,
pero ahora lo hizo con una explicación
clara del procedimiento que utilizaron en
su equipo para resolver un problema que
implicaba el uso de la multiplicación con
números decimales. Es necesario animarlo
para que siga participando.
El registro anecdótico en el espacio
curricular de tutoría
Para el espacio curricular de tutoría en
secundaria el registro anecdótico, como
instrumento de evaluación, permite hacer
un seguimiento del proceso formativo de los
alumnos mediante información que
evidencia el desarrollo cognitivo del alumno
y/o del grupo, sobre todo aspectos
actitudinales, el logro de capacidades, los
intereses, así como las interacciones con
sus pares y con el tutor. en tutoría el
registro anecdótico privilegia el registro libre
y contextualizado de observaciones que se
relacionan con los incidentes, hechos y
situaciones concretas que se presentan en
los espacios de convivencia escolar y que
requieren atención por parte de los tutores.
Por ejemplo, en el ámbito iii de acción
tutorial: convivencia en el aula y en la
escuela, el registro anecdótico como
instrumento de evaluación permite obtener
información de conductas generales,
actitudes, intereses y procesos de
convivencia de un grupo, así como de los
alumnos que lo integran. Además
contribuye a identificar pautas de
comportamiento que puedan tener un valor
explicativo o de diagnóstico, para lo cual es
necesario el registro de varias anécdotas
con el fin de identificar dichas pautas.
También el registro anecdótico permite
reconocer y valorar diferentes perspectivas,
opiniones y posturas de los alumnos frente
a un hecho o situación relacionado con la
convivencia escolar; identificar la empatía
entre los involucrados; reconocer al diálogo
como un recurso para la solución pacífica
de los conflictos; además de valorar el
trabajo colaborativo y los procesos de
convivencia.
127
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Ejemplo
Nivel: Secundaria
Grado: Tercero
Ámbito III: convivencia en el aula y en la
escuela
Situación en el aula: Conflicto en
cumplimiento de acuerdos en el trabajo
en equipo.
En el grupo 3° B se ha suscitado un
incidente.
El tutor y el grupo acordaron investigar, por
equipos, el tema “Distintas formas de ser
adolescente”. El tutor respetó la
conformación de equipos que ya habían
trabajado en ocasiones anteriores. el día de
las presentaciones, el equipo de Rosalía,
Jesús, Bertha y Eduardo no presentó la
investigación debido a que no contaron con
los materiales e insumos para terminarla.
Ante el tutor Bertha mencionó que ella
realizó el trabajo que le fue asignado, la
revisión documental del tema y la
elaboración de los cuestionarios, y se quejó
de que algunos integrantes del equipo no
cumplieron con lo que se había acordado.
Rosalía contactó a los jóvenes de la
comunidad que serían entrevistados, y se
puso de acuerdo con Jesús para realizar las
entrevistas, sin embargo, ella no pudo
asistir. Por su parte, Jesús comentó que
había aplicado las entrevistas pero no le fue
posible hacer la edición de los videos,
porque su computadora se había
descompuesto y no tenía recursos para
repararla. Eduardo se enfermó de varicela y
no pudo estar presente, sin embargo,
participó con el resto del equipo en la
elaboración del cuestionario.
A partir de ese incidente la relación entre los
integrantes del equipo quedó deteriorada,
por lo que solicitaron al tutor se les asignara
otro equipo para futuras actividades.
En la siguiente ficha, el tutor registra lo
sucedido por considerar que es una
situación relevante y que el equipo no había
presentado una problemática parecida, ya
que sus integrantes han sido responsables
en tareas anteriores.
el
Registro anecdótico. TUTORÍA
Fecha: 06-mar-12
Contexto: Conflicto de cumplimiento de
acuerdos en el trabajo escolar en un equipo.
Ámbito III: Convivencia en el aula y en la
escuela
Descripción del acto: El día 26 de noviembre
los integrantes del equipo: Rosalía, Jesús,
Bertha y Eduardo no presentaron ante el
grupo su investigación debido a lo siguiente:
Bertha realizó el trabajo que le fue asignado
y se queja del incumplimiento de sus
compañeros, Rosalía no concluyó las tareas
asignadas, al igual que Jesús y Eduardo no
pudo trabajar porque se enfermó.
El incidente provocó que los integrantes del
equipo solicitaran al tutor que se les cambie
de equipo.
Interpretación: La situación presentada
puede ser un recurso para trabajarse en el
grupo ya que no se había presentado con
anterioridad la misma situación en otros
equipos. Sugiero presentar al grupo la
situación hipotética promoviendo su
discusión y reflexión a partir de las
siguientes preguntas:
• ¿Cuál fue el contexto en el que se suscitó
la situación?
• ¿Qué actitudes o comportamiento
adoptaron los integrantes del grupo?
• ¿Qué otras posturas podrían haber
adoptado los integrantes del equipo?
• ¿Qué consideran que se pudo haber hecho
128
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
para evitar esta situación?
• ¿Qué se debe hacer para los próximos
trabajos en equipo?
Al final, el registro anecdótico puede
incorporarse al portafolio.
Diario de clase
El diario de clase es un registro individual
donde cada alumno plasma su experiencia
personal en las diferentes actividades que
ha realizado, ya sea durante una secuencia
de aprendizaje, un bloque o un ciclo
escolar. Se utiliza para expresar
comentarios, opiniones, dudas y hacer?
sugerencias relacionadas con las
actividades realizadas.
Finalidad
El diario de clase permite:
Promover la autoevaluación.
Privilegiar el registro libre y
contextualizado de observaciones.
Servir de insumo para verificar el
nivel de logro de los aprendizajes.
Procedimiento
Para elaborar un diario de clase se deben
considerar los siguientes elementos:
Definir la periodicidad del diario, es
decir, por cuánto tiempo va a
realizarse y con qué propósito.
Seleccionar qué se incluirá en el
diario, cómo y para qué.
Realizar un seguimiento de los
diarios de los alumnos.
Propiciar la reflexión entre pares y
docente-alumno, acerca del
contenido del diario.
Por otra parte, el diario de clase es un
instrumento recomendable para la
autoevaluación y la reflexión en torno al
propio proceso de aprendizaje, porque
permite identificar los logros y las
dificultades. La revisión periódica del diario
de clase aporta información de cada
alumno. algunas preguntas que pueden
orientar a los alumnos para la elaboración
del diario de clase son: ¿Qué aprendí hoy?
¿Qué me gustó más y por qué? ¿Qué fue lo
más difícil? ¿Si lo hubiera hecho de otra
manera cómo sería? ¿Qué dudas tengo
sobre lo que aprendí? ¿Qué me falta por
aprender acerca del tema y cómo lo puedo
Ejemplo
¿Qué aprendí hoy?
¿Qué me gustó más y por qué?
¿Qué fue lo más difícil?
¿Si lo hubiera hecho de otra manera, cómo
sería?
¿Qué dudas tengo de lo que aprendí?
¿Qué me falta por aprender acerca del
tema y cómo lo puedo hacer?
Diario de trabajo37
Otro instrumento para recopilar información
es el diario de trabajo que elabora el
docente, en el cual se registra una
narración breve de la jornada y de hechos o
circunstancias escolares que hayan influido
en el desarrollo del trabajo. Se trata de
registrar aquellos datos que permitan
reconstruir mentalmente la práctica y
37 Tomado de El proceso de evaluación en la
Educación Preescolar, documento elaborado para
orientar la planeación y el desarrollo de la primera
sesión académica con el personal docente que
participa en la aplicación de la prueba en aula de la
Cartilla de Educación Básica.
129
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

reflexionar sobre ella en torno a aspectos, Para elaborar la escala de actitudes se

como: a) la actividad planteada, su debe:
organización y desarrollo; b) sucesos
Determinar la actitud a evaluar y
sorprendentes o preocupantes; c)
definirla.
reacciones y opiniones de los niños
Elaborar enunciados que indiquen
respecto a las actividades realizadas y de
diversos aspectos de la actitud en
su propio aprendizaje: si las formas de
sentido positivo, negativo e intermedio.
trabajo utilizadas hicieron que los niños se
Los enunciados deben facilitar
interesaran en las actividades, que se
respuestas relacionadas con la actitud
involucraran todos (y si no fue así, ¿a qué
medida.
se debió?), ¿qué les gustó o no?, ¿cómo se
Utilizar criterios de la escala tipo Likert:
sintieron en la actividad?, ¿les fue difícil o
sencillo realizarla?, ¿por qué?, y d) una Totalmente de acuerdo (TA);
valoración general de la jornada de trabajo Parcialmente de acuerdo (PA); Ni de
acuerdo/ni en desacuerdo (NA/ND;
que incluya una breve nota de
Parcialmente en desacuerdo (PD), y
autoevaluación: ¿cómo calificaría esta
Totalmente en desacuerdo (TD).
jornada?, ¿cómo lo hice?, ¿me faltó hacer
algo que no debo olvidar?, ¿de qué otra Distribuir los enunciados en forma
manera podría intervenir? Y ¿qué necesito aleatoria.
modificar? Ejemplo
Ejemplo Indicadores TA PD NA/ND PD TD

Fecha de registro:
Comparto mis
Grupo: materiales con
compañeros que no los
Situación didáctica: tienen
Algunas preguntas que pueden orientar la
Me gusta ayudar a mis
reflexión: compañeros en las
actividades que no
¿Cómo calificaría esta jornada?, ¿cómo lo
entienden
hice?, ¿me faltó hacer algo que no debo
olvidar?, ¿de qué otra manera podría Creo que uno debe
intervenir? y ¿qué necesito modificar? ayudar solamente a
sus amigos
Escala de actitudes
Me disgusta ayudar a
Finalidad
los compañeros que
Es una lista de enunciados o frases no entienden las
actividades
seleccionadas para medir una actitud
personal (disposición positiva, negativa o Puedo organizar
neutral), ante otras personas, objetos o actividades para
situaciones. integrar a compañeros
que están solos
Procedimiento

130
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Indicadores TA PD NA/ND PD TD que pueden interferir en el aprendizaje o en

la integración.
Me gusta trabajar en
equipo Técnicas de desempeño
Las técnicas de desempeño son aquellas
Puedo organizar las
que requieren que el alumno responda o
actividades del equipo
cuando me lo piden realice una tarea que demuestre su
aprendizaje de una determinada situación.
Me alegro cuando mis involucran la integración de conocimientos,
compañeros mejoran habilidades, actitudes y valores puestas en
Me molesta compartir
juego para el logro de los aprendizajes
mis materiales con esperados y el desarrollo de competencias.
compañeros que no Entre los instrumentos de evaluación de las
los tienen técnicas de desempeño se encuentran las
preguntas sobre el procedimiento, los
Puedo escuchar con
atención las opiniones cuadernos del alumno, los textos escritos y
de mis compañeros los organizadores gráficos, entre otros.

Me burlo de mis
Preguntas sobre el procedimiento
compañeros cuando se Las preguntas sobre el procedimiento
equivocan
tienen la finalidad de obtener información
Me molesta escuchar de los alumnos, acerca de la apropiación y
las opiniones de comprensión de conceptos, procedimientos
mis compañeros y la reflexión de la experiencia del grupo.
Finalidad
Respeto las opiniones
de mis compañeros Con las preguntas se busca:
aunque no esté de
Promover la reflexión de los pasos para
acuerdo con ellas
resolver una situación o realizar algo.
Creo que es mejor Fomentar la autoobservación y el
formar equipos con análisis del proceso.
mis amigos Favorecer la búsqueda de soluciones
distintas para un mismo problema.
Puedo formar equipos
Promover la verificación personal de lo
con todos mis
compañeros aprendido.
Ser aplicable a otras situaciones.
Totalmente de acuerdo (TA), Parcialmente de acuerdo (PA),
Ni de acuerdo ni en desacuerdo (NA/ND), Parcialmente en Procedimiento
desacuerdo (PD), y Totalmente en desacuerdo (TD).
Para elaborar preguntas sobre el
La escala de actitudes refleja ante qué procedimiento se requiere:
personas, objetos o situaciones un alumno
tiene actitudes favorables o desfavorables, Determinar el tema que van a trabajar
lo que permitirá identificar algunos aspectos los alumnos.

131
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Establecer la intención de las preguntas
al redactarlas, es decir, definir si a
través de ellas buscamos saber
aspectos específicos del proceso,
favorecer el razonamiento
La reflexión, conocer las estrategias
utilizadas por los alumnos, comprobar
hipótesis, motivar la generalización y
proponer situaciones hipotéticas, entre
otros.
Ordenar las preguntas graduando su
dificultad.
Determinar qué instrumento permitirá la
evaluación: lista de cotejo o escala de
valoración (rúbrica).
Ejemplos
Nivel: Secundaria
Grado: Primero
Disciplina: Artes, Música
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propósito del
aprendizaje esperado para este bloque es
utilizar distintos sonidos, el ruido y el
silencio, para crear una composición sonora,
la cual registrarán por medio de
representaciones gráficas no
convencionales (la convencional es la
notación musical occidental) y también la
presentarán ante un público.
Motivar el interés entre los alumnos con
base en preguntas clave, por ejemplo, ¿los
instrumentos musicales y la voz son los
únicos recursos con los cuales se puede
crear música?, ¿todas las combinaciones de
sonido y silencio dan como resultado
música?
Se planteará un desafío o un reto que
permita a los alumnos dar respuesta a las
preguntas anteriores, por ejemplo, que
mencionen una canción de su agrado y sólo
utilicen movimientos corporales y la voz (sin
cantar) para que la reproduzcan (imiten).
Pedir que generen una secuencia de sonido
que no tenga relación con alguna canción
que conozcan. El objetivo es que los
alumnos reconozcan que no se necesitan
instrumentos musicales para crear música;
se puede utilizar sólo el cuerpo y asimismo
generar secuencias de sonidos (por
ejemplo, dos palmadas, un pisotón y un
grito) que no siempre serán música, sin
embargo, sí serán creaciones sonoras.
Exponer varios tipos de música donde no se
utilicen instrumentos musicales ni la voz con
letra.
La finalidad es que el alumno tenga una idea
de qué se puede hacer con el cuerpo y
distintos objetos, para crear una
composición sonora. De igual manera,
proponer distintos ejemplos de grafías
convencionales para que el alumno
reconozca la forma común de representar
gráficamente la música; ello le servirá de
referente para registrar sus creaciones con
grafías distintas a ésta (mostrar diferentes
partituras con grafías convencionales).
Pedir a los alumnos que escuchen a su
alrededor, que exploren distintos paisajes
sonoros (los sonidos del ambiente) en el
salón de clases, en el patio, en la calle, o
que imaginen los sonidos de un parque, una
feria, un mercado, etcétera. Solicitar que
averigüen las causas y efectos que originan
los sonidos que hayan identificado.
La intención es que registren con una grafía
particular cada sonido (con su cualidad) y
ruido que les atraiga, y éstos aunados con el
silencio se utilizarán para crear una
composición sonora (puede ser cualquier
grafía distinta a la notación musical
convencional: rayas, espirales, líneas
punteadas, un punto, figuras, garabatos,
¡todo es válido!). Sugerir que inventen
distintas combinaciones y patrones;
asimismo proponer que las composiciones
132
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
incluyan un inicio, un desarrollo y un cierre.
La idea es tener el registro gráfico de la
creación para leerla y ejecutarla, con
sonidos producidos por su cuerpo, la voz y
algunos objetos.
Es importante considerar la presentación de
las composiciones ante un público, la
comunidad escolar, en algún foro de la
entidad o ante otros grupos.
Indicar a los alumnos cada etapa del
proceso para llegar a la presentación: desde
la creación de la composición, el ensayo de
las piezas, su lectura y exploración de las
posibilidades para ejecutarla con el cuerpo y
objetos; la producción, es decir, en qué
espacio se presentará, qué vestuario se
utilizará, y la difusión verbal, por medio de
carteles, periódicos locales y anuncios;
indicando la hora, el lugar y el día de la
presentación, así como los participantes.
Favorecer el disfrute durante la ejecución y
audición de las composiciones sonoras al
momento de la presentación. Motivar el
respeto por su creación y la de sus
compañeros, pidiendo reconocer las
cualidades del sonido en las composiciones
para registrarlas con grafías no
convencionales.
Promover una reflexión del aprendizaje,
donde sus alumnos socialicen su
experiencia; puede esperar respuestas
libres o espontáneas, o guiar la reflexión
mediante preguntas que la orienten, por
ejemplo, ¿Qué sonidos utilizaste en tu
composición sonora? ¿Qué diferencias
encuentras entre tu composición y las de tus
compañeros? ¿Emplearon los mismos
objetos y recursos sonoros? ¿Existió algún
orden lógico en tu creación?, y en la de tus
compañeros ¿hubo silencio y/o ruido?
Nivel: Primaria
Grado: Primero
Disciplina: Teatro
Bloque I
Explicar a los alumnos que el propósito del
aprendizaje esperado para este bloque es
que logre comunicar y/o expresar diferentes
estados de ánimo a través de su cuerpo, y
con ello reconozca otras posibilidades de
hablar, no sólo con los compañeros de clase
sino también en el entorno social.
Motivar el interés entre los alumnos con
base en preguntas clave; por ejemplo,
¿Cómo se mueve una persona cuando está
enojada? ¿Cómo actúa un compañero
cuando está feliz? ¿Cómo describirías lo
que haces desde que te levantas hasta que
llegas a la escuela sin hablar?
Pedir a los alumnos que cierren los ojos y
que así identifiquen las partes de su cuerpo
(extremidades), que exploren todas las
posibilidades que tienen de moverlo;
además se puede utilizar música de fondo
con diferentes ritmos e intensidades, la
finalidad es lograr que exploren las
posibilidades corporales que tienen para
responder a las preguntas anteriores.
Formar equipos para contar una historia sólo
con el cuerpo, que contenga diferentes
ideas, sentimientos y sensaciones; pedir al
resto de los alumnos que identifiquen cuál
fue la historia que contaron sus
compañeros, así como las características de
los personajes.
Promover una reflexión del aprendizaje
mediante preguntas que la guíen; por
ejemplo, si llegan a un lugar donde no
hablen el mismo idioma, ¿Cómo te puedes
comunicar con los habitantes del lugar? en
tu vida cotidiana ¿en qué momento te has
comunicado con alguien sólo con mímica?
La intención es lograr que los alumnos se
den cuenta de que existen otras formas de
comunicarnos además de la palabra.
Cuadernos de los alumnos
Los cuadernos de los alumnos, como
instrumentos de evaluación, permiten hacer
133
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

un seguimiento del desempeño de los Procedimiento

alumnos y de los docentes. también son un
Para usar organizadores gráficos como
medio de comunicación entre la familia y la
instrumentos de evaluación, es necesario:
escuela.
Definir el tipo de organizador y el
Los cuadernos de los alumnos pueden
propósito del mismo.
usarse para elaborar diferentes
Seleccionar los conceptos involucrados.
producciones con fines evaluativos, pero es
Cuando se usen organizadores gráficos
necesario identificar el aprendizaje
por primera vez, es recomendable
esperado que se pretende evaluar y los
diseñar un modelo de manera conjunta
criterios para hacerlo. en ese sentido, es
con los alumnos que sirva como
recomendable incluir ejercicios que
referencia.
permitan evaluar el aprendizaje de los
Comunicar criterios de evaluación de
alumnos, como el procedimiento que usan
para resolver problemas, escribir textos, acuerdo con las características del
organizador, por ejemplo, la
organizar información o seleccionarla y
jerarquización de los conceptos y el uso
analizarla.
de conectores, llaves, líneas y flechas
Organizadores gráficos que correspondan.
Un organizador gráfico es una Cuadros sinópticos
representación visual que comunica una
Sirven para organizar la información de
estructura lógica de un contenido. los
manera jerárquica estableciendo relaciones
organizadores gráficos pueden utilizarse en
de inclusión entre las ideas; asimismo, se
cualquier momento del proceso de
utilizan llaves para separar las relaciones.
enseñanza, pero son recomendables al
concluir el proceso como instrumentos de los cuadros sinópticos son una alternativa
de los mapas conceptuales, sin embargo,
evaluación porque permiten que los
carecen de algunos elementos como las
alumnos expresen y representen sus
palabras de enlace.
conocimientos sobre conceptos y las
relaciones existentes entre ellos (Díaz Ejemplo
Barriga, 2004).
Entre los organizadores gráficos más
usados están los cuadros sinópticos, los
mapas conceptuales, los cuadros de doble
entrada, los diagramas de árbol y las redes
semánticas.
Finalidad
Los organizadores gráficos, como
instrumentos de evaluación, permiten
identificar los aspectos que los alumnos
consideran relevantes de determinado
contenido y la forma en que los ordenan o
relacionan.

134
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Mapas conceptuales
Son estructuras jerarquizadas por
diferentes niveles de generalidad o
inclusividad conceptual. en un mapa
conceptual los conceptos se representan
por óvalos llamados nodos, y las palabras
de enlace se expresan en etiquetas
adjuntas a las líneas o flechas que
relacionan los conceptos (Díaz Barriga,
2004:191).
Ejemplo
Técnica para el análisis del
desempeño
Portafolio
El portafolio es un concentrado de
evidencias estructuradas que permiten
obtener información valiosa del desempeño
de los alumnos. asimismo muestra una
historia documental construida a partir de
las producciones relevantes de los
alumnos, a lo largo de una secuencia, un
bloque o un ciclo escolar.
También es una herramienta muy útil para
la evaluación formativa; además de que
facilita la evaluación realizada por el
docente, al contener evidencias relevantes
del proceso de aprendizaje de los alumnos
promueve la autoevaluación y la
coevaluación. el portafolio debe integrarse
por un conjunto de trabajos y producciones
(escritas, gráficas, cartográficas o digitales)
realizados de manera individual o colectiva,
que constituyen evidencias relevantes del
logro de los aprendizajes esperados de los
alumnos, de sus avances y de la aplicación
de los conceptos, habilidades y actitudes.
Para utilizar de manera adecuada el
portafolio es recomendable que el docente
seleccione los productos que permitan
reflejar significativamente el progreso de los
alumnos y valorar sus aprendizajes, por lo
que no todos los trabajos realizados en la
clase necesariamente forman parte del
portafolio del alumno.
La observación, revisión y análisis de las
producciones permiten al docente contar
con evidencias objetivas, no sólo del
producto final sino del proceso que los
alumnos siguieron para su realización. de
manera gradual, los alumnos pueden
valorar el trabajo realizado, reflexionar
sobre lo aprendido, identificar en qué
requieren mejorar, revisarlo cuando sea
necesario y recuperar algunas
producciones para ampliar sus
aprendizajes.
La evaluación de los aprendizajes
esperados por medio del portafolio requiere
de criterios que permitan al docente
identificar en qué nivel de desempeño
(destacado, satisfactorio, suficiente o
insuficiente) se encuentra cada alumno.
La integración del portafolio debe
considerar las siguientes fases:
Fase 1 Recolección de evidencias
Fase 2 Selección de evidencias
Fase 3 Análisis de las evidencias
Fase 4 Integración del portafolio
135
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Finalidad
El uso del portafolio como instrumento de
evaluación debe:
Ser un reflejo del proceso de
aprendizaje.
Identificar cuestiones clave para ayudar
a los alumnos a reflexionar acerca del
punto de partida, los avances que se
obtuvieron y las interferencias
persistentes a lo largo del proceso.
Favorecer la reflexión en torno al propio
aprendizaje.
Promover la autoevaluación y la
coevaluación.
Procedimiento
La elaboración del portafolio debe ser una
tarea que se comparta con los alumnos;
para realizarlo es necesario:
Establecer el propósito del portafolio:
para qué asignaturas y periodos se
utilizará; cuál es la tarea de los
alumnos; qué trabajos se incluirán y por
qué, y cómo se organizará.
Definir los criterios para valorar los
trabajos cuidando la congruencia con
los aprendizajes esperados.
Establecer momentos de trabajo y
reflexión sobre las evidencias del
portafolio.
Establecer periodos de análisis de las
evidencias del portafolio por parte del
docente.
Promover la presentación del portafolio
en la escuela.

Ejemplo
Esquema para la integración de un
portafolio.

136
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Rúbrica los conocimientos, habilidades y actitudes o

valores, en una escala determinada.
El diseño de la rúbrica debe considerar una
escala de valor descriptiva, numérica o
alfabética, relacionada con el nivel de logro
alcanzado. Generalmente se presenta en
una tabla que en el eje vertical incluye los
aspectos a evaluar, y en el horizontal, los
rangos de valoración.

Procedimiento
Para elaborar una rúbrica es necesario:
Redactar los indicadores con base en
los aprendizajes esperados.
Establecer el grado máximo, intermedio
y mínimo de logro de cada indicador
Finalidad para la primera variante. redactarlos de
La rúbrica es un instrumento de evaluación forma clara.
con base en una serie de indicadores que Proponer una escala de valor fácil de
permiten ubicar el grado de desarrollo de comprender y utilizar.

Ejemplo
Rúbrica para evaluar la realización de un Museo histórico.
Nivel: Primaria
Grado: Quinto
Asignatura: Historia

Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar el
esperados
desempeño

Investiga aspectos La investigación se La investigación no La investigación

de la cultura y la fundamentó en se fundamentó en no sintetizó los
vida cotidiana del diferentes fuentes de varias fuentes de aspectos más
pasado y valora su información y sintetizó información, pero relevantes del
los aspectos más sintetizó los contenido
importancia.
importantes del aspectos más estudiado.
contenido estudiado. relevantes.

Comprende el Comprende la Identifica aspectos Identifica con

contexto histórico importancia de la de la importancia de dificultad aspectos

137
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Sugerencias
Aprendizajes
Excelente Satisfactorio En proceso para mejorar el
esperados
desempeño

del periodo herencia de la herencia de de las culturas

estudiado. Mesoamérica y la Mesoamérica y de mesoamericanas
relación con los los pueblos y de los pueblos
pueblos indígenas indígenas actuales. indígenas en la
actuales. actualidad.

Elabora Elabora con creatividad Elabora las Elabora con poco

reproducciones y en fondo y forma las reproducciones y apego al periodo
cédulas del Museo reproducciones y histórico las
cédulas del museo
cédulas del Museo reproducciones
histórico. histórico con
histórico. del museo. Se le
algunas
dificulta la
equivocaciones en
selección de
el apego a la
información. información de
las cédulas.

Comunica Presenta sus ideas de Presenta sus ideas le falta claridad

apropiadamente manera ordenada y de manera clara u
para presentar
sus ideas al completa, comunica ordenada (pero no
sus
presentar su con claridad sus ideas. ambas), lo que
trabajo a otros. escucha las dificulta la claridad ideas. no suele
exposiciones de los de sus ideas. no
escuchar las
otros. siempre escucha
exposiciones
las exposiciones de
los otros. de los
otros.

Valora la Relaciona el proceso Reconoce la No logra

importancia del histórico estudiado con influencia del comprender la
proceso histórico su vida cotidiana y periodo histórico influencia del
estudiado. reconoce su influencia estudiado pero no proceso histórico
hasta nuestros días. lo relaciona con su estudiado.
vida cotidiana.

Rúbrica para evaluar el aprendizaje esperado: Utiliza la expresión corporal para comunicar
ideas y sentimientos
Nivel: Primaria
Grado: Primero
Asignatura: Educación Artística

138
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Nombre del Evaluado Fecha

Indicadores de logro
Contenidos
(categorías)
Muy bueno Bueno Regular

Identificación de las Logra transmitir ideas Logra comunicar una Logra identificar las
partes del cuerpo y sensaciones a los idea o una sensación partes de su cuerpo
que permiten demás al menos con con todo su cuerpo. que le permitirían
comunicar ideas y tres partes diferentes comunicarse sin
sensaciones para de su cuerpo. hablar con los demás.
relacionarse con
otras personas.

Exploración de las Logra comunicarse Logra comunicarse Logra comprender los

posibilidades de su con un compañero sin con un compañero,
mensajes de los
cuerpo para hablar y también pero no comprende el
demás, sin lograr
expresar una idea, comprende la idea mensaje que le están
transmitir sus propios
un sentimiento o una que le están transmitiendo.
mensajes.
sensación, transmitiendo.
comparándolas con
las de un
compañero, creando
una forma de
comunicación.

Distinción del Logra argumentar que Logra señalar la forma Logra describir las
cuerpo como emisor en que su cuerpo diferencias entre emitir
además de la voz
y receptor de realiza mensajes sin un mensaje y recibirlo.
puede comunicarse a
mensajes. hablar.
través de su cuerpo.

Listas de cotejo partes relevantes del proceso y los ordena

Es una lista de palabras, frases u oraciones según la secuencia de realización.
que señalan con precisión las tareas, Ejemplo
acciones, procesos y actitudes que se
Lista de cotejo para evaluar el trabajo en
desean evaluar.
equipo.
La lista de cotejo generalmente se organiza
Nivel: Primaria
en una tabla en la que sólo se consideran
los aspectos que se relacionan con las Grado: Primero
Asignatura: Educación Artística

139
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lista de cotejo empleada para evaluar las
acciones en el desarrollo de un proyecto.
Técnicas de interrogatorio
Tipos textuales orales y escritos
Finalidad
Los tipos textuales orales o escritos son
instrumentos útiles para valorar la
comprensión, apropiación, interpretación,
explicación y formulación de argumentos de
diferentes contenidos de las distintas
asignaturas.
Procedimiento
Para facilitar esta tarea a los alumnos,
los docentes requieren:
Determinar el tipo de texto.
Verificar que se conozcan sus
características (forma y contenido).
Seleccionar el tema.
Definir el propósito.
Identificar al destinatario.
Delimitar la extensión o el tiempo de
intervención.
Para valorar textos orales y escritos es
necesario crear una lista de cotejo o una
escala de valoración (rúbrica), donde los
indicadores se relacionen con los
aprendizajes esperados de la asignatura,
los contenidos, el logro del propósito
comunicativo, y las características de la
tipología textual. Para asignar un valor se
realiza el proceso de medición adecuado
para cada instrumento (véase el apartado
“técnicas e instrumentos de evaluación” de
esta lectura).
Debate
Finalidad
El debate es una discusión estructurada
acerca de un tema determinado, con el
propósito de presentar posturas a favor y en
contra, argumentar y, finalmente, elaborar
conclusiones. este formato oral permite
profundizar en un tema, comprender mejor
sus causas y consecuencias, formular
argumentos, expresarse de forma clara y
concisa, respetar lo dicho por los otros y
rebatir, siempre con base en evidencias.
La preparación y ejecución del debate
consta de tres fases: antes, durante y
después.
140
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Antes Definición del tema
Definición de la postura y los
roles
Selección y análisis de fuentes
resumen
Preparación
Durante Presentación
Interacción cronometrada de los
participantes (argumentación y
contraargumentación)
Conclusiones
Después Evaluación
Procedimiento
Para realizar un debate es necesario:
Contar con un formato preestablecido
donde se especifiquen los roles
(moderador y participantes), la duración
y el tiempo destinado a cada
participación.
Que exista un clima de confianza y
respeto por el otro.
Sustentar las posturas en argumentos
derivados de un trabajo de análisis e
investigación.
Conocer con profundidad el tema para
lograr una discusión real.
Para evaluar un debate debe elaborarse
una lista de cotejo o una rúbrica en la
que los indicadores se relacionen con
Los aprendizajes esperados de la
asignatura, los contenidos y las
características de la tipología textual.
Ensayo
Finalidad
El ensayo es una producción escrita cuyo
propósito es exponer las ideas del alumno
en torno a un tema que se centra en un
aspecto concreto. con frecuencia es un
texto breve que se diferencia de otras
formas de exposición, como la tesis, la
disertación o el tratado.
Asimismo, el ensayo es un texto de
estructura libre organizado en un inicio
(introducción en la que se plantea el tema,
así como la importancia o interés de
tratarlo), un desarrollo (exposición de la
postura del autor) y un cierre (conclusión
personal). Las opiniones se expresan de
forma sintética y clara, y el tipo de lenguaje
que utiliza el autor puede ser formal o
informal, pero debe ser congruente con el
destinatario.
Procedimiento
Para elaborar un ensayo se recomienda lo
siguiente:
Definir el tema y asumir una postura al
respecto.
Identificar al destinatario.
Buscar y seleccionar fuentes de
información.
Identificar puntos de vista diferentes.
Redactar el borrador considerando las
características de forma y contenido de
la tipología textual.
Expresar las ideas personales y al
mismo tiempo apoyar, complementar,
enriquecer, contrastar, etcétera, con las
ideas de otros.
Corregir.
Editar.
Presentar.
Para evaluar el ensayo es necesario
elaborar una rúbrica o lista de cotejo en la
que se consideren las características del
tipo de texto, su organización, la
141
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
argumentación de las ideas, los recursos
literarios empleados en las descripciones
de un mismo tema, como la comparación, el
paralelismo, la hipérbole y la metáfora; así
como los recursos discursivos: la ironía o la
persuasión y la carga emotiva, entre otros.
Pruebas escritas
Las pruebas escritas se construyen a partir
de un conjunto de preguntas claras y
precisas, que demandan del alumno una
respuesta limitada a una elección entre una
serie de alternativas, o una respuesta
breve. las preguntas constituyen una
muestra representativa de los contenidos a
evaluar.
Existen diferentes tipos de preguntas:
De opción múltiple: la pregunta se
acompaña de un conjunto de
respuestas donde sólo una es la
correcta.
De base común (multireactivos): se
formula una serie de preguntas a partir
de una misma información,
generalmente un texto o un recurso
gráfico.
De ordenamiento: proponen una serie
de hechos o conceptos que aparecen
desordenados; la tarea es secuenciarlos
de acuerdo con un criterio establecido.
Verdaderas o falsas: la pregunta se
acompaña de un conjunto de
afirmaciones correctas e incorrectas; la
tarea es identificar ambas.
De correlación: se conforman por dos
columnas con ideas o conceptos
relacionados entre sí; el propósito es
señalar dichas relaciones.
Para completar ideas: se propone un
planteamiento incompleto; la tarea es
incluir la información que le dé
coherencia y sentido.
Abiertas de respuesta única: requieren
de una respuesta específica.
Para elaborar pruebas escritas es
necesario identificar los aprendizajes
esperados a evaluar, el tipo y número
de preguntas o reactivos proporcionales
a la relevancia de los contenidos. las
pruebas escritas deben mostrar:
Objetividad: entendida como la no
intervención del juicio personal.
Validez: que conduzca al logro del
propósito de la evaluación, es decir, que
cada pregunta mida lo que debe
evaluar.
Confiabilidad: grado de exactitud con
que cada pregunta mide el aspecto que
se desea evaluar.
Claridad: instrucciones, preguntas y
respuestas claras y precisas.
Asignación de un valor a cada pregunta
o reactivo. La calificación se obtiene a
partir de la suma de los valores de las
soluciones correctas.
142
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Pruebas de respuesta abierta
Las pruebas de respuesta abierta también
son conocidas como pruebas de ensayo o
subjetivas. Se construyen a partir de
preguntas que dan plena libertad de
respuesta al alumno. Permiten evaluar la
lógica de sus reflexiones, la capacidad
comprensiva y expresiva, el grado de
conocimiento del contenido, los
procedimientos seguidos en sus análisis y
la coherencia de sus conclusiones, entre
otros; pueden realizarse de forma oral o
escrita.
Para elaborar pruebas de respuesta abierta
es necesario seleccionar los aprendizajes
esperados a evaluar y los contenidos que
se vinculan con cada uno de ellos; así como
qué se espera obtener de cada pregunta,
es decir, opinión, interpretación, argumento,
hipótesis y datos sobre procedimientos,
entre otros.
Al formular las preguntas de respuesta
abierta es necesario considerar:
143
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Pedir a los alumnos que organicen,

seleccionen y expresen los elementos
esenciales de lo aprendido mediante
respuestas amplias.
Especificar a los alumnos qué
esperamos de ellos: análisis,
comentarios y juicios críticos.
Programar el tiempo de realización, en
función de la extensión y dificultad de la
prueba.
Establecer los criterios de evaluación y
darlos a conocer al grupo.
Promover la observación y reflexión en
torno al propio proceso de aprendizaje,
los avances y las interferencias.

144
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 12. 11 Ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias
Antoni Zabala y Laia Arnau. (2008).
Evaluar competencias es evaluar
procesos en la resolución de
situaciones-problema
Conocer el grado de dominio que el
alumnado ha adquirido de una competencia
es una tarea bastante compleja, ya que
implica partir de situaciones-problema que
simulen contextos reales y disponer de los
medios de evaluación específicos para
cada uno de los componentes de la
competencia.
¿La evaluación de competencias es
sustancialmente distinta de la
evaluación de otros contenidos de
aprendizaje?
Analizar las consecuencias de la evaluación
en una educación basada en el aprendizaje
de competencias comporta una revisión de
todas aquellas cuestiones relacionadas con
ella. ¿Para qué debe servir la evaluación y
quiénes y cuáles deben ser sus sujetos y
objetos de estudio? la evaluación debe
servir para sancionar al alumno según los
objetivos adquiridos o para acreditarlos? ¿O
quizás debe servir para ayudar al alumno,
estimularlo, conocer cómo este aprende o
cuáles son sus dificultades o sus mejores
estrategias de aprendizaje, mejorar el
proceso de enseñanza, conocer la
conveniencia de unos contenidos sobre
otros o la metodología utilizada, o para todo
al mismo tiempo? La evaluación del
aprendizaje de competencias, al menos
inicialmente, responde a una de las
preguntas, la que se refiere a los
contenidos de la evaluación, pero, ¿de qué
modo esta decisión varía o condiciona las
otras cuestiones?
La evaluación en la escuela debe dirigirse a
todo el proceso de enseñanza y de
aprendizaje y, por lo tanto, no sólo a los
resultados que ha conseguido el alumnado,
sino a cualquiera de las tres variables
fundamentales que intervienen en el
proceso de enseñanza y aprendizaje, es
decir las actividades que promueve el
profesorado, las experiencias que realiza el
alumno y los contenidos de aprendizaje, ya
que las tres son determinantes para el
análisis y comprensión de todo lo que
sucede en cualquier acción formativa. En
consecuencia, entender la evaluación como
un proceso en el que no solo se analiza el
aprendizaje del alumnado, sino también las
actividades de enseñanza, comporta
incrementar notablemente la complejidad
de los medios y las estrategias para
conocer una unidad de intervención
pedagógica y las consecuencias de todas
las acciones que en ella suceden. Se trata
de un proceso evaluador cuya complejidad,
como veremos, se incrementa
enormemente cuando el objetivo del
aprendizaje consiste en la adquisición y el
dominio de competencias.
La evaluación de las competencias
está mediatizada por el carácter
selectivo de la escuela
El primer paso, antes de adentramos en la
complejidad del proceso evaluativo, es
reconocer que estamos mediatizados por la
historia de la enseñanza y, en concreto, por
el papel que esta ha tenido en la educación
formal. Como hemos visto en las ideas
clave anteriores, durante décadas la
escuela ha cumplido la función de
145
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
seleccionar a los “Mejores” en su camino
hacia la universidad. Sin embargo, dado
que no toda la población puede, ni quiere,
ni necesita ser universitaria, es necesario
disponer de instrumentos que, del modo
más objetivo posible, vayan identificando a
aquellos chicos y chicas que pueden tener
éxito en ese recorrido dirigido a cursar
estudios superiores. Con este fin de
reconocer a los que disponen de mayores
aptitudes para triunfar en este recorrido,
será necesario utilizar desde los primeros
años de escolarización instrumentos y
estrategias que permitan identificar a los
potenciales universitarios. Así pues, desde
edades tempranas se llevan a cabo de
forma sistemática pruebas periódicas para
conocer las posibilidades de cada alumno.
Atendiendo a esta función selectiva, las
actividades para adquirir la información
sobre los aprendizajes escolares pueden
ser bastante sencillas. En definitiva, lo que
interesa saber simplemente es si los
alumnos saben o no saben. Se trata de
pruebas que, generalmente, consisten en la
respuesta por escrito sobre el conocimiento
del que se dispone acerca de un tema o en
la resolución de ejercicios y problemas más
o menos estandarizados. Se hace así
porque también los contenidos de
aprendizaje, centrados en los
conocimientos o en procedimientos
estereotipados, permiten pensar que esta
es la forma más eficaz para saber si se ha
aprendido.
En un modelo basado hasta ahora en la
superación de los distintos estadios o
etapas en este camino hacia la universidad,
las pruebas de selectividad universitaria
condicionan todas las anteriores, de forma
que aquello que se evalúa en estas pruebas
se convierte en los verdaderos contenidos
de la enseñanza. Aquello que es importante
enseñar y aprender no son los contenidos
indispensables para emprender una carrera
universitaria, sino los que pueden ser
evaluados mediante una prueba escrita y
en un tiempo limitado. Una prueba diseñada
a su vez para que facilite la corrección
posterior. Como resultado, nos
encontramos con verdaderos atentados al
propio conocimiento universitario, ya que
aquellos contenidos que son más
complejos, que exigen un mayor grado de
comprensión o cuyo dominio no se puede
reconocer mediante actividades de
expresión escrita, finalmente, no son
evaluados y, en consecuencia, son
implícitamente menospreciados o
eliminados como contenidos de enseñanza.
Un claro ejemplo de esta situación es la
inexistencia, en las pruebas de selectividad
universitaria, de actividades evaluadoras de
las capacidades de expresión y
comunicación oral o las relacionadas con la
capacidad investigadora.
Siguiendo esta lógica, los contenidos
quedan reducidos a aquellos que, a pesar
de no ser los más relevantes, son
aparentemente evaluables mediante
pruebas de papel y lápiz, en un tiempo
limitado y con un mayor o menor grado de
estrés.
El proceso evaluador reducido a
pruebas de papel y lápiz
A esta función seleccionadora de los
contenidos de enseñanza que se deben
priorizar, asumida por las pruebas de
acceso a la universidad, cabe añadir, de
forma casi decisiva, el carácter finalista de
cualquier prueba o examen, convirtiéndose
la superación de pruebas en el verdadero
objetivo de la enseñanza. De modo que
aquello que es solo un medio para adquirir
información sobre los aprendizajes
146
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
adquiridos pasa a convertirse en la propia
finalidad de la enseñanza, condicionando
todas las etapas anteriores. La escuela se
convierte en una caricatura de sí misma al
convertirse en una verdadera carrera de
obstáculos en la que lo sustancial no es el
contenido de aprendizaje, sino aprobar los
exámenes. Afirmación fácil de verificar
atendiendo, no sólo al pensamiento del
alumnado menos aplicado, sino a la opinión
de la mayoría del colectivo de docentes.
Como consecuencia, las estrategias de
aprendizaje que se movilizan no consisten
en la comprensión profunda de los
correspondientes contenidos, sino en la
utilización de recursos de aprendizaje
consistentes en la retención mas o menos
mecánica y a corto plazo de enunciados o
modelos para ser volcados puntualmente
en los correspondientes exámenes, y para,
una vez conocidos los resultados de la
prueba, si estos son positivos, olvidarse
rápidamente de la mayoría de los
conocimientos aprendidos.
Así mismo, se ha formado la opinión
generalizada de que las pruebas
convencionales son apropiadas para todos
los tipos de contenidos de enseñanza,
aunque, como veremos a continuación, solo
lo son para algunos de ellos, en concreto
para los de carácter factual. Si a ello
añadimos la importancia atribuida a los
conocimientos, comprobaremos que para la
mayoría de la población, incluidos los
medios de comunicación, y, lo que es
peor, para un gran número de profesionales
de la enseñanza, la evaluación se asocia a
una prueba que pretende reconocer
simplemente si el alumno sabe o no sabe
sobre unos contenidos generalmente
conceptuales, a partir de unas pruebas
sencillas de papel y lápiz.
Otro de los aspectos implícitos a
inamovibles de la evaluación tradicional es
el papel y las características de los
informes, que recogen con toda lógica los
principios de una escuela selectiva y
orientada hacia la universidad.
Efectivamente, si la función de la escuela
es la de seleccionar a los más preparados,
es lógico que los elementos claves de todo
informe, los ítems correspondientes a los
contenidos que se evalúan, la forma en
cómo se valoran y los referentes que se
utilizan para ello sean coherentes con dicha
función. De este modo, todo informe tiene
una lista de ítems, lógicamente asociados a
asignaturas, que a su vez son materias que
han sido seleccionadas con criterios
relacionados con su relevancia para los
estudios superiores, y para cada una de
ellas existe una valoración en función de
unos objetivos estándares que de algún
modo representan una lectura sencilla
sobre si los alumnos y alumnas saben o no
saben.
En el modelo selectivo tradicional, todo el
complejo entramado de lo que sucede en el
aula se reduce finalmente a una nota que
pretende incluir en ella misma toda la
riqueza del proceso de enseñanza y
aprendizaje. Una simple escala del 0 al 10
sirve para indicar que quienes han
conseguido superar el cinco tienen muchas
posibilidades de alcanzar la universidad y
aquellos que están por debajo de este
índice, si siguen así, difícilmente llegarán a
las pruebas de selectividad. A todo ello,
Cabe añadir el uso generalizado de la nota
como incentivo básico para el estudio. La
nota conseguida a través del examen es el
medio fundamental para que el alumno
realice el esfuerzo necesario en su proceso
de aprendizaje, ignorando el conocimiento
científico que nos informa sobre la
147
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
necesidad de que para que los aprendizajes
sean profundos, es decir, lo más
significativos posible, el alumno ha de
atribuir sentido a la tarea que debe realizar,
de tal modo que el imprescindible esfuerzo
que exige todo aprendizaje no sea ajeno al
contenido y, por lo tanto, la cuestión no sea
aprobar o no aprobar, sine cómo conseguir
y asimilar un contenido de aprendizaje que
ha podido juzgar como indispensable para
su desarrollo personal.
Esta larga tradición de pruebas escritas y
valoraciones cuantitativas estándar influye
de forma negativa sobre la evaluación,
impidiendo la búsqueda de alternativas que
vayan más allá de la adquisición de
información sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos y alumnas en
relación en con unos contenidos
generalmente de carácter conceptual. Es tal
el peso de la historia que incluso las
evaluaciones de ámbito internacional y de
prestigio, como las de la OCDE para el
informe PISA, están condicionadas por las
pruebas escritas. De manera que a pesar
de que el objetivo es; el de conocer, por
ejemplo en lengua, el dominio de
competencias lingüísticas, las pruebas se
reducen a fórmulas en las que el medio
escrito sea adecuado, en lugar de supeditar
el medio a aquello que se quiere conocer o
valorar. En efecto, a pesar de los esfuerzos
para elaborar pruebas que partan de
contextos más o menos reales, al final lo
que evalúan es solo aquello que se puede
evaluar con una prueba escrita.
La evaluación de competencias, un
ejercicio de prospectiva
Dado que la competencia se define como la
respuesta eficiente ante una situación real,
concreta y en un lugar y momento
determinado, podemos llegar a la fácil
conclusión de que la evaluación de
competencias, propiamente dicha, es
imposible si no se realiza en el mismo
momento en que se plantea la circunstancia
que exige ser competente. Como hemos
visto, enseñar competencias, al igual que
cualquier tipo de enseñanza en el ámbito
educativo escolar, siempre comporta
pensar en el futuro. Casi nunca se enseña
algo pensando solo en el presente. Es más,
lo presente, en la mayoría de los casos, es
solo el medio para lo futuro. La educación
siempre se define con la intención de
formar para un mañana más o menos
lejano, especialmente cuando se propone
de forma explícita formar para la vida.
Cuando proyectamos una enseñanza
basada en unos objetivos educativos que
pretenden la formación en competencias,
estamos haciendo un ejercicio de
prospección: pensar en los problemas que
la vida va a deparar a los alumnos y
formarlos con la intención de que sean
capaces de responder de la forma mas
eficaz posible ante unas situaciones
difícilmente previsibles y de naturaleza muy
diversa. A pesar de la dificultad, este es y
ha sido siempre el principal empeño de la
educación.
Llegar a la conclusión de que las
competencias no son evaluables en la
escuela sería como negar cualquier
evaluación sobre cualquier tipo de
contenido, ya que por principio la
evaluación en educación debe ser el medio
para reconocer la capacidad de un alumna
o alumna para aplicar aquello que aprende
a situaciones reales. No se enseña el
cálculo, la escritura o cualquier otro
contenido escolar si no se piensa en que el
alumno las va a aplicar fuera de la escuela.
La perversión del sentido de la evaluación
en la enseñanza ha comportado que esta
148
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
se entienda sólo como un medio para
conocer la competencia adquirida en la
resolución de pruebas estandarizadas y,
por lo tanto, que el único objeto de
enseñanza posible en la escuela sea solo
aquello que puede ser evaluado con un
examen de papel y lápiz.
El hecho de querer abordar el verdadero
sentido de la educación y de que a su
formato, en su concreción, lo llamemos
competencias implica asumir la complejidad
de una enseñanza para la vida; complejidad
que, obviamente, también se refleja en el
proceso evaluador.
Cuando decimos que queremos evaluar
competencias, estamos diciendo que
vamos a reconocer la capacidad que un
alumno o alumna ha adquirido para dar
respuesta a situaciones más o menos
reales, problemas o cuestiones que tienen
muchas probabilidades de llegar a
encontrar, aunque es evidente que nunca
del mismo modo en que han sido
aprendidos.
Las combinaciones de problemas y
contextos reales pueden ser infinitas, por
eso es lógico que la escuela no pueda
prever todas estas situaciones. Está claro
que la escuela, al definirse como el medio
para ayudar a dar respuesta a las
cuestiones que plantea la vida, entiende
que su trabajo no es el de ofrecer
soluciones para cada uno de los problemas
con los que supuestamente va a tener que
enfrentarse el alumno, sino el de indicar
una intención, la de realizar un trabajo
sistemático y profundo de selección de
aquellos requisitos cuyo conocimiento y
dominio van a dotarle de los medios
necesarios para adaptarlo a las distintas y
variadas situaciones de la vida. Bajo estos
fines, el proceso evaluador consistirá en
utilizar los mecanismos que permitan
reconocer si los esquemas de actuación
aprendidos pueden ser útiles para superar
situaciones reales en contextos concretos.
Situaciones-problema y evaluación
de las competencias
Puesto que ser competente supone ser
capaz de responder de forma eficiente ante
una situación real, parece obvio que el
punto de partida de cualquier actuación
evaluadora sean situaciones más o menos
reales que ejemplifiquen de algún modo
aquellas que pueden encontrase en la
realidad. Así pues, todas las acciones
dirigidas a recabar información sobre las
dificultades y la capacidad en relación con
unas competencias determinadas deberán
partir de situaciones-problemas:
acontecimientos, textos periodísticos o
científicos, sucesos, conflictos etc., que
mostrando toda la complejidad de la
realidad obliguen al alumnado a intervenir
para llegar al conocimiento o a la resolución
del problema o cuestión.
Sin embargo, esta condición no es la única.
Como hemos visto en ideas clave
anteriores, cualquier actuación competente
comporta llevar a cabo una serie de
acciones, algunas de ellas previas a la
propia actuación (véase el cuadro 30 al final
de la página). Si el objetivo de la evaluación
sólo consiste en conocer la capacidad del
alumno para actuar competentemente ante
una situación, la evaluación únicamente
tendrá en cuenta la forma en la que esta se
resuelve; pero si el objetivo es evaluar para
ayudar al alumno a que mejore el dominio
de una competencia determinada, será
necesario conocer y valorar las dos fases
anteriores, ya que en muchos casos la
incapacidad Para dar respuesta a los
problemas que plantea una situación
149
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

determinada viene dada por la dificultad en seleccionar el esquema o los esquemas de

la compresión de la situación-problema y en
su análisis. Conocer cuáles son estas
dificultades será fundamental para poder
establecer las estrategias de aprendizaje
mas apropiadas con el fin de que puedan
llegar a ser superadas.
Una vez comprendidas las características
de la situación objeto de estudio y el tipo de
problema o cuestiones que esta suscita, la
segunda dificultad viene determinada por la
necesidad de disponer del conocimiento
sobre los distintos esquemas de actuación
existentes con relación a los diversos
problemas planteados y a la capacidad para
actuación más apropiados para resolverlos.
Seleccionado el esquema de actuación, la
actuación competente comporta la
realización de dicho esquema desde
modelos flexibles, y es aquí donde
podemos evaluar la capacidad de llevar a
cabo la competencia en función de las
características específicas de la situación-
problema planteada. Para esta actividad de
evaluación será necesario utilizar las
técnicas y los recursos diferenciados según
el tipo de competencia y los componentes
que las configuran.

Cuadro 30. Evaluación en el proceso de actuación

competente

SITUACIÓN-POBLEMA
Situación de la realidad
que obliga a intervenir y
EVALUACIÓN DE cuestiona o plantea
COMPETENCIAS problemas para resolver

Evaluación de la capacidad de
comprensión y análisis
ANÁLISIS DE LA SITUACIÓN

Evaluación de la capacidad de
conocimiento y señección del
SELECCIÓN ESQUEMA
esquema de actuación
DE ACTUACIÓN
apropiado

Evaluación de la competencia:
evaluación de la respuesta ante ACTUACIÓN FLEXIBLE
la situación-problema

Proceso de elaboración de las competencias consiste en que todas ellas

actividades de evaluación de las forman parte de un conjunto bien definido
competencias de acciones para la intervención o la
resolución de las cuestiones que plantea
La característica diferencial de las
una
actividades de evaluación de las

150
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
situación-problema más o menos cercana a
la realidad del alumno o alumna. El objetivo
de la evaluación consiste en averiguar el
grado de aprendizaje adquirido en cada uno
de los distintos contenidos de aprendizaje
que configuran la competencia, pero con
relación a una situación que otorgue sentido
y funcionalidad a los contenidos y a las
actividades de evaluación. Se pretende con
ello que el alumnado no solo sea capaz de
realizar acciones puntuales o dar respuesta
a cuestiones concretas, sino que sea
competente para actuar ante realidades que
integren este conocimiento, habilidad o
actitud y, por lo tanto, que posibilite que
puedan ser utilizados en otros contextos.
La clave para elaborar las actividades de
evaluación de las competencias se
encuentra en establecer la situación-
problema. Para poder intervenir en esta
situación-problema el alumno o alumna
deberá movilizar un conjunto de recursos
de diferente orden. En este punto aparecen
las actividades de evaluación, que
consistirán en la realización de diferentes
tareas que permitan conocer el grado de
dominio de sus distintos componentes y, a
través de ellos, de la propia competencia.
Cada una de las actividades que debe
realizar el alumno se corresponderá con los
indicadores de logro de la pertinente
competencia específica. De manera que
aquello que se pretende evaluar es el grado
de
aprendizaje de una competencia específica,
a partir de sus indicadores de logro. Estos
indicadores representan un análisis de la
competencia en función del establecimiento
y la observación de aquellas conductas del
alumno que permitan valorar el grado de
dominio de la competencia. El esquema
(véase el cuadro 31 en la página siguiente)
de la interrelación de los distintos
elementos que configuran el proceso de
identificación de la situación-problema y de
las correspondientes actividades de
evaluación es el siguiente:
Cada competencia específica es una
concreción y derivación de un objetivo
de orden superior que le da sentido
educativo, es decir, de una competencia
general.
Para cada competencia específica se
han de definir uno o varios indicadores
de logro que permitan poner de
manifiesto el grado y modo en que los
alumnos realizan el aprendizaje de los
distintos componentes de la
competencia, es decir, los contenidos
de aprendizaje.
Para realizar la evaluación del
aprendizaje de competencias debe
crearse una situación-problema que
permita reflejar a la vez la competencia
específica y la competencia general.
Debemos elaborar actividades cuya
resolución permita obtener información
sobre el conocimiento o dominio
expresado por el indicador de logro de
la competencia y que, al mismo tiempo,
sean los medios para resolver las
cuestiones planteadas por la situación-
problema.
Cada actividad de evaluación puede
servir para uno o mas indicadores de
logro.
151
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Cuadro 31. Esquema del proceso de elaboración de actividades de evaluación

COMPETENCIA GENERAL

COMPETENCIA ESPECÍFICA SITUACIÓN-PROBLEMA

Actividades de Evaluación
Indicadores de logro Actividad 1
Actividad 2
A Actividad 3
B Actividad 4
C …..
D Actividad n
…
Z

Evaluación de las competencias en los distintos componentes de la

función de las característica
diferenciales de sus componentes
En el proceso de evaluación de las
competencias, como hemos podido
observar, los indicadores se refieren a uno
o varios componentes de la competencia.
De modo que hay indicadores que
muestran el conocimiento o dominio de uno
o mas de los componentes factuales,
conceptuales, procedimentales o cada una de ellas implica unas estrategias
actitudinales de la competencia. A partir de
una situación-problema se realizan las
actividades que permiten darle respuesta
para cada uno de los indicadores de
evaluación.
Actividades cuyo significado debe depender
de la capacidad de mejora de la
comprensión de la situación-problema y de
la aptitud de proveer de información acerca
del grado de aprendizaje de cada uno de
competencia. Por esta razón, dichas
actividades deben ser apropiadas alas
características de cada uno de
componentes.
En ideas clave anteriores hemos podido
analizar cómo cada uno de estos
componentes de las competencias se
aprende de formas distintas y específicas, y
que, en consecuencia, la forma de enseñar
también específicas y diferenciadas.
¿Qué podemos decir, pues, de la forma en
la que es posible reconocer lo que cada
alumno y alumna ya sabe o puede llegar a
saber, dependiendo de las características
de
cada uno de los componentes de la
competencia según sean estos hechos,
conceptos, procedimientos o actitudes?

152
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Cuando se quiere averiguar el grado de
conocimiento que un alumno o alumna tiene
sobre unos contenidos factuales, la
pregunta simple, sea oral o escrita, es; una
estrategia muy apropiada, ya que la
respuesta dada permite identificar con rigor
el tipo de ayuda pedagógica que se debe
proporcionar al alumnado para que mejore
el conocimiento adquirido. Así, una vez que
el profesorado tenga claro que los
conceptos asociados a los hechos han sido
comprendidos, las pruebas escritas
sencillas y las pruebas objetivas son
buenos instrumentos de evaluación. Es
recomendable que el orden en el que se
pregunten los contenidos sea distinto al del
material de estudio del que ha dispuesto el
alumno.
En cuanto a los medios para conocer el
grado de aprendizaje de los contenidos
conceptuales, la reproducción de sus
definiciones no permite reconocer con
fiabilidad si éstos han sido comprendidos y,
sobre todo, si el alumno es capaz de
aplicarlos en distintos contextos. Las
actividades más apropiadas para poder
conocer el grado de aprendizaje de unos
contenidos conceptuales consisten en la
resolución de conflictos o problemas a partir
del uso de los conceptos: pruebas que
permiten saber si los alumnos son capaces
de relacionar y utilizar conceptos en unas
situaciones determinadas y pruebas
escritas en las que deben resolver
problemas. En este caso es recomendable
incluir más información de la necesaria para
resolver el problema, con el fin de que el
alumno no identifique fácilmente las
variables que se encuentran en el
enunciado y
busque la fórmula que las relaciona sin
intentar comprender lo que se le está
pidiendo, y porque en las situaciones reales
en las que deberá aplicar esos conceptos,
no se le presentarán las variables aisladas
y según los parámetros disciplinares. En
algunos casos puede ser de utilidad que el
alumno defina el concepto con sus propias
palabras o en la observación sistemática
del uso que se hace de los conceptos en
diferentes situaciones, como por ejemplo en
trabajos de equipo, debates, exposiciones y
diálogos.
Respecto a los procedimientos, la prueba
escrita es muy limitada, ya que únicamente
reflejará el dominio de los procedimientos
de “papel y lápiz”, como es el caso del
cálculo, la escritura o el dibujo, u otros más
cognitivos como la transferencia, la
clasificación o la deducción. Para todos los
demás procedimientos, como la expresión
oral, el trabajo en equipo, la observación,
etc., se deberán buscar otras fórmulas
relacionadas con el uso de los
procedimientos. Estas fórmulas pueden
consistir en actividades abiertas que
propongan situaciones en las que se
utilicen este tipo de contenidos para poder
llevar a cabo una observación sistemática
de cada alumno. Deben ser actividades que
permitan comprobar la funcionalidad de los
procedimientos Para los alumnos, es decir,
averiguar si son capaces de utilizarlos,
como en el caso de los conceptos, en
situaciones reales y diversas y de forma
flexible.
Por último, la prueba escrita es totalmente
inútil cuando se trata de evaluar las
actitudes, puesto que la única forma para
poderlas conocer es situar al alumno frente
a situaciones conflictivas sabiendo que no
está siendo observado. Sin embargo, como
es prácticamente imposible que en la
escuela se puedan dar estas condiciones
153
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
para llevar a cabo la evaluación, existen
otras estrategias como la observación
sistemática de las opiniones y las
actuaciones en las actividades grupales, en
los debates de las asambleas, en las
manifestaciones dentro y fuera del aula, en
las excursiones, en las colonias, en la
distribución de las tareas y
responsabilidades, durante el recreo, en las
actividades deportivas, en las relaciones
interpersonales con sus iguales y con los
docentes, etc.
La forma de enseñar clave para la
evaluación de competencias
Del análisis de las características del
proceso evaluador de las competencias
podemos concluir que:
El problema no se reduce a si las
competencias se saben o no se saben, sino
a cuál es el grado de eficiencia con el que
estas se aplican.
Para ello, las actividades dirigidas a
conocer el proceso y los resultados del
aprendizaje deben corresponderse con los
medios para dar respuesta a una situación-
problema que pueda entenderse como real.
La simple exposición del conocimiento que
tiene un alumno sobre un tema y la
capacidad de resolver problemas
estereotipados no son estrategias
evaluadoras apropiadas para la evaluación
de competencias.
Las pruebas escritas aportan una
información muy limitada para la mayoría
de las competencias.
Si queremos que la enseñanza forme en
competencias, las pruebas de acceso a la
universidad también deben estar basadas
en competencias.
La información para la evaluación de
competencias no debe limitarse al
conocimiento adquirido en los exámenes,
sino que debe ser el resultado de la
observación de las actividades del aula.
Los contenidos de los informes han de
referirse explícitamente a las competencias
generales.
La valoración de los procesos y de los
resultados debe incluir la evaluación criterial
(en función de las posibilidades reales de
cada alumno) además de la normativa.
Con todo ello podemos acordar que para
tener un buen conocimiento del proceso
que siguen los alumnos, es imprescindible
que los métodos de enseñanza ofrezcan
información constantemente de cómo están
siendo competentes; ya que en una
metodología cerrada donde los alumnos
dan respuestas únicamente al final de las
secuencias didácticas, es imposible tener
información del proceso de aprendizaje que
cada uno de ellos está siguiendo. Es
imprescindible llevar a cabo una forma de
enseñanza en la que los alumnos puedan
producir y comunicar mensajes de forma
constante, que permitan ser procesados por
el profesorado y que este, a partir de este
conocimiento, pueda ofrecer las ayudas que
cada uno de los chicos y chicas necesita
para mejorar su nivel de competencia.
La evaluación de competencias en
síntesis
La competencia es un constructo complejo,
lo cual implica la utilización de procesos de
evaluación que también son complejos.
Evaluar competencias siempre implica
evaluar su aplicación en situaciones reales,
en contextos también reales y que hacen
referencia a unas intenciones que se deben
desarrollar fuera de la escuela. Por lo tanto,
154
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
los medios para evaluar competencias en el
aula siempre son aproximaciones a esa
realidad.
Para poder evaluar competencias es
necesario tener datos fiables sobre el grado
de aprendizaje de cada alumno y alumna
con relación a la competencia en cuestión.
Esto requiere el uso de instrumentos y
medios muy variados en función de las
características específicas de cada
competencia y los distintos contextos donde
esta debe o puede llevarse a cabo.
Dado que las competencias están
constituidas por uno o más contenidos de
cada uno de sus tres componentes básicos,
es decir, de los contenidos de aprendizaje
conceptuales, procedimentales y Situación-problema
actitudinales, es necesario identificar los
indicadores de logro para cada uno de
ellos, pero integrados o que se puedan
integrar en la competencia correspondiente.
El medio para conocer el grado de
aprendizaje de una competencia será la
intervención del alumno ante una situación-
problema que sea reflejo, lo más
aproximado posible, de las situaciones
reales en las que se pretende que sea
competente.
Actividad para la evaluación
En este ejemplo elaborado por Pilar Comes
Solé (2005) podemos apreciar los distintos
componentes para la evaluación de una
competencia especifica: los indicadores de
logro, la situación-problema, las actividades
de evaluación y los criterios para la
evaluación.
Competencia específica
Interpretar un texto técnico divulgativo
(artículo periodístico) siendo capaz de
representar gráficamente esa información
conceptual y de datos sobre la realidad
socioeconómica, y expresar una opinión al
respecto mediante argumentos válidos.
Indicadores de logro
Extraer la información numérica precisa del
contexto de un artículo periodístico.
1. Representar los datos extraídos en
diferentes tipos de gráficos, barras y
círculos proporcionales.
2. Expresar en una idea sintética la
interpretación de los datos.
3. Distinguir entre información y opinión.
4. Expresar una opinión argumentada.
Actualmente existe un debate sobre los
alimentos transgénicos. Desde la
biotecnología y los departamentos de las
grandes empresas multinacionales del
mercado agroquímico, se defiende que si
se consiguen especies más productivas y
resistentes a las plagas, a las heladas o a la
sequía, se mitigará el hambre en el mundo,
que hoy afecta a casi mil millones de
personas. Sin embargo, los grupos
ecologistas consideran que el hambre no se
debe a la falta de alimentos, sino al
desigual reparto de la riqueza. Además,
ellos consideran que los alimentos
transgénicos solo conseguirían aumentar el
poder de las grandes multinacionales que
controlan el mercado agroquímico.
Actualmente diez empresas agroquímicas
del mundo controlan el 91% del mercado
mundial. Son las mismas que ostentan el
control de la producción de semillas. Según
datos de finales de la década anterior, la
empresa DuPont de EE.UU., era la máxima
productora de semillas, cuyo valor
alcanzaba los 1,835 millones de dólares.
155
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Monsanto, también norteamericana,
alcanzaba los 1,800 y la seguía en tercer
lugar la empresa suiza Novartis, con una
producción de 1,000 millones en el mismo
año de 1998. Con poco más de 733
millones de dólares la empresa G.
Limagrain ocupaba el cuarto lugar. Las
restantes hasta completar este ranking se
encuentran entre 400 y 300 millones de
dólares. Sólo Savia, empresa mejicana,
corresponde a un país periférico. El resto
de empresas son europeas, como KWS,
americanas o japonesas.
Del conjunto de estas diez grandes
multinacionales, cinco de ellas concentran
el 100% del mercado de semillas
transgénicas, el 23% del conjunto del
mercado de semillas y el 60% del mercado
de pesticidas.
Actividades de evaluación
Ilustra en un cuadro de gráficos el artículo
periodístico presentado anteriormente. Para
ello trata de responder a las siguientes
preguntas:
• ¿De qué tema trata el artículo?
Escribe el título que le pondrías.
• ¿Quién controla más del 90% del mercado
agroquímico mundial? Responde con
palabras y dibujando en un círculo
proporcional lo que representa este
porcentaje respecto al total.
• ¿Qué supone una empresa multinacional?
• ¿Cuáles son las cuatro principales
empresas productoras de semillas?
• Construye un gráfico indicando el valor de
la producción en millones de dólares de
cada una de ellas.
• Indica, junto al nombre, su país de origen.
• ¿Qué tienen en común estos países?
• ¿Cuántas empresas son las que
concentran el total del mercado de semillas
transgénicas y el 60% del mercado de
pesticidas? Representa estos datos
gráficamente.
• ¿Cuál es tu opinión respecto a las semillas
transgénicas?
Criterios para la valoración de las
actividades de evaluación
• Actividad 1. La precisión en la definición
del título del artículo, relacionándolo con el
tema de debate (semillas transgénicas) y el
papel de las multinacionales y los
ecologistas (actores del debate), expresará
la comprensión básica del mismo.
• Actividad 2. La respuesta a esta pregunta
dará cuenta de la identificación del gráfico
circular y la capacidad básica de
representar una cifra porcentual de forma
gráfica.
• Actividad 3 y 4. El concepto de empresa
multinacional es uno de los conceptos
económicos elementales que deben
dominar los ciudadanos al finalizar sus
estudios obligatorios. La referencia al
adjetivo «multinacional» como empresa que
actúa a escala planetaria, en diferentes
países, puede ser completada
adecuadamente con la referencia a que su
sede central, su nodo financiero, su diseño
y toma de decisiones, acostumbra a estar
en los países más ricos o identificados por
ello como centrales. También en la
pregunta 4 se puede reforzar la
comprobación de competencia de
elaboración de gráficos con a demanda de
un gráfico de barras.
• Actividad 5, 6 y 8. Se solicita al alumno o
alumna que represente gráficamente unos
datos precisos y sencillos. Pero sin
precisarle qué tipo de gráfico debe elaborar,
156
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

por lo que podremos advertir si sabe tomar con claridad su posicionamiento y, por otra,
la decisión adecuada en el momento de si expone argumentos o razones para
elegir el tipo de gráfico. sustentar su opinión; es decir, si plantea la
justificación, el porqué de su
• Actividad 7 y 9. Al expresar su opinión
posicionamiento.
podrá advertirse, por una parte, si presenta

157
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Lectura 13. La evaluación en el aula
Lorrie A. Shepard
El modelo de evaluación en el aula que se
explica detalladamente en este trabajo es
muy diferente del modelo de pruebas y
mediciones que predominó en aulas y
escuelas durante el siglo pasado. En los
primeros años del siglo XX, los expertos en
mediciones creían que podían usarse
pruebas nuevas y objetivas para estudiar y
mejorar los resultados de la educación, así
como para encargarse del diagnóstico y la
colocación de estudiantes de acuerdo con
sus necesidades de aprendizaje (Symonds,
1927; Thorndike, 1913). El punto de vista
prevaleciente fue que los expertos debían
elaborar pruebas estandarizadas que los
docentes utilizarían con objeto de
incrementar la precisión en su toma de
decisiones. Además, los expertos en
mediciones empezaron a enseñar a los
maestros cómo hacer sus propias pruebas
siguiendo principios científicos de medición.
En aquellos primeros años, se desarrolló un
sistema para los libros de texto de
mediciones con el fin de enseñar a los
maestros cuestiones sobre la validez y la
confiabilidad (utilizando representaciones
en su mayor parte cuantitativas), la
elaboración de pruebas, los formatos y el
análisis de reactivos, así como análisis
estadísticos de los resultados de las
pruebas. Este sistema —que consistía casi
exclusivamente en pruebas formales,
cuestionarios y calificaciones— ha seguido
siendo el modelo de los libros de texto
hasta el día de hoy.
En contraste con este modelo técnico y
cuantitativo, existe un punto de vista
diferente de la evaluación en el aula, que se
desarrolló a fines del siglo XX y que busca
lograr que, en mucho mayor medida, el
estudiante alcance un entendimiento;
asimismo, busca obtener el uso formativo
de la evaluación como parte del proceso de
aprendizaje (Black, y Wiliam, 1998; Gipps,
1999; Shepard, 2000). A principios de la
década de los ochenta, el interés en
reformar la práctica de la evaluación se vio
acuciado por un uso mayor de pruebas
estandarizadas, cuyo propósito era la
responsabilización 38 , y por una evidencia
cada vez mayor de que los formatos
estrechos de pruebas tenían un efecto
perjudicial en la calidad de la enseñanza y
el aprendizaje de los estudiantes (Resnick y
Resnick, 1992; U.S. Congress, Office of
Technology Assessment, 1992).
Adelantándose a los expertos en
mediciones, los especialistas en las
materias empezaron a desarrollar
estrategias de evaluación que se
vinculaban más estrechamente a los
38 El concepto del que habla la autora es
accountability, que se ha traducido como
responsabilización porque se responsabiliza a
escuelas, directores y maestros del progreso
académico de los estudiantes. Este concepto, en el
contexto de la educación, hace referencia al uso
sistemático de datos de evaluación y otro tipo de
información para garantizar que las escuelas vayan
en la dirección deseada. Con frecuencia, en los
sistemas de responsabilización se incluyen metas,
indicadores de progreso hacia el cumplimiento de
esas metas y análisis de datos, así como
procedimientos de información prescritos y
consecuencias o sanciones. La responsabilización a
menudo incluye el uso de resultados de evaluación y
otros datos para determinar la eficacia del programa y
para tomar decisiones sobre recursos, recompensas
y consecuencias. (Nota de la traductora)[ N. T.]
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
objetivos curriculares (Kulm, 1990;
Mathematical Sciences Education Boarad,
1993; Morrow y Smith, 1990; Valencia y
Calfee, 1991). Por otra parte, la
investigación en psicología cognitiva y
motivacional aportó tanto la teoría como las
evidencias, gracias a las cuales se perfiló el
camino para los cambios que se
necesitaban (Black, y Wiliam, 1998; Crooks,
1988; Pellegrino, Chudowsky y Glaser,
2001). Por último, este nuevo modelo de
evaluación en el aula, se ha hecho
manifiesto en un nuevo tipo de libro de texto
de evaluación fundamentado en la práctica
docente (Stiggins, 2001; Taylor y Nolen,
2005). Al señalar la naturaleza fundamental
de esta transformación, unos cuantos
expertos en mediciones han empezado a
preguntar cómo deberían cambiar las ideas
tradicionales de validez y confiabilidad en el
contexto del aula (Brookhart, 2003;
Macmillan, 2003; Moss, 2003; Smith, 2003).
En este capítulo se presenta, tanto la
concepción como los fundamentos de la
investigación sobre las estrategias de
evaluación en el aula concebidas para ser
parte integral de la enseñanza y el
aprendizaje. Comienza con una
introducción histórica para explicar el punto
de vista que sostuvieron ciertos teóricos de
la medición en el pasado sobre la aplicación
de pruebas en el aula. Se detiene
específicamente en los puntos de vista
presentados en ediciones previas de
Educational Measurement, obras editadas
por Lindquist (1951), Thorndike (1971) y
Linn (1989), respectivamente. La intención
es identificar las ideas que han perdurado,
así como las que actualmente se impugnan.
La parte principal del capítulo está
organizada en tres secciones: 1) Evaluación
formativa, 2) Evaluación sumativa y
calificación, 3) Evaluaciones externas y en
gran escala. En una sección de
conclusiones, se consideran las
implicaciones de estas ideas
transformadoras para el campo de la
medición educativa. Se propone un
programa de investigación y se sugieren los
cambios que se necesitan en la
conceptualización de la validez y la
confiabilidad para los objetivos del aula.
Panorama histórico de la medición
educativa y las aulas
El movimiento que pugnaba para que se
aplicaran pruebas de rendimiento escolar —
que se inició en 1908 con la publicación por
Thorndike y sus alumnos de pruebas de
Aritmética y Escritura— estaba
estrechamente relacionado con el
movimiento de la administración científica o
movimiento de la eficiencia social. Sus
líderes, que consideraban que las escuelas
estaban fallando (U. S. Congress, Office of
Technology Assessment, 1992), elaboraron
instrumentos para documentar la necesidad
de mejorarlas y establecer el rumbo para
lograrlo. Se pedían pruebas estandarizadas
para que pudieran agregarse resultados de
diversas escuelas y compararlas entre sí; y
el nuevo tipo de examen objetivo se
consideró como un remedio para la
escandalosa falta de confiabilidad de los
exámenes que hacían los maestros, y que
había quedado demostrada en varios
estudios anteriores (Thorndike, 1922).
Desde el principio hubo también críticos
que se quejaron de que las pruebas
objetivas medían tan sólo hechos o
fragmentos de información en vez de que
midieran la capacidad de razonar y la
aptitud para la organización, etcétera,
(Wood, 1923). No obstante, al hablar en
nombre del pensamiento dominante, Wood
estableció los argumentos fundamentales
159
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de las ventajas de la medición objetiva 39 ,
los cuales fueron repetidos a lo largo de
todo el siglo:
La prueba estandarizada es sumamente
exacta no sólo debido a que uno puede
calificarla objetivamente, sino porque da
suficientes muestras del desempeño del
examinado así como del material sobre el
cual se examina. Por otra parte, es lo
bastante flexible como para que pueda
examinar no sólo información sino también
juicio, y la evaluación de relaciones, causas
y consecuencias. (p. 162)
No hay tanta oposición entre información y
razonamiento como algunos maestros
quisieran hacernos creer … Los hechos no
son sólo un aspecto legítimo e indudable
del pensamiento… sino que sólo el
pensamiento puede adquirirlos,
conservarlos y reproducirlos, y sólo puede
hacerse esto mediante la organización
lógica y sistemática del material. (p. 162)
Todo estudio experimental del que
tengamos conocimiento, y que se haya
realizado hasta ahora, ha mostrado una
fuerte relación entre la medición de la
información en un campo y la inteligencia o
la capacidad de pensar en el material de
ese campo. (p. 163)
Por otra parte, puesto que las pruebas de
rendimiento se elaboraron en el mismo
periodo y las hicieron los mismos autores
de las pruebas de Coeficiente Intelectual
(CI), ambos tipos de pruebas llegaron a
39
Para ser justos, Wood (1923) argumentó en favor
del uso de pruebas estandarizadas por su mayor
confiabilidad con el fin de complementar mediciones
que utilizaban los exámenes tradicionales de ensayo.
Sin embargo, otros usaron posteriormente este
mismo razonamiento para sustituir pruebas de
ensayo por pruebas objetivas más confiables.
tener los mismos formatos de reactivos y
los mismos modelos estadísticos cuyas
raíces se hundían en la psicología de las
diferencias individuales.
Después de la Primera Guerra Mundial, el
uso de pruebas estandarizadas de
rendimiento aumentó notablemente debido
al éxito práctico y en gran escala de la
prueba Army Alpha, al establecimiento de
grandes oficinas de investigación educativa
y agencias de investigación cooperativa, y a
la conceptualización de Ralph Tyler en el
campo de la evaluación educativa, con el
propósito de evaluar cuán bien habían
logrado sus objetivos los programas
educativos (Cook, 1941; Madaus y
Stufflebeam, 2000; U. S. Congress, Office
of Technology Assessment, 1992).
La primera edición de Educational
Measurement, libro que se publicó en 1951
y que editó E. F. Lindquist, reflejó y
extendió la idea de que las pruebas
estandarizadas eran esenciales para el
proceso de evaluación y mejoramiento de la
educación. Si bien los autores de los
capítulos de la edición de 1951 dicen que
las “funciones de la medición educativa se
relacionan… con la facilitación del
aprendizaje” (Cook, 1951, p. 4), lo que ellos
tenían en mente era que esto lo realizarían
pruebas elaboradas fuera del aula. Su
punto de vista era que había que desarrollar
programas de pruebas estandarizadas en
los distritos escolares, que es lo que hoy
podría llamarse administración de datos o
sistemas manejados con datos. La
distinción que se hace en nuestro informe
contemporáneo Knowing What Students
Know (Pellegrino et al., 2001) —entre los
tipos de datos de evaluación que se
necesitan para las políticas en gran escala,
en contraposición con las decisiones
160
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
rutinarias que se toman en el aula— no era
una distinción evidente en 1951.
Walter Cook (1951), en su capítulo titulado
The Functions of Measurement in the
Facilitation of Learning, defendía el uso de
la medición objetiva para adaptar la
enseñanza a las necesidades individuales
de aprendizaje. En tanto que reconocía que
“Los mejores maestros no dejan de seguir
constantemente el proceso de verificación
del aprendizaje mediante la observación
directa de la conducta y las pruebas
informales”, al mismo tiempo argumentaba
en favor del valor de las pruebas
preparadas por expertos porque:
1. Son más concienzudamente analíticas
que la mayoría de las que podrían
preparar los maestros.
2. Hacen que los maestros tomen
conciencia de los elementos
importantes, las secuencias necesarias
y las dificultades del proceso.
3. Ahorran tiempo y energía al maestro
para hacer diagnósticos, y le dejan más
tiempo y energía para que haga el
trabajo de corrección.
4. Ayudan al alumno a reconocer sus
necesidades de aprendizaje al hacer
hincapié en forma sistemática en sus
errores.
5. Los procedimientos correctivos se
indican o proporcionan al maestro y le
ahorran tiempo, así como también le
ayudan a sistematizar el proceso. (p.
37)
En el capítulo sobre The Functions of
Measurement in Improving Instruction, que
se relaciona con lo anterior, Tyler (1951)
observó que “la medición educativa está
concebida, no como un proceso totalmente
distinto de la enseñanza, sino más bien
como una parte integral de ésta” (p. 47).
Pese a la similitud entre estas palabras y
las concepciones actuales de la evaluación
en el aula, los procesos que Tyler tenía en
mente se asumían casi totalmente fuera del
aula. Si bien algunos de los ejemplos de
Tyler tomaban en cuenta la posibilidad de
que un instructor individual de un curso
pudiera recorrer todo el proceso de
planeación de la enseñanza —
especificando objetivos, planificando
experiencias de aprendizaje y valoran do
efectos—, Tyler se interesaba sobre todo
en que un programa de pruebas de
rendimiento en un distrito escolar se
“planificara y desarrollara como parte
integral del programa del currículo y la
enseñanza” (p. 64). Los maestros
aprenderían participando en el desarrollo de
objetivos y en la elaboración de pruebas, y
también aprenderían de los datos
resultantes.
Para la segunda edición, de 1971, Robert
Glaser, un psicólogo cognitivo, y Anthony
Nitro, un teórico de la medición, escribieron
el capítulo sobre Measurement in Learning
and Instruction. Su perspectiva formal de
planificación de la enseñanza estaba
influida por supuestos docentes
conductistas y de la educación adaptativa
por computadora, que gozaban de
popularidad en la época. Al igual que Tyler
y Cook, su visión planteaba la necesidad de
pruebas pertinentes para la enseñanza, que
se elaborarían fuera del aula y se
entregarían a los docentes. “A medida que
se desarrolla la enseñanza, la información
para tomar decisiones educativas deben
darse al docente, al estudiante y
posiblemente a una máquina” (pp. 626-
627). En vista de la complejidad que implica
el diseño de pruebas apropiadas,
161
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
incluyendo la validación de modelos
cuantitativos de adaptación de la
enseñanza, “parecería además que el
agobio de planificar y elaborar tales
pruebas, de procesar las respuestas y de
llevar a cabo análisis preliminares de los
resultados de la prueba, debe manejarlo
alguien que no sea el maestro de la clase.”
De nueva cuenta, al igual que Tyler, Glaser
y Nitko vieron que estos resultados de las
pruebas podrían estar al servicio de la
evaluación de programas, al proporcionar
una retroalimentación formativa a los
responsables del sistema. Sin embargo, a
diferencia de Tyler, estaban más
interesados en datos de las pruebas que
pudieran usarse en forma permanente para
adaptar la enseñanza a los estudiantes
individuales, y creían que su sistema de
pruebas diseñado externamente podría
quedar incluido en la enseñanza de un
modo perfectamente consistente. “Si se
hacen apropiadas y sutiles, la docencia, la
educación y la aplicación de pruebas se
irán diluyendo una en otra”. (p. 646)
Al escribir él solo para la tercera edición,
Nitko (1989) ofreció nuevamente un
enfoque sobre la planificación de la
enseñanza que aprovechaba una base de
investigación cognitiva sumamente
sofisticada con el fin de ofrecer pruebas
pertinentes, desde el punto de vista de la
instrucción, para que se utilizaran en el
aula. Revisó la literatura sobre pruebas de
diagnóstico que se basaban en los
conocimientos previos requeridos, en
habilidades y en el dominio de objetivos
conductuales –acercamientos que
reflejaban una idea muy estrecha de cómo
se desarrolla el aprendizaje y una
representación relativamente empobrecida
del dominio de los contenidos. En contraste
con esto, Nitko (1989) también estudió
textos emergentes de diagnóstico centrados
en el análisis de errores y estructuras de
conocimiento de los estudiantes. Estas
últimas categorías le permitieron vislumbrar
los temas de investigación que serían
fundamentales para la concepción
contemporánea del aprendizaje y la
evaluación. Por ejemplo, “(la) comprensión
que tenga quien diseña pruebas sobre el
significado y la estructura del conocimiento
que un estudiante trae al sistema de
enseñanza” podría utilizarse para identificar
“la comprensión cotidiana de palabras y
fenómenos […] que no concuerden con la
comprensión canónica de los expertos” (p.
461). Es importante señalar que Nitko
(1989) también observó que “la
investigación reciente en psicología
educativa indica que las formas en que los
estudiantes representan mentalmente el
conocimiento son tan importantes, para el
desarrollo de sus habilidades para resolver
problemas y para el aprendizaje avanzado,
como las formas en que manifiestan su
conocimiento conductualmente” (p. 466). Si
bien Nitko (1989) todavía imaginaba un
sistema de enseñanza informal y de
evaluación que se elaboraría fuera del aula
y se entregaría a los maestros, su punto de
vista reflejó un cambio esencial e
importante: quedaron lejos las pruebas de
competencia del estudiante después de una
lección o periodo de instrucción, donde
pasaba o reprobaba, y se dio un paso hacia
las evaluaciones más ricas de su
comprensión y aprovechamiento en un
campo del conocimiento.
Si bien los primeros volúmenes de
Educational Measurement tenían poco que
decir sobre las pruebas que hacían los
docentes o sobre las prácticas de
evaluación en el aula, el movimiento de
pruebas estandarizadas y el paradigma de
162
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
la evaluación de programas determinaron,
no obstante, qué se enseñaba a los
docentes acerca de la evaluación. Los
teóricos de la medición, responsables de
los cursos de Pruebas y Mediciones para
maestros, creían que debía enseñarse a
éstos cómo emular la confección de
pruebas estandarizadas de rendimiento, así
como de qué manera debían usar una
diversidad de mediciones estandarizadas.
Los libros de texto típicos desde la década
de 1940 hasta la de 1990 incluían los
siguientes capítulos:
I. Finalidad de la medición y la evaluación
II. Análisis estadístico de los resultados de
pruebas
III. Validez
IV. Confiabilidad
V. Principios generales de la elaboración de
pruebas (incluye la especificación de los
objetivos de la enseñanza)
VI. Principios de la elaboración de pruebas
objetivas
VII. Principios de elaboración de pruebas de
ensayo
VIII. Análisis de reactivos para pruebas en
el aula
IX. Asignación de calificaciones y forma de
reportarlas
X. Pruebas de CI y aptitud académica
XI. Pruebas estandarizadas de rendimiento
XII. Mediciones de intereses y personalidad
XIII. Interpretación de normas estadísticas
para las pruebas
Los libros de texto de medición se
centraban en la elaboración de pruebas
formales cuya finalidad era la asignación de
calificaciones. Si bien varios autores
mencionaban la importancia de utilizar la
información que aportaban las pruebas para
modificar la enseñanza, los libros de texto
daban pocas explicaciones sobre el modo
en que los docentes entenderían los datos
con objeto de rediseñar su enseñanza.
Algunos autores dieron por sentado que
sería sencillo “volver a enseñar ciertas
cuestiones” (Torgerson, y Adams, 1954). La
estadística y las presentaciones
cuantitativas de la confiabilidad y la validez
fueron sobresalientes en cuanto a qué
necesitaban saber los docentes. En el
prefacio a su texto de Educational
Measurement, Travers (1955) señaló que
muchos de sus colegas tenían preferencia
por los libros de texto sobre medición
psicológica porque brindaban “un alimento
intelectual más sólido que los libros sobre
medición educativa” (p. vi), en vista de lo
cual aumentó el nivel técnico de su libro
“para ayudar a fortalecer una debilidad en la
preparación de los maestros” (p. vi). En una
muestra de treinta libros de texto
examinados para este análisis histórico,
sólo encontré dos que tenían una sección o
subsección dedicada al uso de la
observación en el aula. Encontré un texto
que menciona el uso de la evaluación para
la retroalimentación 40 . La mayor parte de
los textos tenían un capítulo sobre la
especificación de objetivos para la
enseñanza; y, si se captara el mensaje
40 Brown (1981), de manera profética, comentó: “(El)
aspecto eficaz de la retroalimentación es saber si una
pregunta se contestó correctamente o, si se contestó
en forma incorrecta, saber dónde ocurrió el error y
qué necesita hacerse para corregir dicho error. Esta
información es suministrada por el señalamiento del
maestro sobre la corrección de la respuesta y/o por
sus comentarios, no por la calificación. Así, una
prueba que se corrige, pero que no da lugar a una
calificación, puede proporcionar tanta
retroalimentación útil a los estudiantes como una que
si lleva a una calificación” (p. 171).
163
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

principal de estos libros, ayudaría a los éstas eran elementos estadísticos que
maestros a volverse más sistemáticos en el tenían que ver con el cálculo y la
uso que hacen de diversos formatos de interpretación de la media, la mediana y la
reactivos para representar un contenido moda, la desviación estándar, las
importante. Sin embargo, sería justo decir puntuaciones estándar, las correlaciones y
que los aspectos técnicos de la elaboración así sucesivamente. Las competencias
de pruebas recibieron más atención que las restantes que recibieron clasificaciones más
conexiones entre la evaluación y las altas, correspondieron fielmente a los
actividades de la enseñanza. capítulos de los libros de texto de medición
citados anteriormente. De igual manera, en
El acento que ponen los integrantes de la
1973, Goehring utilizó libros de texto de
comunidad de la medición en temas Pruebas y Medición para generar una lista
formales y técnicos también puede de 116 competencias y luego pidió a
encontrarse en la literatura de investigación maestros y directores de escuelas que
sobre la capacitación en medición para los analizaran su importancia relativa.
maestros. Esta literatura, que se extiende
Sólo alguna que otra vez, y relativamente
por varias décadas, se lamenta
en fecha reciente, han empezado los
constantemente de que los maestros han
especialistas de medición a fijarse en el
recibido una preparación deficiente para
contexto del aula para tratar de entender las
cumplir con sus responsabilidades de
necesidades que tienen los maestros de
medición y evaluación. Históricamente,
obtener competencia en evaluación. En
muchos estudios dieron por sentado que los
1973 Fahr y Griffin cuestionaron la literatura
maestros necesitaban saber lo que se
que, al parecer, hacía de la medición un fin
enseñaba en los cursos de Pruebas y
en sí mismo, y sostuvieron en cambio que
Mediciones, y hablaban de la idoneidad de
las habilidades deben estar relacionadas
dicha preparación según cuántos
directamente con las decisiones de
programas formativos ofrecían tales cursos,
enseñanza que los maestros necesitan
cuántos estados los requerían y cuántos
tomar. Varios estudios, centrados
maestros los tomaban (Goslin, 1967; Noll,
inicialmente en cómo se utilizaban en el
1955; Roeder, 1972; Ward, 1980). Cuando
aula las pruebas estandarizadas, revelaron
los investigadores intentaron identificar en
la gran importancia de las pruebas
forma directa las habilidades específicas
elaboradas por los maestros, las pruebas
que se juzgaban esenciales para los
incluidas en el currículo, y las interacciones
maestros, los instrumentos que utilizaron en
y observaciones informales para su toma de
sus encuestas limitaron
decisiones cotidiana (Dorr-Bremme, 1983;
desafortunadamente la base de
Salmon-Cox, 1981; Yeh, Herman y Rudner,
conocimientos posibles a los contenidos de
1981). Gracias a datos de entrevistas, Dorr-
los libros de medición. Así, por ejemplo, en
Bremme (1983) concluyeron que los
el estudio de mayo de 1964, se pidió a
maestros actúan como razonadores
maestros y directores así como a
prácticos y como clínicos, y que orientan
profesores de universidad y expertos en
sus actividades de evaluación a las tareas
pruebas, que clasificaran la importancia de
prácticas que deben de llevar a cabo en las
setenta competencias. Treinta y dos de
rutinas cotidianas, tales como “decidir qué

164
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
enseñar y cómo enseñarlo a los estudiantes
de diferentes niveles de desempeño; llevar
el registro de cómo progresan los alumnos
y cómo ellos (los maestros) pueden ajustar
su enseñanza apropiadamente y evaluar y
calificar a los estudiantes en su
desempeño” (p. 3). Para estos fines, los
maestros se apoyan en muy buena medida
en las pruebas hechas por ellos y en las
interacciones con los estudiantes y las
observaciones que hacen de éstos. Stiggins
y Conklin (1992) publicaron resultados de
una serie de estudios de campo que
documentaban qué hacen los maestros
para evaluar a sus estudiantes, y analizaron
qué necesitarían saber los docentes para
hacer bien estas tareas. Stiggins (1991)
concluyó que la capacitación tradicional en
medición ha estado crónicamente mal
enfocada, tanto así, que sólo nosotros
tenemos la culpa por la falta de atención
dada a la capacitación en medición en los
programas educativos para maestros.
Muy aparte de la literatura sobre medición,
los expertos en los contenidos de la
enseñanza empezaron a elaborar
alternativas a las pruebas estandarizadas
para el aula, movidos por una aversión a los
efectos de las pruebas de rendición de
cuentas o responsabilización, pero también
a causa de profundos cambios en las
concepciones del aprendizaje y el
aprovechamiento en las materias (Shepard,
2000). En lectura, por ejemplo, los
investigadores que trabajaban desde una
perspectiva emergente del alfabetismo
(Clay, 1985; Teale y Sulzby, 1986), se
dedicaron mucho más a observar y
respaldar las habilidades en desarrollo de
niños en contextos sociales concretos, más
que en habilidades aisladas y
descontextualizadas. Clay (1985) inventó
estrategias de evaluación insertas en el
acto de leer, señalando que la investigación
había fracasado en demostrar que el
aprendizaje hubiera mejorado por la
asignación de estudiantes a grupos de
diferente nivel con base en un diagnóstico
asentado en pruebas de velocidad en
lectura o en pruebas de prerrequisitos, tales
como habilidad lingüística o discriminación
visual. Goodman (1985) reintrodujo el
concepto de vigilancia de los niños, un
remanente del movimiento de estudios del
niño, que estuvo en boga mucho tiempo
antes. A diferencia de las pruebas
estandarizadas que se aplican en un único
momento, la vigilancia de niños es continua.
Legitima la importancia de la observación
profesional en el aula y tiene en cuenta
experiencias de aprendizaje más ricas que
aquellas que pueden sepultarse sin riesgos
en la prueba (Goodman, 1985, p. 14). La
reunión de muestras del trabajo de los
estudiantes (Teale, Hiebert y Chittenden,
1987) se convirtió en un recurso valioso, no
sólo para alcanzar una comprensión del
pensamiento de los niños, sino para
documentar su progreso a lo largo del
tiempo. Se descubrió que la narración de
cuentos era más eficaz, tanto para los fines
de la enseñanza como para los de
evaluación, que las preguntas tradicionales
de comprensión de lectura (Morrow, 1985),
y así sucesivamente. Irónicamente, estos
investigadores estaban haciendo
exactamente lo que Tyler había
recomendado décadas antes al clarificar
sus objetivos de enseñanza y buscar una
representación lo más fiel posible de estos
objetivos en sus planes de evaluación. Con
todo, lo que Tyler no previó fueron las
limitaciones de los formatos de las pruebas
objetivas, que para finales del siglo XX ya
no eran adecuadas para corresponder a las
165
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
nuevas concepciones del aprendizaje de las
materias (Shepard, 2000).
En la comunidad de las Matemáticas, la
fuerza motriz y la dirección para los
cambios en la evaluación fueron paralelos a
los que hubo en Lectura. En el capítulo
sobre Matemáticas del tercer Handbook of
Research on Teaching, Romberg y
Carpenter (1986) observaron que había
ocurrido un cambio considerable en la
investigación sobre la enseñanza y el
aprendizaje. Debido a la revolución de la
ciencia cognitiva, la investigación ya no se
centraba solamente en conductas
observables, sino que también tomaba en
consideración procesos cognitivos internos.
En vez de un modelo de aprendizaje en el
que los maestros transmiten el
conocimiento y los estudiantes lo absorben,
el nuevo modelo de aprendizaje sostiene
que los estudiantes construyen activamente
conocimiento nuevo. En las obras del
National Council of Teachers of
Mathematics (Consejo Nacional de
Maestros de Matemáticas [NCTM], por sus
siglas en inglés) Curriculum and Evaluation
Standards for School Mathematics (1989) y
Everybody Counts, un informe del National
Research Council (1989), el aprendizaje de
las Matemáticas se redefinió, más bien,
como un proceso de indagación y de
búsqueda de sentido que una repetición y
mímica sin sentido. Para la evaluación esto
significaba que se necesitaban problemas
más extensos y no rutinarios para atraer a
los estudiantes y para evaluar la potencia
matemática –definida como la capacidad de
usar el conocimiento matemático “para
razonar y pensar creativamente y para
formular, resolver y reflexionar críticamente
en los problemas” (NCTM, 1989, p. 205).
Además, el discurso del aula se convirtió en
un punto focal de las reformas en
Matemáticas que buscaba proporcionar a
los estudiantes la oportunidad de conjeturar
y explicar su razonamiento. Estas nuevas
rutinas de enseñanza incrementaron al
mismo tiempo la importancia de las
evaluaciones informales e integradas
−observaciones, preguntas del maestro y
escritura de un diario− como medios para
comprender el pensamiento de los
estudiantes (Silver y Kenney, 1995). En vez
de la práctica imperante según la cual los
maestros ajustaban sus propias pruebas
para que emularan tanto la forma como el
contenido de las pruebas externas de
opción múltiple, Silver y Kilpatrick (1989)
sostuvieron que debía hacerse un esfuerzo
serio para dotar de nuevas habilidades a los
docentes, para que pudieran dar clases con
enfoque de resolución de problemas y para
evaluar las capacidades y actitudes de sus
estudiantes en cuanto a resolución de
problemas, en el contexto de tales clases.
Pueden narrarse historias parecidas para
otras materias, como ciencias y estudios
sociales. En cada caso, los reformadores
de finales del siglo XX estuvieron motivados
por la teoría constructivista del aprendizaje
y la necesidad de una enseñanza y una
evaluación más auténticas (Resnick y
Resnick, 1992; Wiggins, 1993). Para la
comunidad dedicada a las mediciones en
Estados Unidos, el impacto de estos
cambios se concentró principalmente en
reformar programas de evaluación en gran
escala, ya que varios estados iniciaron un
programa de evaluaciones innovadoras y
basadas en el desempeño (Baron y Wolf,
1996). Quizá a causa de la gran
importancia de las pruebas de
41
responsabilización externa , la comunidad
41External accountability. Hace referencia a que la
sociedad responsabiliza y, también pide una rendición
166
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
estudiosa de las mediciones mostró lentitud
en considerar las implicaciones de estos
cambios teóricos para la evaluación en el
aula. Se formó un pequeño Grupo de
Interés Especial dentro de la American
Educational Research Association; pero,
durante los años noventa, por ejemplo, la
evaluación en el aula o temas afines, tales
como las formas de asignar calificaciones,
dieron cuenta de sólo el 4% de las sesiones
en las reuniones anuales del National
Council on Measurement in Education
(Consejo Nacional de la Medición en
Educación). En Gran Bretaña, las pruebas
estandarizadas tomaron una dirección muy
diferente. El Assessment Reform Group
(1999), que empezó en 1989 como un
Grupo de Tareas [Task Group] de la British
Educational Research Association, se
centró en el vínculo decisivo entre la
evaluación en el aula y la enseñanza y el
aprendizaje. El Assessment Reform Group
acuñó la expresión evaluación para el
aprendizaje para referirse a la evaluación
que respalda el proceso de aprendizaje, lo
que contrasta con la evaluación que sólo
mide los resultados del aprendizaje.
Siguiendo a Sadler (1989), Black y Wiliam
(1998) hicieron que este aprendizaje se
centrara en la característica definitoria de la
evaluación formativa, diciendo que la
evaluación es formativa “sólo cuando la
comparación de los niveles reales y los de
referencia producen información que luego
se usa para modificar la laguna” (p. 53).
En la siguiente sección sobre la evaluación
formativa, me explayo sobre la idea del uso
de la evaluación como parte del proceso de
de cuentas a la institución, a los maestros y/o a los
estudiantes mismos. La interna sería la propia de la
institución, los maestros y/o los estudiantes [N. T.]
aprendizaje. La evaluación formativa se
define como la evaluación llevada a cabo
durante el proceso de enseñanza con el fin
de mejorar la enseñanza o el aprendizaje.
La evaluación formativa puede implicar
métodos informales, tales como la
observación y las preguntas orales, o el uso
formativo de medidas más formales como
exámenes tradicionales, portafolios y
evaluaciones del desempeño. También me
ocupo de problemas de coherencia y de
cómo podríamos lograr que las estrategias
de evaluación formativas y sumativas se
respaldaran mutuamente. La distinción
entre la evaluación formativa y la sumativa
es paralela al uso original que Michael
Scriven (1967) dio a estos términos, en el
contexto de la evaluación curricular y la
evaluación de programas, para distinguir
entre la evaluación realizada durante el
proceso de desarrollo para dar información
al proceso mismo, en contraposición con la
evaluación del producto final. La evaluación
sumativa, que se considera en una sección
posterior, se refiere a las evaluaciones
realizadas al final de una unidad de
enseñanza o curso de estudio, con el
propósito de dar calificaciones o de
certificar el aprovechamiento del estudiante.
Como veremos, el nuevo modelo de
evaluación formativa aspira a hacer que la
evaluación forme parte integral de la
enseñanza, tal como lo propusieron los
primero teóricos de la medición. La
diferencia importante es que las estrategias
que se explican aquí están construidas
sobre un modelo muy diferente de
enseñanza y aprendizaje, y no dependen
de instrumentos estandarizados que se
hayan elaborado fuera del salón de clase.
167
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
2. Evaluación formativa
Para que los docentes sean eficaces en
reforzar el aprendizaje de los estudiantes,
deben comprobar constantemente la
comprensión que éstos vayan logrando. Por
otra parte, tienen que darles a conocer la
importancia de que ellos mismos asuman la
responsabilidad de reflexionar y supervisar
su propio progreso en el aprendizaje. Un
análisis fundamental de Black y Wiliam
(1998), que marcó un hito, descubrió que
los esfuerzos orientados a mejorar la
evaluación formativa producían beneficios
mayores a la mitad de una desviación
estándar. En otras palabras, la evaluación
formativa, eficazmente implementada,
puede hacer tanto o más para mejorar la
realización y los logros que cualquiera de
las intervenciones más poderosas de la
enseñanza, como la enseñanza intensiva
de Lectura, las clases particulares y otras
parecidas.
En esta sección, comienzo con un resumen
de las teorías contemporáneas del
aprendizaje y luego presento un modelo de
evaluación formativa del que muestro su
compatibilidad tanto con la teoría cognitiva
como con la teoría sociocultural del
aprendizaje. Luego considero varias
estrategias y herramientas específicas que
comprenden el modelo general que los
docentes utilizan como parte de las rutinas
cotidianas de enseñanza. Estos procesos
recursivos de evaluación son esenciales
para una revisión y perfeccionamiento
continuos de la enseñanza así como para
mejorar también el aprendizaje del
estudiante.
No obstante, antes es necesario hacer una
advertencia. Las prácticas ideales de
evaluación que aquí se explican y que se
basan en la investigación, son consistentes
con las prácticas de maestros
particularmente competentes y expertos,
pero no necesariamente reflejan prácticas
de evaluación típicas. De hecho, la mayoría
de los maestros en servicio tiene solo un
conocimiento limitado de estrategias de
evaluación formativa, y sigue pensando en
la evaluación como un proceso que sirve
principalmente para calificar. Por
consiguiente, la sección final sobre la
investigación futura debe considerar el
aprendizaje y el desarrollo profesional de
los maestros así como a la eficacia de
herramientas específicas de evaluación.
2.1 Teoría del aprendizaje, y coherencia
en el diseño de la evaluación
La obra Knowing What Students Know
(Pellegrino et al., 2001) fue el resultado de
un comité del National Research Council,
que se encargó de reunir los avances
hechos tanto en la ciencia cognitiva como
en la medición. Una premisa central que
sustenta las recomendaciones de Knowing
What Students Know es que las
observaciones e interpretaciones de la
evaluación deben estar relacionadas con un
modelo cognitivo bien estructurado de cómo
aprende el estudiante en cierto campo. Este
modelo fundamental debe reflejar una
comprensión actualizada de cómo se
desarrolla el aprendizaje en un campo, y no
las “creencias tan restrictivas” (Pellegrino et
al., 2001, p. 54) en que se basan las
evaluaciones del logro académico que más
se utilizan. Un modelo de aprendizaje sirve
“como un elemento unificador, un núcleo
que da cohesión al currículo, la enseñanza
y la evaluación” (Pellegrino et al., 2001, p.
54). Por otra parte, los autores de Knowing
What Students Know argumentan más
adelante en favor de esta misma
coherencia esencial entre las evaluaciones
168
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
externas y las que se hacen en clase. Para
trabajar conjuntamente y respaldar el
aprendizaje del estudiante, las evaluaciones
en ambos niveles de un sistema de
evaluación deben apoyarse en modelos
compatibles sobre el aprendizaje del
estudiante, aun cuando los modelos
referentes al aula pueden ser mucho más
detallados. En este capítulo, utilizo el
concepto de coherencia para hablar acerca
de cómo puede hacerse que se respalden
mutuamente la evaluación formativa y la
sumativa dentro del aula.
En el panorama histórico que esbocé en
líneas anteriores, los cambios en la teoría
del aprendizaje se mencionaron varias
veces como la fuerza motriz de los cambios
en la forma en que conceptualizaron la
enseñanza y la evaluación los expertos en
las materias. Las concepciones
contemporáneas del aprendizaje han
transformado nuestra comprensión de cómo
ocurre el aprendizaje, pero de manera más
fundamental, han alterado nuestras
concepciones de qué es el aprendizaje, qué
significa ser competente en un campo y, por
consiguiente, cómo buscaríamos evidencia
de esa competencia. La revolución
cognitiva fue una rebelión en contra de la
psicología de las diferencias individuales y
el conductismo, que se había interesado
sobre todo en la adquisición de
competencias mediante el reforzamiento de
conductas observadas, en lugar de tratar de
explicar los procesos mentales básicos. En
cambio, de acuerdo con la teoría cognitiva,
quienes aprenden construyen el
conocimiento conectando nueva
información a estructuras previas de
conocimiento. Los esquemas mentales, en
el cerebro o la mente, sirven para organizar
el conocimiento para que cuando después
se necesite lo recuperemos y utilicemos en
situaciones problemáticas; y los procesos
ejecutivos, llamados metacognición,
permitan monitorear y manejar su propia
comprensión y aprendizaje a quienes
aprenden. Los cognitivistas hacen hincapié
en la comprensión conceptual y han
demostrado que la transferencia, esto es el
uso del conocimiento en situaciones
nuevas, se hace posible por la aprehensión
de principios generalizados y el uso de
esquemas gracias a los cuales se
reconocen las similitudes en los distintos
tipos de problemas. La perspectiva
cognitiva predomina en el trabajo teórico y
empírico presentado en dos publicaciones
significativas del National Research
Council, How People Learn (Bransford,
Brown, y Cocking, 1999) y Knowing What
Students Know, si bien ambas reconocen la
influencia del contexto social y la
aplicabilidad de las perspectivas
socioculturales o situacionales.
Un modelo sociocultural del aprendizaje
surge de un renovado interés en el trabajo
de Vygotsky (1978) y otros psicólogos
rusos. Se ocupan de la naturaleza social del
aprendizaje y en la idea de que la
competencia y la identidad de quienes
aprenden se desarrollan por medio de una
participación mediada socialmente, en una
actividad práctica llena de significado. Un
individuo aprende a pensar y a razonar
gracias a una gran diversidad de apoyos
proporcionados por adultos y pares más
conocedores e informados. Este modelo de
aprendizaje queda excelentemente
caracterizado como un proceso de
inducción, o como un modelo del aprendiz,
mediante el cual se permite a los novatos
participar y hacer contribuciones en un
contexto de trabajo real, pero a los que se
asignan tareas adaptadas a su nivel
particular de competencia. El ejemplo
169
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
paradigmático, desde luego, es la forma
como se adquiere el lenguaje gracias a un
proceso de práctica mediada socialmente
(Bruner, 1985).
En la teoría sociocultural es fundamental
comprender que los productos de la
actividad (los resultados del aprendizaje)
están integrados en las prácticas culturales
del ambiente donde se desarrolla la
actividad. De este modo, aprender a
conocer es volverse un adepto que participa
en las maneras de hablar, las
representaciones del conocimiento y el uso
de herramientas asociadas con una
comunidad de práctica específica.
En otro lado he propuesto una concepción
del aprendizaje social-constructivista42, que
reúne las teorías cognitiva y sociocultural
(Shepard, 2000). Si bien hay muchos
puntos discutibles no resueltos entre estas
dos perspectivas y en el interior de ellas, las
considero compatibles. Vygotsky (1978, p.
57) sostenía que “todas las funciones en el
desarrollo cultural del niño aparecen dos
veces: primero, en el nivel social, y luego en
el nivel individual; primero entre la gente
(interpsicológica), y luego dentro del niño
(intrapsicológica).” Siguiendo la dirección de
Vygotsky, pues, podemos usar la
investigación sociocultural para entender
los procesos sociales que respaldan y
definen el aprendizaje, y la teoría cognitiva,
con el fin de entender los procesos
mentales subsecuentes y recurrentes del
individuo. Obsérvese, sin embargo, que
42 En este capítulo no defino ni uso el término social-
constructivismo como la conjunción de las teorías
cognitiva y sociocultural, porque algunos autores
utilizan el social-constructivismo en forma más
estrecha para referirse solamente a una variante de la
teoría cognitiva.
incluso el razonamiento y las reflexiones de
una persona aparentemente privadas, están
integradas socialmente, porque el individuo
lleva consigo las formas de razonar, las
expectativas, los criterios, etcétera. de su
mundo social. Más recientemente, en mi
trabajo me he concentrado en la teoría
sociocultural porque creo que es la teoría
más completa.
2.2 Un modelo de la evaluación formativa
Sadler (1989) aportó el modelo más
aceptado de la evaluación formativa. Este
autor indicó que es insuficiente que los
maestros simplemente den una
retroalimentación respecto de si las
respuestas son correctas o incorrectas. En
vez de ello, para facilitar el aprendizaje, es
igualmente importante que la
retroalimentación esté vinculada
explícitamente a criterios claros de
desempeño y que se proporcione a los
estudiantes estrategias de mejoramiento.
Este modelo de evaluación formativa fue
explicado más ampliamente en un reporte
reciente de Atkin, Black, y Coffey (2001)
sobre evaluación en ciencias en el aula.
Estos autores construyen el proceso de
evaluación del aprendizaje con estas
preguntas clave:
• ¿Adónde tratas de ir?
• ¿Dónde estás ahora?
• ¿Cómo puedes llegar ahí?
Al responder la pregunta de evaluación (la
No. 2, ¿dónde estás ahora?) en relación
con el objetivo de la enseñanza (pregunta
No. 1) y dedicándose específicamente a lo
que se necesita para alcanzar el objetivo
(pregunta No. 3), el proceso de evaluación
formativa respalda directamente el
mejoramiento.
170
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Establecer objetivos claros para el
aprendizaje por parte del estudiante implica
mucho más que anunciar una finalidad de la
enseñanza para que los estudiantes la
contemplen. También requiere la
elaboración de los criterios mediante los
cuales será juzgado el trabajo del
estudiante. ¿Cómo sabrán el maestro y el
estudiante que se ha entendido un
concepto? ¿Cómo se evaluará la capacidad
del estudiante para defender un
argumento? Luego, la fase de evaluación
debe ocurrir durante el proceso de
aprendizaje, mientras el estudiante trabaja
en tareas que ejemplifican directamente el
objetivo del aprendizaje que se propone
alcanzar. Esta evaluación, que se hace en
medio del aprendizaje, podría ocurrir por
medio de preguntas al estudiante durante el
trabajo grupal, cuando un/ una estudiante
explica a la clase cómo resolvió un
problema, o al examinar un trabajo escrito.
Finalmente, en la tercera etapa, para que la
evaluación formativa sea de verdadera
ayuda para el aprendizaje, debe darse una
retroalimentación que proporcione
entendimiento acerca de cómo llenar una
carencia. Por ejemplo, cuando un
estudiante tiene aún confusión respecto de
un concepto fundamental, ¿existe un
método diferente para abordar el problema
o un conocimiento esencial al que haya que
volver? Si el razonamiento en un trabajo de
composición está desarrollado en forma
deficiente, ¿cómo puede corregirlo el
estudiante después de tomar primero en
consideración lo que falta en relación con
los criterios de evaluación?
Este modelo de evaluación formativa es
más que una etapa de recolección de
datos. Es un modelo para el aprendizaje
que corresponde directamente a la Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP) y a la teoría
sociocultural del aprendizaje. Tal como lo
visualizó Vygotsky (1978), la Zona de
Desarrollo Próximo es la región, en un
continuo imaginario de aprendizaje, entre lo
que un niño puede hacer de manera
independiente y lo que ese mismo niño
puede hacer si lo ayudan.
Wood, Bruner y Ross (1976) desarrollaron
además la idea del andamiaje 43 para
caracterizar el apoyo, bajo la modalidad de
guía, indicaciones
y estímulo, que los adultos proporcionan en
la ZDP con objeto de capacitar a quien
aprende a desempeñar a un nivel de logro
algo que de otro modo no habría sido capaz
de alcanzar. La etapa de evaluación en el
modelo de evaluación formativa (¿dónde
estás ahora?) proporciona la comprensión
que se necesita para un respaldo eficaz. Y
el modelo formativo completo, que
comprende el esclarecimiento del objetivo y
la identificación de los medios para llegar
ahí, puede verse esencialmente como un
sinónimo del andamiaje de la enseñanza.
En realidad, la versión plenamente
elaborada de Sadler de la evaluación
formativa requiere que los maestros y los
estudiantes tengan una comprensión y una
apropiación compartidas del objetivo de
aprendizaje y, por último, que los
estudiantes sean capaces de supervisar su
propio mejoramiento. Esto corresponde al
objetivo del andamiaje: fomentar que quien
aprende interiorice este proceso y asuma
su responsabilidad.
En el mundo real, los maestros rara vez
tienen tiempo para dar sesiones de tutoría
43 Scaffolding en inglés. Se refiere a la técnica
mediante la cual el maestro modela la tarea o la
estrategia deseada del aprendizaje, y luego traslada
gradualmente la responsabilidad a los estudiantes.
171
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

individuales o de hacer evaluaciones Pressley, 1997), los estudiantes aprenden a

dinámicas que les permitieran dedicarse a dar evidencias que sustenten una posición
impartir una enseñanza con andamiaje a un y también a criticar las conclusiones sin
estudiante durante un ciclo completo de fundamento de sus compañeros de clase:
aprendizaje. Y, con seguridad, planear la una forma valiosa de retroalimentación.
enseñanza para un salón de clases Semejantes despliegues públicos en que se
completo lleno de estudiantes cuya ZDP es desarrolla el pensamiento crean, asimismo,
muy variada, es un verdadero reto. No la oportunidad perfecta para la evaluación
obstante, pueden establecerse rutinas del formativa.
aula para garantizar que los elementos
Idealmente, pues, la evaluación formativa
básicos de la evaluación formativa y del
debe quedar perfectamente integrada en la
andamiaje estén establecidas y
enseñanza. En los párrafos que siguen me
funcionando en la forma de interacciones
explayo sobre los elementos específicos del
de enseñanza ordinarias. Por ejemplo,
proceso de evaluación formativa, los cuales
hablar con estudiantes en forma individual
tienen un extenso fundamento de
es una parte normal de la enseñanza de la
investigación. Comienzo ocupándome del
escritura, junto con la corrección editorial
contenido porque la evaluación carece de
por los compañeros o el ejercicio de la silla
significado si no abarca las cosas que más
del autor, que es una práctica en la que un
queremos que aprendan los estudiantes. En
estudiante comparte algo que ha escrito
seguida considero los avances de los
con toda la clase. Otra estrategia es
estudiantes porque, dentro de los
desarrollar las capacidades de los
contenidos de las materias, los maestros
estudiantes para proporcionarse
deben tener también una idea de las
retroalimentación unos a otros. Una de las
progresiones típicas de aprendizaje, con el
razones por las que el discurso sobre el
fin de que sepan en qué dirección ayudan a
aula ha recibido tanta atención en la
los estudiantes, y también cómo
investigación sobre la reforma en la
respaldarlos cuando la comprensión falla.
enseñanza, es que las pautas de
Más tarde tomo en cuenta aspectos
interacción grupal, especialmente las
específicos de las interacciones entre
preguntas de los estudiantes y la forma en
evaluación y enseñanza, cómo tener
que explican su razonamiento, pueden
acceso al conocimiento previo, cómo hacer
proveer de andamiaje al aprendizaje del
explícitos los criterios, proporcionar
estudiante, sin que sea necesario que el
retroalimentación, etcétera. No obstante, no
docente invierta tiempo para atender a los
hace falta que ninguno de estos procesos
estudiantes uno por uno. Cobb, Wood, y
interrumpa la enseñanza, sino que más
Yackel (1993) hablan de análisis de toda
bien deben retroalimentar un aprendizaje
una clase donde hay andamiaje y donde los
continuo. Aun si uno toma tiempo para un
estudiantes son capaces no sólo de
examen formal, los resultados pueden
esclarecer su comprensión de conceptos
utilizarse para un diagnóstico de la
matemáticos, sino también de practicar las
enseñanza con el fin de decidir qué
normas y formas sociales de hablar en esa
conceptos necesitan más análisis y trabajo.
disciplina. De igual manera, en clases de
Y los estudiantes pueden llegar a entender
investigación en Ciencias (Hogan y

172
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
que tales evaluaciones tienen una finalidad
de aprendizaje.
2.3. La importancia del contenido:
selección de las tareas de enseñanza y
de evaluación que encarnan objetivos de
aprendizaje
La evaluación no puede impulsar el
aprendizaje si se basa en tareas o
preguntas que distraen la atención de los
verdaderos objetivos de la enseñanza.
Históricamente, las pruebas tradicionales a
menudo dirigían erradamente la enseñanza
cuando se centraban en lo que era más
fácil de medir en vez de centrarse en lo que
era importante aprender. La enseñanza en
clase debe ocupar a los estudiantes en
actividades de aprendizaje, las cuales sean
lo más directamente posible ejemplos de
los objetivos reales del aprendizaje. Si
queremos que los estudiantes sean
capaces de leer libros, periódicos y
poemas, ellos deben en realidad hacer eso,
por lo que no hay que darles materiales
abreviados y simulados, excepto cuando
queramos adaptarlos a su edad. De igual
modo, en Ciencias, si queremos que los
estudiantes sean capaces de razonar y usar
el conocimiento científico, entonces
debemos darles la oportunidad de
explicarse cómo funcionan las cosas,
realizando investigaciones y elaborando
explicaciones con sus propias palabras,
para que así conecten sus experiencias con
las teorías del libro de texto. La evaluación,
entonces, debe realizarse como parte de
estas actividades de aprendizaje
significativo. Si los estudiantes realizan un
proyecto de investigación en Historia o
muestran a la clase cómo resolvieron un
problema de Matemáticas, entonces la
tarea de la enseñanza es la labor de la
evaluación.
Un rasgo definitorio de las reformas
basadas en estándares ha sido el desarrollo
de normas curriculares que sirven para
revigorizar y realzar qué significa saber y
demostrar aprovechamiento en cada
disciplina. Por ejemplo, el Curriculum and
Evaluation Standards for School
Mathematics del NCTM (1989) 44 plantea
expectativas, hace hincapié en la solución
de problemas, la comunicación, el
razonamiento matemático y el
establecimiento de conexiones que van
mucho más Consejo Nacional de Maestros
de Matemáticas. [N. T.] allá del dominio de
las habilidades y los conceptos básicos. No
es de sorprender que la reforma de la
evaluación fuera una parte igualmente
importante de los movimientos de
estándares, por la necesidad de alcanzar
estos objetivos más ambiciosos. El término
alineación se ha utilizado para especificar la
correspondencia deseada entre
evaluaciones y estándares curriculares.
Desafortunadamente, el significado de
alineación se desvaloriza un tanto cuando
los editores de pruebas muestran que todos
su reactivos de selección múltiple pueden
hacerse corresponder con las categorías de
los estándares de contenido de un estado,
aun cuando en conjunto sólo utilizan un
estrecho subconjunto de los estándares
deseados. Anteriormente, he propuesto el
término encarnar como una forma de
caracterizar mejor la alineación más
completa y real que ocurre cuando las
tareas, los problemas y los proyectos en los
que están ocupados los estudiantes
representan toda la gama y profundidad de
lo que decimos que queremos entiendan y
tengan capacidad de hacer (Shepard,
2003).
44
Siglas en inglés del National Council of Teachers of
Mathematics
173
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Tal como lo ilustraron Wiggins y McTighe
(1998), la elaboración de evaluaciones que
manifiesten objetivos de aprendizaje es
esencial para una buena enseñanza, y no
sólo una cuestión de medir resultados. En
vez de un planeamiento de la enseñanza
que se concentre en actividades
interesantes, Wiggins y McTighe utilizan un
proceso de planificación hacia atrás, que
empieza con los objetivos de la enseñanza,
luego se cuestiona ¿cuál será una
evidencia convincente o una demostración
de que hubo aprendizaje? y al final planea
actividades que permitirían desarrollar en
los estudiantes esa comprensión. Con esta
última como objetivo de la enseñanza,
subrayar la evaluación fuerza a los
maestros a explicar en forma muy clara y
sin lugar a dudas qué aspecto tendría la
evidencia de la comprensión, y estas
descripciones del desempeño los mueven a
brindar oportunidades a los estudiantes
para que desarrollen y practiquen estas
habilidades que de otro modo podrían
haberse perdido si la comprensión se
hubiese dejado sólo como un objetivo
declarado para toda la unidad. Por ejemplo,
un maestro encontraría pruebas de
comprensión por parte de los estudiantes si
éstos pudieran explicar su razonamiento o
aplicar su conocimiento en un contexto
nuevo. Y cada una de estas facetas puede
desarrollarse aún más para dejar en claro
qué es lo que los estudiantes serían
capaces de hacer. Por ejemplo, el criterio
de Wiggins y McTighe (1998) para una
explicación que demuestre comprensión
incluye dar razones creíbles, proporcionar
una explicación sistemática, o utilizar
modelos mentales útiles. Si bien es cierto
que ser capaz de explicar un concepto
exige mucho más que conocerlo, conocer y
explicar guardan una estrecha relación
entre sí, y el razonamiento y pensamiento
que además se requieren para producir una
explicación creíble son exactamente el tipo
de esfuerzo mental que hace falta para
desarrollar una comprensión más flexible y
más profunda.
2.4. Progresiones del aprendizaje
Las progresiones del aprendizaje o los
continuos del aprendizaje son importantes
para monitorear y respaldar el desarrollo a
lo largo del tiempo. A diferencia de los
estándares, que han recibido una gran
atención durante la última década, se ha
desarrollado relativamente poco y ha
habido mucha menos investigación para
explicar las progresiones en el aprendizaje.
Desde luego que la mayoría de los
maestros tienen cierto sentido intuitivo de
qué sigue, o no serían capaces de ayudar a
los estudiantes a desempeñarse mejor. Sin
embargo, incluso los maestros más
capacitados podrían sacar provecho de
modelos con mayor desarrollo formal sobre
cómo se despliega el aprendizaje en un
ámbito curricular, y se beneficiarían también
si conocieran las variaciones y desviaciones
naturales del patrón típico. Si bien las
progresiones empíricamente validadas
pueden hacer posible un andamiaje más
comprensivo de la enseñanza, las
progresiones jamás deben interpretarse
como algo cerrado o como una secuencia
absoluta de requisitos.
El mapa de progreso en escritura que
aparece en la Figura 17.1, del Australia’s
National School English Literacy Survey, el
cual ejemplifica una progresión en el
aprendizaje, fue diseñado para reunir datos
básicos sobre la realización y los logros de
estudiantes del tercer y quinto grados en el
curso de Lengua, incluyendo Habilidades
de lectura, Revisión visual, Audición y
174
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Expresión oral y escrita (Masters y Forster,
1997). El progreso de un estudiante en
conseguir el control de estructuras y
convenciones del lenguaje puede
diagramarse o comunicarse en este
continuum, el cual proporciona una imagen
del crecimiento individual en contraposición
con un telón de fondo de expectativas
establecidas normativamente. A diferencia
de los informes de evaluación, que se ven
más bien como una lista de verificación de
objetivos de los diferentes grados, los
mapas de progreso tienen implicaciones
más directas para la enseñanza, porque
brindan simultáneamente una imagen de
las fortalezas y debilidades y una manera
de mirar hacia lo que viene para cada una
de las facetas del campo de que se trate.
Por ejemplo, un estudiante de segundo
grado puede estar muy avanzado en el uso
de la puntuación (mayúsculas y puntos) y
deletrear palabras comunes correctamente
(Nivel 3), pero tal vez necesite ayuda para
experimentar e ir más allá de estructuras
repetitivas de oraciones (Nivel 2).
En Australia, los sistemas de evaluación
son coherentes con las evaluaciones en el
aula y en gran escala están relativamente
bien desarrollados y vinculados a un mismo
mapa de progreso (Forster y Masters,
2004). Algo parecido sucede en los Países
Bajos, donde se elaboran trayectorias
aprendizaje-enseñanza para proporcionar
los conocimientos pedagógicos necesarios
para respaldar el desarrollo del
pensamiento del estudiante a lo largo del
tiempo (Van der Heuvel- Panhuizen, 2001).
En Estados Unidos, en cambio, el
desarrollo de progresiones de aprendizaje
útiles para la enseñanza se ha visto limitado
por la forma transversal y a retazos, que
con el tiempo han propiciado los sistemas
de evaluación en gran escala. Las
evaluaciones estatales y nacionales, que
originalmente se propusieron monitorear
tendencias en momentos particulares,
centraron la atención en las expectativas
del nivel a alcanzar en ciertos grados
fundamentales (cuarto año de primaria,
segundo de secundaria y tercero de
preparatoria). En años más recientes, los
estados, que ahora piden más requisitos
para las pruebas individuales, completan
los grados intermedios e intercalan las
expectativas curriculares. No obstante,
estas expectativas, especialmente en
momentos en que los estándares de nivel
internacional se han establecido en
currículos que nunca se habían
implementado antes, no necesariamente
reflejan la trayectoria del desarrollo de
estudiantes reales. Al mismo tiempo, existe
el peligro de que depender de promedios
normativos para establecer progresiones,
congelará las expectativas curriculares
pasadas de moda o establecerá
expectativas demasiado bajas –porque
promedian los resultados de una
enseñanza fallida. Por ejemplo, con base
en datos empíricos, la Keymath Diagnostic
Arithmetic Test (Connolly, Nachtman, y
Pritchett, 1972) utiliza reactivos en la forma
de 4 1/2 x 5 como ejemplo de la Aritmética
que, se espera, deben dominar los
estudiantes en el grado equivalente al
tercero de secundaria.
Lo que hace falta es un proceso para crear
continuos de aprendizaje que estén
basados no sólo en la investigación, sino en
un juicio experto que incluya la validación
de los continuos propuestos en el contexto
de un currículo bien implementado. Hasta la
fecha, algunas de las investigaciones más
fundamentadas y más pertinentes respecto
de la enseñanza, se han hecho en las áreas
del alfabetismo emergente y de la habilidad
175
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

con los números también emergente, las Las teorías intuitivas también pueden ser el
cuales pueden servir como modelo. Por origen de conceptos erróneos importantes
ejemplo, en la ortografía prefonémica, los que obstaculizan el aprendizaje nuevo y
niños escriben primero letras que son relativamente impenetrables al cambio
representan palabras sin relacionar los que busca la enseñanza, a menos que los
sonidos de las letras con la palabra estudiantes reciban una forma estructurada
deseada. Después dan un paso en su de trabajo que les permita resolver las
desarrollo cuando empiezan a escribir letras inconsistencias entre sus intuiciones y otras
que tienen correspondencia con los evidencias.
fonemas más prominentes en una palabra,
FIGURA 17.1 Mapa de progreso en
y así sucesivamente (Hiebert y Raphael,
escritura fundamentado empíricamente
1998). De modo parecido, las estrategias
naturales de los niños para sumar se
desarrollan con el tiempo, desde que
empiezan a contar hasta que usan números
(Carpenter y Moser, 1984), y la
investigación sobre la enseñanza ha
demostrado que los maestros se vuelven
más eficaces cuando se les hace tomar
conciencia de estas estrategias típicas de
solución de problemas (Fennema y Franke,
1992).
2.5. Evaluación del conocimiento previo
El conocimiento previo es esencial para el
aprendizaje. De hecho, el proceso del
aprendizaje puede concebirse como lo que
hacemos para conectar e integrar una
nueva comprensión con el conocimiento
existente. El conocimiento previo incluye el
aprendizaje formal, como el de un
preescolar que aprende la norma de no
cruzar la calle sin mirar hacia los dos lados,
pero también incluye una multitud de
explicaciones implícitas, las cuales nos
enseñamos a nosotros mismos, sobre cómo
funciona el mundo. Estas intuiciones o
teorías que nos enseñamos a nosotros
mismos pueden en ocasiones facilitar
nuevo aprendizaje, como cuando las
explicaciones científicas se dominan
fácilmente porque tienen sentido y
armonizan con nuestra experiencia previa.

176
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Fuente: De Masters, G. y Forster, M. (1997), Mapping
Literacy Achievement: Results of the 1996 National
School English Literacy Survey, Canberra, Australia,
Department of Employment, Education, Training and
Youth Affairs (DEETYA). Reproducido con permiso.
Las estrategias eficaces de enseñanza se
basan en el conocimiento previo de los
estudiantes como recurso. Por otra parte, al
usarse rutinas de activación del
conocimiento al principio de nuevas
lecciones y unidades de estudio, los
maestros ayudan a los estudiantes a
desarrollar el hábito de preguntarse
(cuando se enfrentan a un nuevo
aprendizaje o a una tarea en la que tengan
que resolver un problema) de lo que ya sé,
¿qué puede ayudarme a resolver esto?
Muchas actividades de conocimiento previo
−como las conversaciones instruccionales
(Tharp y Gallimore, 1988) y las técnicas K-
W-L 45 (Ogle, 1986)− no son consideradas
como evaluaciones como tales ni por
maestros ni por estudiantes. Sin embargo,
sí aportan datos valiosos para corregir la
enseñanza, como cuando los maestros
encuentran lagunas en un conocimiento
que suponen ya asimilado o cuando
descubren que los estudiantes saben
mucho más sobre un tema de lo previsto.
Dada la evidencia obtenida, gracias a la
investigación, sobre la necesidad de
combatir conceptos erróneos cuando se
presenten, el reconocimiento explícito de
los conceptos erróneos evaluados como la
razón para las actividades posteriores de
enseñanza podría ser una manera de
elevar la conciencia de los estudiantes de
que la evaluación está al servicio de la
finalidad del aprendizaje.
El conocimiento previo es más que un
conjunto de hechos que un estudiante ha
acumulado en su casa y en grados
anteriores. El conocimiento previo también
45
Instructional conversations son charlas en las que
se exploran ideas más que respuestas a preguntas
de exámenes que se evaluarán. Técnicas KWL: K
Representa la ayuda que se da a los estudiantes para
que recuerden lo que Saben [know, en inglés] sobre
la materia. W – Representa la ayuda que se da a los
estudiantes para que determinen lo que Quieren
[want, en inglés] aprender. L - Representa la ayuda
que se da a los estudiantes para que identifiquen lo
que Aprenden [learn, en inglés] al leer. [N. T.]
177
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
incluye patrones de lenguaje y formas de
pensar que los estudiantes desarrollan por
medio de sus roles sociales y sus
experiencias culturales. Los maestros
pueden a veces interpretar mal las
diferencias en las prácticas culturales y
considerarlas como evidencia de un déficit.
Por ejemplo, los niños blancos de clase
media están más acostumbrados a que les
hagan preguntas descontextualizadas,
como ¿qué color es éste?, que los niños de
otros grupos sociales (Heath, 1983). Las
reglas implícitas de interacción pueden
hacer que a los maestros se les dificulte
advertir las fortalezas de los estudiantes
fuera de su propio grupo social, a menos
que dispongan de medios para sacar esas
fortalezas de una manera que tenga sentido
culturalmente. Por ejemplo, Moll, Amanti,
Neff y González (1992) utilizan el concepto
fondos de conocimiento para referirse al
conocimiento que reciben en casa los niños
de familias pobres, y que se basa en la
agricultura, la carpintería, la medicina, la
religión, el cuidado infantil y las actividades
relacionadas con el manejo del
presupuesto, que pueden usarse para
reforzar el conocimiento escolar.
2.6. Criterios explícitos y el uso de guías
de calificación (rúbricas)
El modelo de evaluación formativa requiere
que el maestro y el estudiante tengan una
comprensión compartida de los objetivos
del aprendizaje. En la teoría cognitiva, las
metas deben definirse explícitamente y ser
visibles para los estudiantes. En la teoría
sociocultural, una comprensión del objetivo
se construye conjuntamente mientras el
estudiante recibe ayuda para mejorar su
desempeño. Cuando los maestros ayudan a
los estudiantes a entender e internalizar los
estándares de excelencia de una disciplina
—es decir, aquello que hace que un trabajo
de historia o una explicación matemática
sean buenos— les ayudan a desarrollar la
conciencia metacognitiva de aquello a lo
que necesitan prestar atención mientras
escriben o resuelven un problema.
Ciertamente, aprender las normas y formas
de una disciplina es parte del aprendizaje
de ésta, y no sólo un medio para
sistematizar o justificar la calificación. Por
otra parte, no es probable que los
estudiantes lleguen a entender qué
significan los estándares de excelencia
simplemente porque el maestro coloque en
la pared las guías de calificación [scoring
rubrics], aunque éstas pueden ser un punto
de referencia útil. Más bien, los estudiantes
desarrollan la comprensión de las
expectativas por medio de la
retroalimentación y de las
autoevaluaciones, gracias a las cuales los
criterios se vinculan directamente a sus
propios esfuerzos de aprendizaje.
2.7. Retroalimentación
Uno de los hallazgos más antiguos de la
investigación psicológica (Thorndike, 1931)
es que la retroalimentación facilita el
aprendizaje. Sin retroalimentación —sobre
errores conceptuales o retrocesos
ineficaces— es probable que el que
aprende persista en cometer los mismos
errores. En un extenso meta-análisis de 131
estudios controlados, Kluger y DeNisi
(1996) dieron a conocer un tamaño de
efecto [effect size] o ganancia de 0.4
gracias a la retroalimentación. También
reconocieron una variación significativa en
el estudio con aproximadamente un tercio
de los estudios que mostraron efectos
negativos. Al intentar identificar las
características de retroalimentación más
asociadas con los efectos positivos, Kluger
178
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
y DeNisi descubrieron que es más probable
estimular el aprendizaje cuando la
retroalimentación se enfoca en ciertos
aspectos de la tarea y destaca los objetivos
de aprendizaje. Este importante hallazgo
proveniente de la literatura sobre la
retroalimentación, es consistente con mi
argumento anterior para las guías de
calificación [rubrics], las cuales permiten
juzgar el desempeño en relación con
criterios bien definidos (en vez de juzgar a
un estudiante comparándolo con otros), y
se armoniza con los descubrimientos de la
literatura sobre motivaciones que analizaré
posteriormente en el contexto de las
prácticas de calificación.
De acuerdo con evidencias de la
investigación, es un error hacer elogios
falsos, tratando de motivar a los estudiantes
y aumentar su autoestima. Al mismo
tiempo, la retroalimentación negativa
directa, sin consideraciones, puede minar el
aprendizaje y la disposición del estudiante a
esforzarse más. Por consiguiente, una
comprensión de las consecuencias
motivacionales de la retroalimentación es
tan importante como conocer sus
propósitos cognitivos. El modelo de
evaluación formativa, consistente con la
literatura cognitiva, demuestra que la
retroalimentación es especialmente eficaz
cuando dirige su atención a cualidades
particulares del trabajo del estudiante en
relación con criterios establecidos y
proporciona una guía sobre qué hacer para
mejorar. Además, los maestros deben
establecer un clima de confianza y
desarrollar normas en clase que posibiliten
la crítica constructiva. Esto significa
estratégicamente que la retroalimentación
debe ocurrir durante el proceso de
aprendizaje (y no al final, cuando ya se
terminó el aprendizaje de ese tema);
maestro y alumnos deben tener una
comprensión compartida de que la finalidad
de la retroalimentación es facilitar el
aprendizaje; y puede significar que la
calificación debe quedar en suspenso
durante la etapa formativa.
Para que haya una retroalimentación eficaz,
es necesario que los maestros sean
capaces de analizar el trabajo del
estudiante e identificar los patrones de
errores y las lagunas que más atención
requieren (no cualquier error posible). En un
estudio de intervención, Elawar y Corno
(1985) descubrieron que los maestros
mejoraban extraordinariamente la eficacia
de la retroalimentación cuando se
concentraban en estas preguntas: “¿Cuál
es el error principal? ¿Cuál es la razón
probable de que el estudiante cometiera
este error? ¿Cómo puedo guiar al
estudiante para que evite el error en un
futuro?” (p. 166). Los maestros también
deben entender la teoría de cómo la
retroalimentación incrementa el aprendizaje
para que ellos puedan desarrollar rutinas en
el aula que comprueben la comprensión de
los estudiantes y aseguren que no los dejan
solos para que persistan en los malos
hábitos o los conceptos erróneos.
2.8. Enseñar y evaluar para que haya
transferencia
La transferencia se refiere a la capacidad
de utilizar nuestro conocimiento en
contextos nuevos. La transferencia es
obviamente una meta del aprendizaje. ¿De
qué sirve el conocimiento si no podemos
acceder a él o no podemos aplicarlo? Sin
embargo, los estudios de la capacidad de
los estudiantes para utilizar información
pertinente incluso de una lección reciente
en la que hubo aciertos son notoriamente
decepcionantes. La transferencia se ve
179
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
inhibida cuando los estudiantes aprenden
de memoria y se someten a rutinas
mecánicas para resolver problemas sin
pensar. Los ejemplos son numerosos, y van
desde reagrupar (o pedir prestado) de
memoria en aritmética de segundo grado a
las soluciones a problemas del tipo inserta y
a ver si pega en los cursos de física en la
universidad 46 . En cambio, la investigación
sobre expertos y novatos y los estudios de
transferencia nos demuestran que es más
probable que haya transferencia cuando el
aprendizaje inicial se centra en la
comprensión de principios fundamentales,
cuando se consideran explícitamente las
relaciones de causa y efecto y sus razones,
y cuando los principios de aplicación están
presentes en forma directa.
Dar clases para que haya transferencia
requiere que la enseñanza inicial se centre
en la comprensión. También significa
trabajar ostensiblemente para ampliar la
comprensión de los estudiantes. Por
ejemplo, debe ser algo común —tan pronto
como se vea que los estudiantes han
dominado un nuevo tipo de problema o una
manera de resolver un problema— que los
maestros hagan una nueva pregunta
46
Plug and chug es la expresión original en inglés:
En los cursos introductorios de física en la
universidad, los estudiantes empiezan a resolver un
problema recurriendo a la solución algebraica y
numérica, es decir buscan ecuaciones y las
manipulan, insertando números en las ecuaciones
hasta encontrar una combinación que produzca una
respuesta. Rara vez utilizan su conocimiento
conceptual de física para analizar cualitativamente la
situación del problema, ni tampoco planean
sistemáticamente una solución antes de que
empiecen con sus manipulaciones numéricas y
algebraicas de las ecuaciones. Cuando llegan a una
respuesta, generalmente se muestran satisfechos y
rara vez verifican si la respuesta tiene sentido. [N. T.]
relacionada con ese conocimiento pero lo
amplíe. El problema inicial y las
aplicaciones de seguimiento en la Figura
17.2 provienen de Connected Mathematics
(Lappan, Fey, Fitzgerald, Friel y Phillips,
1998). Éstas son tareas ejemplares en
varios sentidos. En primer lugar, ilustran
que las buenas tareas de evaluación
pueden ser intercambiables con las buenas
tareas de enseñanza. Segundo, la
investigación completa de la que se han
extraído estos problemas ayuda claramente
a desarrollar un entendimiento del principio
fundamental de equivalencia, al pedir a los
estudiantes que establezcan relaciones
entre representaciones tabulares, gráficas y
algebraicas. Tercero, los problemas de
aplicación pueden pensarse como tareas de
cuasi-transferencia que pueden utilizarse
para estar seguros de que los estudiantes
pueden generalizar lo que han aprendido en
la investigación. Sin embargo, los
estudiantes tendrán que pensar un poco
sobre las características únicas de la nueva
tarea. No pueden simplemente aplicar la
regla del Problema 1 de memoria a las
Aplicaciones 1 y 2.
Una de las razones por la cual los expertos
tienen mejores habilidades de transferencia
que los novatos, es porque son capaces de
reconocer peculiaridades de los problemas
que son las mismas y diferentes a las de
problemas resueltos con anterioridad. Por
consiguiente, es importante que los
estudiantes aprendan a pensar
específicamente sobre cómo pueden utilizar
lo que ya saben. En este sentido, enseñar
para manejar estrategias de transferencia,
especialmente de transferencia lejana,
también tiene correspondencia con las
técnicas de conocimiento previo.
180
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

2.9. Auto-evaluación del estudiante ellos. En términos más generales, este tipo
de práctica asistida de metacognición —es
Hacer que los estudiantes se ocupen en
decir, la práctica en la cual los estudiantes
criticar su propio trabajo es útil tanto desde
aprenden estrategias para supervisar su
el punto de vista cognitivo como desde el
propio aprendizaje— ayuda a desarrollar las
motivacional. En esencia el hábito de auto-
capacidades metacognitivas de los
evaluarse lleva a la auto-supervisión del
estudiantes. Al mismo tiempo, la auto-crítica
desempeño, que es la finalidad del
puede incrementar la responsabilidad del
andamiaje de la enseñanza así como el
estudiante ante su propio aprendizaje y
objetivo del modelo de evaluación formativa
hacer que la relación entre el maestro y él
de Sadler (1989). El proceso de auto-
sea de más colaboración. Esto no significa
evaluación se basa en las ventajas
que los maestros renuncien a su
metacognitivas de los criterios explícitos,
responsabilidad, sino que al compartirla,
pues se pide a los estudiantes que piensen
consiguen que el estudiante tenga mayor
y apliquen criterios en el contexto de su
posesión, menos desconfianza y más
propio trabajo. Al hacerlo así, los
reconocimiento de que las expectativas no
estudiantes se explican y llegan a entender
son caprichosas ni que están fuera de su
qué significan los criterios de un modo más
alcance.
profundo que si sólo leyeran una lista de

FIGURA 17.2 Una tarea inicial de evaluación y de enseñanza y tareas de aplicación de

transferencia cercana

181
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
En estudios de caso de dos localidades
australianas e inglesas, Klenowski (1995)
descubrió que los estudiantes que
participaron en una auto-evaluación se
interesaron más en los criterios y en la
retroalimentación sustantiva que en su
calificación misma. Los estudiantes también
manifestaron que debían ser más honestos
respecto de su propio trabajo, así como
también tendrían que ser honestos con
otros estudiantes y estar preparados para
defender sus opiniones tomando en cuenta
la evidencia. Los datos de Klenowski (1995)
respaldan la aseveración previa de Wiggins
(1992) de que hacer que los estudiantes
analicen su propio trabajo hace que se
apropien del proceso de evaluación y “hace
posible llevar a los estudiantes a niveles
más altos porque los criterios son claros y
razonables” (p. 30). En un estudio
experimental de White y Frederiksen
(2000), los estudiantes aprendieron a usar
los criterios de la investigación científica
para evaluar su propio trabajo. Como parte
del protocolo, los estudiantes del grupo
experimental tuvieron que escribir una
exposición razonada cada vez que se auto-
evaluaban, señalando los rasgos distintivos
de su trabajo que respaldaban sus
valoraciones. Además, los estudiantes
utilizaron los criterios para dar
retroalimentación a sus compañeros de
clase cuando se presentaron proyectos en
clase en forma oral. En comparación con el
grupo control, los estudiantes que habían
participado en la auto-evaluación
presentaron proyectos que fueron valorados
mucho más por sus maestros (con base en
los criterios compartidos). Por otro lado,
estudiantes que al inicio tenían realización y
logros deficientes mostraron mejoras
notables en una medición de comprensión
conceptual.
Como parte de las reformas curriculares,
los expertos en contenido de diversas
materias han desarrollado reformas en la
evaluación para integrarlas mejor en la
evaluación y la enseñanza. Algunas de
estas estrategias, en particular, sirven para
hacer que las autoevaluaciones y las
evaluaciones por pares formen parte normal
182
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

de la enseñanza en el aula. Por ejemplo, la ejemplo, si varios estudiantes cometen el

técnica de la silla del autor es una práctica mismo tipo de error, puede ser útil
de enseñanza de lectoescritura en la que detenerse y dedicar un tiempo al concepto
los estudiantes aprenden explícitamente las erróneo que subyace a éste. Mientras que
normas para escuchar y dar la evaluación formativa se centra en qué
retroalimentación a sus compañeros de puede hacer el estudiante para mejorar, la
clase respecto de un escrito (Routman, evaluación paralela de la docencia pregunta
2000). Hablar con los estudiantes puede si los estudiantes han tenido una
también ser un medio para ver si están oportunidad adecuada para aprender.
desarrollando la capacidad de auto-
Los maestros que reflexionan sobre su
evaluarse. Tanto el estudio de Klenowski
práctica utilizan datos en forma sistemática
como el de White y Frederiksen, ya
para hacer juicios sobre los aspectos
mencionados, significaron un paso en la
específicos de las estrategias docentes que
auto-evaluación, la cual llegó a formar parte
quizá estén obstaculizando el aprendizaje.
de la enseñanza normal. Es importante
Buscan explicaciones del éxito o el fracaso
mencionar que la finalidad de involucrar a
en el aprendizaje, y se fijan especialmente
los estudiantes en autoevaluaciones no es
en las decisiones de su enseñanza que
llegar a una calificación, sino que ellos
pudieran ser la causa. Por ejemplo, ¿hay
obtengan una mayor comprensión, la cual
ciertas tareas que parecen hacer que los
puede utilizarse para nuevos aprendizajes.
estudiantes piensen mucho, porque son
2.10 Evaluación de la docencia muy interesantes y dan lugar a múltiples
soluciones? ¿Hay algunas actividades que
El modelo de evaluación formativa se
interesan a la mayoría de los niños pero
centra en el aprendizaje del estudiante. Un
que dejan a las niñas clavadas en sus
uso igualmente importante de la evaluación
asientos? ¿Batallan con las tareas
en el aula es la evaluación y el
escolares los chicos que aprenden dos
perfeccionamiento de la docencia. A la par
lenguas, si no hay tiempo suficiente para
que los maestros reúnen evidencia acerca
hablar de su conocimiento pertinente de
de la comprensión del estudiante, también
datos esenciales o para esclarecer
toman en consideración cuáles prácticas
expectativas? En una revisión ya clásica de
docentes funcionan y cuáles no, y qué
su propia enseñanza, Mazur (1997)
nuevas estrategias hacen falta. El
descubrió que los estudiantes podían
Assessment Standards for School
resolver problemas como el número 2 de la
Mathematics del NCTM (1995) identificó
Figura 17.3, pero no problemas como el
tres tipos de decisiones docentes, las
número 1. Su extenso análisis de por qué
cuales fueron informadas a través de datos
los estudiantes podrían resolver problemas
de evaluación: las decisiones de momento
algorítmicos pero no conceptuales y qué
a momento, la planeación a corto plazo y la
hacía él que estimulaba la búsqueda de
planeación a largo plazo. Cuando la
recetas (incluyendo la forma de sus
evaluación y la enseñanza están
exámenes) llevó a Mazur a reexaminar su
eficazmente entrelazadas, entonces las
manera de enseñar para enfocarse en
ideas de evaluación pueden usarse en
estrategias de aprendizaje más activas.
tiempo real para ajustar la enseñanza. Por
Cuando los maestros utilizan datos de

183
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
evaluación para modificar su enseñanza,
también dan un ejemplo importante a los
estudiantes. Tal como sostuve con
anterioridad, “si queremos desarrollar una
comunidad de estudiosos —en la que los
estudiantes busquen en forma natural
retroalimentación y critiquen su propio
trabajo— entonces es razonable que los
maestros modelen el mismo compromiso de
usar datos en forma sistemática, ya que
esto se aplica a su propio papel en el
proceso de enseñanza y aprendizaje”.
(Shepard, 2000, p. 12)
3. Evaluación sumativa y calificación
La evaluación sumativa y la calificación
constituyen una seria amenaza para los
objetivos de aprendizaje declarados por la
evaluación formativa. De acuerdo con
descubrimientos de la literatura
motivacional y de estudios de maestros y
estudiantes, las prácticas de las
calificaciones pueden minar el proceso de
aprendizaje de varias maneras. En primer
lugar, las pruebas y las tareas calificadas
comunican lo que es importante aprender.
Si estas mediciones divergen de las metas
del aprendizaje que se valora, entonces los
estudiantes concentran su atención y
esfuerzo sólo en la porción calificada del
currículo. Segundo, el uso de calificaciones
como premio o como castigo puede socavar
la motivación intrínseca de aprender.
Tercero, a aquellos estudiantes para
quienes los criterios de las calificaciones les
parecen fuera de su alcance, éstas pueden
reducir su esfuerzo y su ulterior
aprendizaje. Cuarto, la naturaleza
comparativa de las prácticas tradicionales
de calificación puede reducir la buena
voluntad de los estudiantes de ayudar a
otros o de aprender de los demás.
En esta sección, considero qué finalidades
se persiguen al calificar y resumo la
investigación que se ha realizado sobre las
prácticas actuales. Luego, después de
examinar los hallazgos empíricos
pertinentes de la literatura sobre la
psicología cognitiva de la medición y sobre
la psicología motivacional, hago un
bosquejo de las prácticas de calificación de
las que se espera sean no sólo válidas para
comunicar logros sino que conduzcan al
aprendizaje del estudiante. Si están
construidas sobre el mismo modelo
fundamental de desarrollar competencia en
un campo del conocimiento, entonces es
posible que las prácticas formativas y
sumativas de evaluación alcancen
coherencia y que se respalden
mutuamente.
3.1. Finalidades de las calificaciones
apropiadas a la edad
Los libros de texto de medición y de
psicología educativa dan por sentado que
calificar es algo que los maestros deben
hacer. Son pocas las razones que se
ofrecen, excepto que las políticas escolares
exigen que los maestros den calificaciones,
a menudo con especificaciones detalladas
en cuanto a la información requerida en las
boletas. De igual manera, tengo la certeza
de que los maestros deben dar
calificaciones principalmente porque los
padres las desean. Sin embargo, indico que
no ha habido estudios sistemáticos de los
efectos de las prácticas de calificación
sobre la realización y los logros del
estudiante. Además, sé que existen tres
públicos importantes para las calificaciones:
los padres, los usuarios externos, tales
como empleadores y funcionarios de
servicios de admisión a las universidades, y
los estudiantes mismos. Los estudiantes se
184
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
convierten en el público principal de las
calificaciones, porque lo que se les dirá a
los demás acerca de sus logros, llega a
desempeñar un papel muy importante en
las interacciones del aprendizaje. No
obstante, si los estudiantes fueran el único
público, no queda claro que las
calificaciones por sí mismas añadirían
información útil. Más bien, lo que maestros
y estudiantes necesitan más son
evaluaciones sumativas que sirvan para
verificar la consecución de logros
importantes en la adquisición de
competencias por parte de los estudiantes,
y las cuales se relacionen con los mismos
continuos de desempeño que se utilicen en
la evaluación formativa.
185
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Fuente: De Mazur, Eric, Peer instruction: a user’s manual, 1ª edición, © 1997. Reimpreso con permiso de Pearson
education, Inc., Upper Saddle River, NJ.
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Los principios sobre lo apropiado de las
calificaciones en función de la edad, indican
que las calificaciones deberían ser mucho
menos importantes en la vida del aula en la
escuela primaria, de lo que son para los
estudiantes de secundaria y preparatoria.
Cuando los estudiantes llegan a la
secundaria, hay una expectativa mayor de
que las calificaciones tengan significado
para un público externo. Por ejemplo, una
calificación alta en Lengua y Literatura
debería implicar que el estudiante puede
escribir una composición bien organizada; y
un promedio de calificaciones de nueve
debe significar que un alumno del último
año de preparatoria está bien preparado
para el trabajo universitario. Una finalidad
básica del movimiento de estándares ha
sido, en realidad, la de asegurar este tipo
de comprensión compartida sobre el
significado de las calificaciones. En cambio,
es mucho más difícil llevar a cabo
evaluaciones formales de niños pequeños y
mucho menos necesario. Los principios
articulados por la National Association for
the Education of Young Children
[Asociación Nacional para la Educación de
Niños Pequeños, NAEYC por sus siglas en
inglés] hacen hincapié en que las
evaluaciones de niños pequeños deben
basarse en la observación realizada
durante las actividades ordinarias del aula,
y deben usarse con fines formativos y para
comunicárselas a los padres. La NAEYC
concluyó que para los niños en los primeros
grados “El método de presentar informes a
los padres no (debe) depender de las
calificaciones con letras o números, sino
que más bien (debe) proporcionar una
información más significativa y descriptiva
de manera narrativa” (p. 15).
La evidencia respecto de qué tipo de
información les parece útil a los padres de
familia es limitada. En uno de los estudios,
sorprendentemente, los padres de algunos
niños de tercer año consideraron que lo
más valioso era hablar con el maestro
sobre el progreso de su hijo; el 77% dijo
que esto les parecía muy útil (Shepard y
Bliem, 1995). Lo siguiente más útil fue ver
muestras calificadas del trabajo de mi hijo.
El 60% de los padres refirieron que esto fue
muy beneficioso en contraposición con las
boletas y pruebas estandarizadas, de las
que sólo el 43% y el 14% de ellos,
respectivamente, consideraron que eran
muy útiles. En datos de entrevistas, los
padres explicaron que hablar con el
maestro les pareció lo más valioso porque
les daba un conocimiento de primera mano
de las fortalezas y debilidades específicas
de su hijo en el contexto del currículo del
aula. Una generalización adicional de esta
investigación tiene implicaciones
significativas para las prácticas de
calificación. Los padres quieren
comparaciones normativas. No obstante,
parecen estar deseosos de tener maestros
que les digan cómo va su hijo en lo que
respecta a las expectativas que debe
responder según el grado, más que exigir
una prueba referida a una norma. Esta
sustitución de estándares de nivel de grado
por comparaciones referidas a una norma,
es importante en el contexto de reportes
basados en estándares y, como veremos, a
causa de las consecuencias
desmotivadoras de las prácticas de
calificación referidas a las normas
estadísticas.
3.2. La investigación en la práctica actual
Brookhart (1994) identificó 19 estudios
publicados en los diez años anteriores al
trabajo que realizó sobre las prácticas
docentes de calificación. Los métodos de
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
estudio fueron variables y abarcaron desde
exámenes a maestros hasta estudios de
caso. Con el respaldo de resultados muy
consistentes entre los estudios, Brookhart
(1994) identificó las siguientes
generalizaciones:
• Los maestros tratan afanosamente de ser
justos con los estudiantes, y en esto se
incluye, informarles sobre cuáles serán los
componentes de una calificación.
• Las mediciones de rendimiento o
desempeño, especialmente las pruebas,
son los componentes más importantes para
las calificaciones, pero el esfuerzo y la
capacidad también suelen tomarse en
consideración.
• En las prácticas de calificación hay un
efecto del nivel de grado. Los maestros de
primaria utilizan evidencia y observación
más informales. En el nivel Secundaria, las
mediciones de rendimiento con pruebas de
lápiz y papel y otras actividades escritas
constituyen una porción mucho mayor de la
calificación.
• Hay una variación individual entre las
prácticas de calificación por parte de los
docentes. Diferentes maestros perciben el
significado y la finalidad de las
calificaciones en forma diferente, y
consideran de manera diferente los factores
de desempeño positivo o negativo.
Las prácticas identificadas en los hallazgos
1 y 3 —que los maestros tratan de ser
justos y comunican sus criterios de
calificación y que usan evidencia más
informal en los grados de niveles
inferiores— son consistentes con los
estándares profesionales basados en la
investigación. Sin embargo, el uso de
factores de esfuerzo y capacidad para
ajustar las calificaciones de desempeño es
contrario a las recomendaciones de los
expertos en medición y de los reformadores
que se basan en los estándares. En un
estudio de 143 maestros de escuelas
primarias y secundarias del Medio Oeste,
Cizek, Fitzgerald y Rachor (1995/1996)
descubrieron de modo parecido que el 52%
dijo que tomaban en cuenta la capacidad
del estudiante individual y el 42% dijo que
consideraban el esfuerzo del estudiante al
asignar calificaciones. Cizek et al.
Observaron que los maestros se sirven de
un conjunto variado de factores distintos al
desempeño en formas que crean un sesgo
de buenos resultados, lo que les ayuda a
elevar las calificaciones de los estudiantes.
Los expertos dan argumentos en contra de
considerar el esfuerzo, la capacidad y la
actitud cuando se califica, porque minan la
validez de las calificaciones como
indicadores de desempeño. Además, estos
factores no pueden medirse con precisión,
crean desigualdades, invitan a los
estudiantes a fingir y confunden a la
mayoría o a todos los públicos acerca del
significado de las calificaciones.
Al tratar de explicar la gran brecha entre la
teoría y la práctica, Brookhart (1994)
presenta varios argumentos en nombre de
los maestros: el esfuerzo se considera
como una parte de merecer una
calificación; los hábitos de trabajo están
estrechamente relacionados con la
retroalimentación que los estudiantes
necesitan respecto de cómo mejorar, y la
participación es esencial para la relación del
estudiante con el maestro como instructor.
Si bien es decisivo entender los puntos de
vista de los maestros y las realidades
prácticas del aula, las creencias intuitivas
de los maestros acerca de qué es justo y
qué motiva a los estudiantes tal vez no
cuente con el respaldo de la investigación.
188
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
También debemos tomar en consideración
si los maestros utilizan calificaciones de
esfuerzo para controlar la conducta de los
estudiantes, que no es lo mismo que crear
un ambiente de aprendizaje que los motive.
En un estudio de caso de los métodos de
evaluación de los maestros (Lorsbach,
Tobin, Briscoe y Lamaster, 1992), un
hallazgo de gran importancia fue el que “las
tareas y los sistemas de totalizar notas con
frecuencia recompensan el haber
completado las tareas y la motivación para
aprender, y no tanto lo que se sabe” (p.
310). Aparentemente los maestros se
desempeñaban dentro de la metáfora de la
escuela es trabajo (Marshall, 1988),
creando un elaborado sistema para estar
informados del trabajo del estudiante, pero
sin evaluar la calidad o el contenido de ese
trabajo.
3.3. Importancia del contenido y del
formato: qué se valora
El contenido de las pruebas −qué se evalúa
y cómo se evalúa− y el contenido de las
tareas que se evalúan para un grado,
comunican los objetivos de la enseñanza a
los estudiantes y hacen que centren su
atención y esfuerzo (obsérvese, sin
embargo, que tan sólo dar puntos a tareas
no garantiza que pongan atención, si la
calidad del trabajo nunca se examina;
véase Lorsbach et al., 1992). Anteriormente
abordé la cuestión del contenido de la
evaluación, en el contexto de la evaluación
formativa, y volví a revisarlo cuando
examiné el efecto de las pruebas externas
en la enseñanza y el aprendizaje en el aula.
Históricamente, los maestros,
especialmente en el nivel secundario, se
han atenido a las pruebas formales con
vistas a la calificación, y han usado
predominantemente en sus pruebas
preguntas de bajo nivel. Fleming and
Chambers (1983) analizaron 8 mil 800
preguntas de pruebas desde la primaria
hasta la secundaria y descubrieron que casi
el 80% de ellas tenían el nivel del
conocimiento en la taxonomía de Bloom
(1956). Se descubrieron resultados
parecidos una década después. En un
estudio nacionalmente representativo,
Madaus, West, Harmon, Lomax y Viator
(1992) encontraron que el 53% de los
maestros de matemáticas en secundaria y
preparatoria y el 73% en primaria
manifestaron que usaban pruebas del libro
de texto al menos una vez al mes. Cuando
los analizaron Madaus et al. (1992), sólo
3% de los reactivos en las pruebas finales
contenidas en el texto examinaban
conocimiento conceptual de alto nivel y
alrededor del 5% examinaban habilidades
de pensamiento de alto nivel. El restante
95% de los reactivos examinaban
información, cálculos y uso de algoritmos y
fórmulas en problemas de rutina, parecidos
a los que esos estudiantes habían trabajado
en el texto. Un porcentaje más alto de
maestros comunicaron que hacían sus
propias pruebas, pero cuando éstas fueron
examinadas en estudios de campo, Madaus
et al. (1992) descubrieron que eran
adaptaciones que se parecían mucho a las
pruebas del libro de texto. Más
recientemente, Cizek et al. (1995/1996)
dieron a conocer un importante hallazgo:
era más probable que los maestros novatos
elaboraran sus propias evaluaciones que
los experimentados, quienes tenían la
tendencia a atenerse a las pruebas
preparadas comercialmente. Este hallazgo
podía obedecer al hecho de que los
maestros que empiezan tienen más
conocimiento de los materiales basados en
189
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
las reformas y los tipos de problemas y
mayor acceso a los mismos.
Como ya he subrayado con anterioridad, la
naturaleza del logro en cada una de las
disciplinas no puede ser representada
adecuadamente por preguntas de bajo nivel
en las que sólo se recuerda la información.
La reforma de la evaluación ha sido parte
integral de la reforma educativa a causa de
la necesidad de involucrar a los estudiantes
en tareas auténticas con el fin de
desarrollar, usar y extender su
conocimiento. Un trabajo más significativo
dirigido a la comprensión conceptual no
sólo proporciona mejores datos de
evaluación acerca de cuán bien se
desempeñan los estudiantes, sino que
también tiene beneficios cognitivos y
motivacionales. Por ejemplo, Crooks (1988)
revisó estudios que examinaban el vínculo
entre el formato de evaluación y las
estrategias para estudiar de los estudiantes
universitarios. Numerosos estudios
corroboraron los primeros hallazgos de
Marton y Saljo (1976) de que la
aproximación de los estudiantes a las
tareas de aprendizaje podría categorizarse
como aproximaciones profundas o estudiantes. Newmann (1992), por ejemplo,
superficiales. Las profundas implicaban una
búsqueda activa de significado, principios
fundamentales y estructuras que
relacionaran diferentes conceptos. Las
aproximaciones superficiales se
concentraban principalmente en la
memorización de hechos aislados sin
buscar conexiones entre estos hechos. Si
bien hay otros factores que influyen en la
tendencia de los estudiantes a usar
aproximaciones profundas o superficiales,
especialmente
interés o motivación, en todos los estudios,
su percepción de lo que exigían las
evaluaciones que esperaban, tuvieron una
evidente influencia en la elección de su
estrategia.
Los expertos en asignaturas valoran
conceptualmente las tareas docentes ricas
porque captan lo más importante para que
los estudiantes aprendan. Los cognitivistas
prefieren tareas estimulantes porque hacen
que los estudiantes razonen y favorezcan la
generalización si las tareas de transferencia
se usan como parte normal de la
enseñanza. Las tareas auténticas que
requieren un pensamiento de más alto nivel
y una activa solución de problemas también
incrementan la motivación del estudiante
porque son intrínsecamente más
interesantes que la memorización o la
aplicación de procedimientos sencillos
(Stipek, 1998). Por ejemplo, Mitchell (1993)
descubrió que las creencias de los
estudiantes acerca de la importancia en el
mundo real de lo que aprenden era algo
que predecía poderosamente su interés y
placer en la clase de Matemáticas. Además,
las tareas estimulantes aumentan la
motivación intrínseca al intensificar el
sentimiento de competencia en los
descubrió que los estudiantes califican con
los puntajes más altos de interés a las
clases que los hacen pensar mucho y los
hacen participar activamente en el
pensamiento y el aprendizaje.
3.4. La investigación sobre medición,
psicología cognitiva y psicología
motivacional
A la mayoría de los maestros les disgusta
evaluar a sus estudiantes y darles una
calificación (Brookhart, 1993; Nava y Loyd,
1992). En vista de los efectos de distorsión
de las prácticas de calificación examinados
en líneas anteriores, y de los efectos
190
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
motivacionales negativos de las
calificaciones que he considerado, sería
fácil ver las calificaciones tan sólo como un
mandato desencaminado y opresivo. Sin
embargo, hay cierta evidencia de beneficios
cognitivos positivos de las evaluaciones
sumativas que hay que tomar en
consideración junto con los hallazgos de la
literatura motivacional. Lo que es más
importante, los estudiantes parecen
estudiar y aprender más si esperan que les
hagan una prueba. Como lo resumió
Crooks (1988), las ventajas de poner
pruebas pueden explicarse por tres
factores. Primero, hacer pruebas de
seguimiento hace que los estudiantes
revisen y vuelvan a aprender, lo que opera
como una forma limitada de práctica
distribuida. Segundo, la experiencia misma
de presentar pruebas pone a los
estudiantes a procesar mentalmente el
contenido, si bien esto depende mucho de
la calidad de las preguntas en la prueba.
Tercero, como ya he observado antes, para
bien o para mal, la prueba dirige la atención
a los temas y las habilidades que se
examinan, lo cual tiene implicaciones para
los esfuerzos de estudio de los alumnos.
La teoría cognitiva también indica que los
estudiantes obtienen beneficios si se les da
la oportunidad de demostrar competencia y
de trabajar por el aumento de su
aprovechamiento, definido mediante
criterios compartidos por el maestro, el
estudiante y la comunidad (Pellegrino,
Baxter, y Glaser, 1999). Como dije antes,
brindar a los estudiantes una comprensión
clara de los objetivos hace que éstos sean
más alcanzables. Y ayudar a los chicos a
aprender el significado de los criterios en el
contexto de su propio trabajo les ayuda a
desarrollar la conciencia metacognitiva
sobre qué necesitan para mejorar. La teoría
cognitiva no lleva a predecir que dejar de
hacer evaluaciones sumativas mejoraría el
aprendizaje. De hecho, desde una
perspectiva cognitiva, el mejor sistema
sería aquel en el que las evaluaciones
sumativa y formativa estuvieran
mutuamente alineadas con objetivos de
aprendizaje orientados conceptualmente, y
en el que las evaluaciones sumativas se
utilizaran como momentos importantes de
logro (quizá reconocidos por la familia y los
amigos) después de felices periodos de
aprendizaje reforzados por la evaluación
formativa.
La evidencia más abrumadora que
demuestra los efectos negativos de las
prácticas docentes y de calificación
proviene de la literatura motivacional. En
una revisión comprehensiva de la
investigación sobre la motivación en los
niños, Wigfield, Eceles, y Rodríguez (1998)
relatan el hecho impresionante de que
muchos aspectos de la organización en el
aula tienen efectos negativos tan
generalizados que la creencia de los niños
en su competencia, sus metas de
realización y logros, su interés en las
materias escolares y su motivación
intrínseca para aprender, disminuyen
conforme los estudiantes van cursando los
años de la primaria hasta llegar a segundo
de secundaria. Con respecto a las prácticas
de calificación, los problemas más
importantes tienen que ver con el papel de
las calificaciones como recompensas (o
castigos), las orientaciones de los
estudiantes hacia las metas de desempeño
o aprendizaje, y el uso de estándares
normativos de evaluación contrapuestos a
estándares de evaluación de la maestría o
dominio en una materia. Todos estos
factores, junto con otros tales como el locus
191
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

de control 47 de los estudiantes y sus (1986) distingue entre aquellos con metas
sentimientos de competencia interaccionan de maestría y aquellos con metas de
de maneras complejas. Aquí resumo desempeño. Estas disposiciones son
solamente los patrones más significativos y independientes de las capacidades
consistentes. académicas de los estudiantes. Aquellos
que tienen metas de maestría están
El uso de calificaciones como recompensa
intrínsecamente motivados, buscan tareas
contribuye a lo que Lave y Wenger (1991)
estimulantes y disfrutan las oportunidades
llamaron la “comercialización del
de desarrollar nuevas competencias. Es
aprendizaje” (p. 112). Cuando no se da un
menos probable que tengan miedo a la
valor cultural al incremento de la habilidad y
evaluación porque ven al maestro como un
la participación de alguien en un esfuerzo,
recurso. Cuando los estudiantes con una
la única razón para participar es obtener un
orientación de maestría se enfrentan a una
conocimiento superficial que puede
tarea difícil, es probable que persistan, que
exhibirse para que lo evalúen. En revisiones
mantengan una actitud positiva y que
de estudios experimentales, los
busquen estrategias de solución. Una
investigadores descubrieron que el uso de
orientación de maestría también se ha
recompensas externas puede minar
denominado una orientación de tarea por
realmente el interés intrínseco de los
teorías afines. En cambio, los estudiantes
estudiantes en una tarea (Deci y Ryan,
con una orientación de metas de
1985; Lepper, 1983). Como lo resumió
desempeño están motivados
Stipek (1996), las recompensas funcionan
extrínsecamente. Están más bien
para disminuir la motivación intrínseca
interesados en verse competentes que en
cuando se perciben como un control 48 y
serlo y tenderán a evitar situaciones en las
cuando no están directamente relacionadas
que pudieran parecer incompetentes. Las
con un desempeño exitoso. Consistentes
teorías relacionadas indican que la
con los hallazgos positivos de la
orientación del desempeño es provocada
investigación sobre la retroalimentación, las
por ambientes que fomentan el ego.
recompensas o las alabanzas que
Cuando encaran una tarea difícil, los
transmiten una información positiva sobre la
estudiantes orientados al desempeño harán
competencia tienen más probabilidades de
con frecuencia comentarios sobre su falta
incrementar la motivación intrínseca.
de capacidad, actuarán con aburrimiento o
Los descubrimientos respecto de los ansiedad, y exhibirán un marcado deterioro
efectos de las recompensas están en su desempeño. Dweck llamó a estas
estrechamente relacionados con la conductas impotencia aprendida. A causa
investigación sobre el tipo de metas que se de su miedo a la evaluación, los estudiantes
proponen alcanzar los estudiantes. Dweck en esta categoría quizá traten de ocultar al
maestro su falta de entendimiento.
47 Dimensión utilizada en la teoría de la atribución que
se relaciona con la percepción de un competidor de la Es importante hacer notar que la
causa del éxito o fracaso. orientación a metas de maestría o de
48 El locus de control puede ser interno (es decir,

basado en las propias características del competidor,
tales como capacidad o esfuerzo) o externos (esto es,
debido a factores tales como la suerte, fuera del
control del competidor).
desempeño no son atributos fijos del
estudiante; pueden crearse o producirse en
diferentes grados por el ambiente de

192
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
aprendizaje y se han provocado
experimentalmente (Elliot y Dweck, 1988).
Por ejemplo, en un estudio de estudiantes
universitarios, dos grupos desarrollaron
niveles muy diferentes de comprensión
conceptual según si sabían que les harían
una prueba al final del estudio o que
necesitarían dar clases a otros sobre el
material (Benware y Deci, 1984). Los
estudiantes tienen más probabilidades de
desarrollar una orientación de aprendizaje
cuando los maestros destacan el esfuerzo,
el aprendizaje y el trabajo duro, en vez del
desempeño y la obtención de la respuesta
correcta, cuando los errores se tratan como
una parte normal del aprendizaje, y cuando
la evaluación del progreso se ve
acompañada de oportunidades de mejorar
(Ames, 1992; Stipek, 1996).
Tal vez las consecuencias negativas más
serias de las prácticas tradicionales de
calificación provienen del uso de
comparaciones normativas. Como ha
indicado Ames (1984), las estructuras de
clase competitivas hacen que adquieran
importancia las comparaciones sociales y
los juicios sobre la capacidad. En una serie
de estudios, Butler (1987, 1988), Butler y
Nisan (1986) descubrieron que las
calificaciones que se distribuían
normativamente daban como resultado un
interés menor, menos ganas de persistir y
un desempeño más bajo en comparación
con los estudiantes que habían recibido una
retroalimentación sustantiva. En un estudio
clásico, Harackiewicz, Abrahams y importantes continuos de aprendizaje que
Wageman (1987) descubrieron que la
evaluación que se basaba en normas
sociales reducía el interés en una tarea, en
tanto que la evaluación basada en lograr un
nivel predeterminado incrementaba el
interés. La conclusión general de Stipek
(1996) respecto de esta literatura fue que la
evaluación, especialmente la de tareas
difíciles, tiende a minar el interés intrínseco.
Sin embargo, la excepción que identificó es
digna de atención y anticipa mis
recomendaciones en cuanto a las prácticas
de calificación:
No obstante, la evaluación sustantiva que
proporciona información sobre
competencias y una guía para esfuerzos
futuros, y la evaluación que está basada en
la maestría o más bien el dominio que en
las normas sociales, no tienen, al parecer,
estos efectos negativos y pueden incluso
aumentar el interés intrínseco en las tareas
académicas. (Stipek, 1996, p. 99)
3.5. Parámetros para el desarrollo de la
competencia
Para que se respalden mutuamente, las
evaluaciones sumativa y formativa deben
estar alineadas conceptualmente. Deben
ser plenamente capaces de representar
objetivos de aprendizaje importantes, y
deben usar la misma gama extensa de
tareas y de tipos de problemas para
representar la comprensión de los
estudiantes. Sin embargo, las evaluaciones
sumativas no deben ser meras repeticiones
de tareas formativas previas, sino que
deben ser la culminación de desempeños
que inviten a los estudiantes a exhibir su
maestría y a utilizar su conocimiento en
formas que generalicen y extiendan lo que
han aprendido. Las evaluaciones sumativas
pueden pensarse como momentos
apuntalan la evaluación formativa.
Las evaluaciones sumativa y formativa
tienen finalidades diferentes. Una hace
posible el aprendizaje y, la otra, ilustra la
realización y los logros. En vista de los
conocidos efectos negativos de la
calificación, una pregunta crucial sería la
193
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
siguiente: ¿cuán a menudo deberíamos
recurrir a la evaluación sumativa? Los
especialistas en medición defienden la
calificación frecuente de trabajos escolares
para reunir suficientes datos con objeto de
asegurar la confiabilidad. Los cognitivistas
consideran que los estudiantes deben tener
práctica con los criterios que se usarán para
evaluar desempeños culminantes. Sin
embargo, el modelo de evaluación
formativa y la investigación sobre la
motivación sostienen que la calificación
podría socavar la orientación de
aprendizaje de los estudiantes. Por lo tanto,
para conseguir que la evaluación formativa
sea realmente para el aprendizaje, tal vez
los maestros necesiten posponer otorgar
calificaciones, o usarlas sólo cuando el
estudiante se auto-evalúe, y como
calificaciones hipotéticas que ayuden a los
estudiantes a permanecer centrados en la
retroalimentación sustantiva. Pero lo cierto
es que los maestros deben evitar
interrumpir y juzgar como si ya estuviera
terminada la calidad del aprendizaje que
aún está en marcha. Desde luego que la
cuestión de la confiabilidad es importante, y
no debe calificarse a los estudiantes con
base solamente en una o dos pruebas
formales aisladas. Sin embargo, si las
evaluaciones sumativas están contenidas
en las progresiones del aprendizaje,
entonces la confiabilidad de los eventos
calificados está respaldada por otras
evidencias de cada competencia en
proceso de desarrollo del estudiante a lo
largo de ese continuo fundamental.
Las evaluaciones sumativas y las
calificaciones que se basan en ellas deben
representar realización y logros.
Consistente con el resumen que hice de
Stipek (1996), en líneas anteriores, acerca
de la investigación sobre motivación; la
evaluación del desempeño debe basarse en
estándares de maestría o dominio más que
en normas sociales. Las calificaciones
basadas en el desempeño se alinearán en
forma más transparente a la
retroalimentación con los mismos
estándares utilizados para la evaluación
formativa, y se comunicarán mejor a
públicos externos. Cuando los maestros
hacen ajustes a las calificaciones para
tomar en cuenta el esfuerzo y el
mejoramiento, con frecuencia responden a
cuestiones de justicia. ¿Es justo juzgar a los
estudiantes de capacidades diferentes con
los mismos criterios? ¿Y no ocurre que los
estudiantes de menores capacidades
probablemente dejen de hacer esfuerzos si
los estándares están fuera de su alcance?
En aulas heterogéneas, calificar desde el
punto de vista de los estándares de
maestría o dominio requerirá de otros
sistemas de respaldo para los estudiantes
de diferentes capacidades, incluyendo
estrategias tales como: diferente ritmo de
aprendizaje y tiempo diferente para las
evaluaciones importantes, identificación de
metas intermedias y alcanzables, y
andamiaje diferencial. Si se toma con
seriedad, el compromiso de que las
calificaciones representen desempeño
significaría suprimir los diversos elementos
de la calificación por condescendencia,
tales como puntos extra, puntos por
entregar fichas y borradores de trabajos,
puntos por entregar tareas que jamás se
califican y así sucesivamente. Los efectos
de las tareas que ayudan a los estudiantes
a aprender deben evaluarse en última
instancia en evaluaciones culminantes
donde el aprendizaje será manifiesto. Al
mismo tiempo, estarían permitidas otras
formas de ayudar a los estudiantes a
suavizar sus preocupaciones sobre las
194
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

calificaciones, si en cada caso les dieran la calificaciones de exámenes cuando se

oportunidad de que ellos demostraran su verifica el aprendizaje mediante
maestría. Entre éstas estarían las tareas o evaluaciones posteriores.
pruebas de reemplazo o descartar las

195
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lectura 14. Estructura y organización de la Política Nacional de Evaluación de la
Educación
INEE
La Política Nacional de Evaluación de la
Educación (PNEE) ha sido concebida como
parte inherente de las estrategias para
mejorar la calidad y la equidad de la
educación obligatoria. Se fundamenta en
los principios contenidos en el artículo 3o
constitucional y en el marco normativo
correspondiente; responde a los problemas
educativos que la investigación y la
sociedad civil señalan, y se constituye en el
eje para impulsar la articulación del Sistema
Nacional de Evaluación Educativa (SNEE),
cuyo objetivo es contribuir a garantizar la
calidad de los servicios educativos que
brinda el Estado mexicano.
La PNEE asume que la evaluación consiste
en “emitir juicios de valor que resultan de
comparar los resultados de una medición u
observación de componentes, procesos o
resultados del Sistema Educativo Nacional
con un referente previamente establecido”
(artículo 6o de la LINEE), y que es una
herramienta para la mejora educativa que
debe retroalimentar tanto a los sujetos
evaluados como a las instituciones, los
sistemas y subsistemas que la gestionan
aportando elementos para saber lo que
debe hacerse para atender las causas de
las brechas en la atención educativa y en
los resultados del Sistema Educativo
Nacional (SEN) [INEE, 2014].
Asimismo, como se mencionó en la parte
introductoria de este documento, la PNEE
incorpora los cinco principios que orientan
la tarea del Instituto, y establece que la
evaluación: a) sea para mejorar la calidad
educativa; b) sea equitativa y tome en
consideración los contextos en que se
desarrollan los procesos educativos; c) sea
justa y se base en el respeto de los
derechos de las personas; d) reconozca,
valore y atienda la diversidad, y e)
promueva la participación y el desarrollo de
procesos de diálogo continuo con los
sujetos evaluados y otros actores
relevantes.
Así, la PNEE determina las orientaciones
estratégicas y de intervención pública en
materia de evaluación educativa que las
autoridades educativas y el Instituto
Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) acuerdan desarrollar con
el propósito de atender el mandato
constitucional de contribuir a la mejora de la
calidad y la equidad de la educación
obligatoria, en un marco de colaboración
entre todos los actores e instituciones
implicados en el SNEE. La PNEE incorpora
e incluso trasciende las tendencias y
recomendaciones internacionales sobre
cómo la evaluación puede ser utilizada
dentro de un marco coherente de política
para coadyuvar a mejorar el rendimiento del
SEN. Como puede observarse en el
diagrama 5, la PNEE incluye y atiende las
áreas clave de política planteadas por el
Comité de Política de Educación de la
Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económicos (OCDE), las cuales
derivaron de un estudio desarrollado en 28
países, a saber: i) gobernanza, ii) carácter
sistémico de la evaluación (diseño y
procedimientos de evaluación holísticos e
integrales), iii) uso adecuado de resultados,
iv) desarrollo de capacidades en todos los
niveles del sistema y v) condiciones de
implementación. Además, incorpora dos
ejes que en el marco de política propuesto
196
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
por la OCDE no se consideran y que hacen
al modelo mexicano de evaluación único en
su tipo a nivel internacional: la regulación
de los procesos de evaluación, y la emisión
y ejecución de directrices para la mejora
educativa.
La PNEE busca movilizar la responsabilidad
colectiva para superar los desafíos que
enfrenta la educación obligatoria sentando
las bases para la defensa del interés
general, con el objeto de avanzar hacia el
pleno desarrollo de las capacidades de
niñas, niños y adolescentes (NNA) como
sujetos activos de derechos. Para ello, la
PNEE, desde sus ejes de intervención,
busca promover el acceso a la educación
(que todos los niños y jóvenes del país
tengan posibilidades reales de disponer y
acceder a una oferta educativa de calidad,
especialmente aquellos que enfrentan
condiciones desfavorables); la permanencia
en la escuela (que implica que los alumnos
tengan una trayectoria escolar sin rezago y
un egreso oportuno, acorde con la edad
Diagrama 5. Comparativo entre el marco de
política de evaluación de la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OCDE) y la Política Nacional
de Evaluación de la Educación
típica de terminación de la educación
básica y educación media superior, en
condiciones flexibles y que respondan a las
necesidades de los estudiantes en
contextos culturales y sociales diversos), y
el logro de aprendizajes relevantes (que
supone recibir una educación pertinente,
aceptable y culturalmente adecuada).
El éxito de la PNEE demanda la
consolidación del SNEE a partir de la
construcción de consensos para articular
una política coherente y factible que
convoque a todos los actores involucrados
y promueva relaciones
intergubernamentales basadas en la
coordinación, la cooperación, el apoyo
mutuo y el intercambio. Con esta
197
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

perspectiva, en el marco del federalismo como la sincronización de voluntades,

educativo la PNEE persigue la promoción facultades y recursos de los actores que
de relaciones de estrecha cooperación constituyen el SNEE, con el objeto de
entre los distintos órdenes de gobierno, así incrementar su efectividad institucional.

Tabla 5. Ejes, orientaciones específicas, líneas de acción, acciones y perspectiva 2020

Cumplir con los fines de la evaluación de educación básica y educación media

educativa y garantizar a través de ella la superior del país, donde profeso- res y
mejora de la calidad de la educación directores realizan de manera cotidiana su
obligatoria requieren tener presente que mayor esfuerzo. Tampoco debe perderse
esta última ocurre en las aulas y escuelas de vista a las estructuras intermedias que

198
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
las apoyan —la supervisión escolar y el
Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela
(SATE)—, pues juegan un papel relevante
para alcanzar dicho propósito.
Para el éxito de la PNEE es necesario
superar la visión centralista a fin de avanzar
hacia una política pública diferenciada que
garantice unidad y a la vez promueva el
desarrollo local al considerar las
características y necesidades de las
entidades federativas en materia de
evaluación educativa. A continuación se
presentan los objetivos, las orientaciones
genera- les de política, los ejes, las líneas
de acción y la perspectiva 2020 de la
PNEE. La expresión sumaria de todos sus
componentes se observa en la tabla 5.
1. Objetivos de la Política Nacional de
Evaluación de la Educación
El diagnóstico y los avances logrados en el
ámbito de la evaluación educativa en
nuestro país, así como lo que la legislación
vigente exige fundamentan que la PNEE
siga la ruta de cuatro grandes objetivos
estratégicos:
I. Establecer los propósitos, las
orientaciones generales de política y
las acciones que deberán atender,
en el ámbito de la evaluación, todos
los actores del SNEE para fortalecer
el papel del Estado como garante
del derecho a una educación de
calidad para todos. 
 relevancia,
II. Articular los proyectos de evaluación
que impulsen el INEE y las
autoridades educativas, así como
las estrategias y acciones de
difusión de resultados, junto con su
uso para la mejora educativa, que
se deriven de los mismos en el
marco de coordinación institucional
que establece el SNEE. 

III. Desarrollar propuestas coordinadas
de evaluación que incidan en la
mejora de los procesos educativos,
el funcionamiento escolar y los
resultados de aprendizaje de los
alumnos de educación obligatoria.
IV. Apoyar el diseño de la política
educativa con base en la
información aportada por las
evaluaciones, la emisión de
directrices de mejora que se deriven
de éstas y la retroalimentación
permanente sobre el cumplimiento
de las metas sobre la calidad y
equidad del SEN.
2. Orientaciones generales de política
La PNEE cifra sus acciones en varias rutas
de trabajo que dan cabida a su ideario
social, educativo e institucional, además de
establecer las guías para conducir el
desarrollo de sus tareas y el cumplimiento
de sus finalidades. Entre las orientaciones
generales de la PNEE destacan las
siguientes:
Asegurar mediante la evaluación el
derecho a una educación de calidad
para todos que mantenga congruencia
entre los objetivos, componentes,
procesos y resultados del SEN,
conforme a las dimensiones de
pertinencia, equidad,
eficiencia, eficacia, impacto y
suficiencia.
Garantizar objetividad, transparencia,
certeza e imparcialidad en los procesos
de evaluación, así como que éstos sean
sistemáticos, integrales, obligatorios y
permanentes, a partir del desarrollo de
diversos instrumentos normativos,
procesos de validación y asistencia
199
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
técnica, así como de la formación de
recursos humanos de alto nivel en el
campo de la evaluación.
Desarrollar un sistema de evaluación
educativa que considere el contexto
demográfico, social y económico de los
agentes involucrados; los recursos
humanos, materiales y financieros
destinados, y las otras condiciones que
intervengan en la mejora de la calidad y
la equidad educativas.
Constituir la evaluación de
componentes, procesos y resultados del
SEN como un mecanismo que permita
articular la generación de evidencia
técnicamente sólida para la toma de
decisiones, así como para la
formulación de intervenciones públicas
que impacten en el cumplimiento del
derecho a una educación de calidad
para todos, con la participación y la
coordinación de las autoridades
educativas del país.
Generar y aprovechar diversos
mecanismos institucionales y de
intervención para propiciar la mejora de
los servicios educativos en las
entidades federativas, con base en el
uso de los resultados de las
evaluaciones.
Desarrollar mecanismos de
interlocución con las autoridades
educativas y entre ellas para el diseño,
el seguimiento y la retroalimentación de
la PNEE y de las acciones que se
emprendan en el marco del SNEE, a fin
de garantizar calidad, equidad,
transparencia y visión de largo plazo de
la evaluación educativa.
Implementar la PNEE considerando la
necesidad de la cooperación entre
diversos actores, el fortalecimiento de
las capacidades institucionales, y
diversos criterios de factibilidad política
y financiera.
Fortalecer las capacidades locales para
avanzar en el desarrollo de políticas y
prácticas de evaluación que aseguren
una educación de calidad para todos y
la sostenibilidad de los cambios
educativos en el tiempo.
Apoyar y acompañar los procesos de
diagnóstico y planeación con respecto a
las políticas, los programas y las
acciones de evaluación en cada una de
las entidades federativas y sus
municipios, así como en el ámbito
federal.
Apoyar, mediante las autoridades
educativas, el funcionamiento del SATE,
el desarrollo de evaluaciones y las
propuestas de mejora de la calidad y la
equidad educativas en los centros
escolares.
Fortalecer la evaluación interna en las
escuelas, así como los mecanismos de
decisión y gestión escolar para la
mejora educativa.
3. Ejes de política, objetivos, líneas
de acción y perspectiva 2020
El cumplimiento de los mandatos del
artículo 3o constitucional y sus leyes
reglamentarias implica, para los actores que
integran el SEN, la consideración de
múltiples factores institucionales,
organizacionales, de atribuciones y
competencias, así como de voluntad para la
coordinación y la colaboración. La PNEE es
el resultado del diálogo entre el INEE y las
autoridades educativas, y se encuentra
estructurada a partir de siete ejes de acción
que se construyeron en cada uno de los
espacios de reflexión realizados. Cinco de
los ejes de la PNEE se consideran
centrales porque de ellos derivan acciones
200
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

y tareas específicas, en tanto que los dos de los objetivos y el desarrollo de los ejes
ejes restantes son transversales a los centrales (ver diagrama 6).
primeros y permiten apoyar el cumplimento

Diagrama 6. Ejes de la Política Nacional de Evaluación de la Educación

En cada uno de los ejes se incorpora una componentes, procesos y resultados del
justificación que al tiempo que da cuenta de SEN. Define 2 objetivos, 12 orientaciones
su propia naturaleza, permite derivar sus específicas y 7 líneas de acción.
objetivos y ruta de trabajo, así como sus
El segundo eje, “Regulación de los
líneas de acción, especificando en estas
procesos de evaluación”, argumenta la
últimas cuáles son sus propósitos, acciones
necesidad de dar certeza y credibilidad a
concretas y perspectiva al 2020. A
ésta mediante la emisión de lineamientos y
continuación se presenta una síntesis sobre
el desarrollo de procesos de validación
las características y los elementos
técnica. En este eje se incorporan 2
fundamentales de cada uno de los ejes de
objetivos, 6 orientaciones específicas y 4
la PNEE.
líneas de acción.
El primero de los ejes centrales se
El tercer eje, “Desarrollo de sistemas de
denomina “Desarrollo de evaluaciones de
información e indicadores clave de calidad y
los componentes, procesos y resultados del
equidad educativa”, plantea un trabajo
Sistema Educativo Nacional”, y en él se
coordinado y consensuado entre las
plantea la necesidad de desarrollar
autoridades educativas y el INEE para el
evaluaciones integrales que permitan
diseño, la implementación y el desarrollo de
conocer el estado de todos los

201
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
sistemas de información e indicadores
educativos que favorezcan la toma de
decisiones y la gestión integral de la mejora
educativa. En este eje se plantean 2
objetivos, 5 orientaciones específicas y 3
líneas de acción.
El cuarto eje, “Difusión y uso de los
resultados de la evaluación”, centra sus
acciones en el fortalecimiento de la cultura
de la evaluación y el desarrollo de modelos
de uso de los resultados para la mejora
educativa. Plantea 2 objetivos, 6 La evaluación en México opera en cinco
orientaciones específicas y 4 líneas de
acción.
El quinto eje, “Emisión y ejecución de
directrices para la mejora educativa”, se
refiere a la formulación y la implementación
de directrices que buscan mejorar las
decisiones de política educativa. Este eje
incorpora 2 objetivos, 7 orientaciones
específicas y 4 líneas de acción.
Finalmente, los dos ejes transversales
“Coordinación institucional entre el INEE y
las autoridades educativas” y evaluación del Servicio Profesional Docente
“Fortalecimiento de capacidades
institucionales” incluyen acciones para
mejorar los procesos y las prácticas de
evaluación, así como para consolidar la
PNEE y el SNEE. El primero define 2
objetivos, 6 orientaciones específicas y 4
líneas de acción, en tanto que el segundo
plantea 2 objetivos, 7 orientaciones
específicas y 4 líneas de acción.
Eje 1. Desarrollo de evaluaciones de los
componentes, procesos y resultados del
Sistema Educativo Nacional
Si bien en nuestro país en los últimos diez
años han sido significativos los esfuerzos
para desarrollar mediciones y evaluaciones
que den cuenta del grado de cumplimiento
de los objetivos y metas del SEN, aún
resultan insuficientes para proporcionar
insumos que orienten la formulación y la
implementación de políticas educativas
para el mejoramiento de la calidad de la
educación. Como ocurre en muchos países,
en la actualidad el marco de evaluación no
es integral ni se percibe como una unidad
coherente que conecte claramente todos
sus componentes para asegurar su
articulación y complementariedad, y
establecer prácticas de evaluación con
miras a la mejora.
niveles fundamentales: a) el SEN —
mediante los indicadores educativos y de
las evaluaciones nacionales e
internacionales de los alum- nos—; b) los
subsistemas estatales —apoyado en
indicadores educativos y de las
evaluaciones nacionales de los
estudiantes—; c) la escuela —mediante la
rendición de cuentas basada en la
evaluación de los educandos y la
supervisión del trabajo de la escuela—; d)
el maestro —a través de los procesos de
(SPD)—, y e) el alumno —con instrumentos
que van de evaluaciones externas
nacionales a la evaluación formativa
continua en el aula—. Sin embargo,
conviene subrayar que la evaluación global
y el marco de evaluación están
fragmentados debido a que se han
desarrollado de manera independiente en el
tiempo (Santiago, McGregor, Nusche,
Ravela y Toledo, 2012).
La evaluación de los estudiantes es un
componente que siempre ha estado
presente en el SEN. Se evalúa mediante
una amplia gama de instrumentos que van
desde las pruebas nacionales
estandarizadas hasta la evaluación
formativa continua en el aula.
202
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
La evaluación a gran escala de los alumnos
mediante pruebas nacionales
estandarizadas se considera la más
consolidada con respecto al resto de
prácticas de evaluación de los distintos
componentes del SEN (SEP, 2011). No
obstante, se cuestiona la homogeneización
de las pruebas, y se señala que no atiende
a las diferencias entre entidades federativas
y tipo de población —sectores rural y
urbano— (Jurado, 2007) y el uso casi
exclusivo de exámenes de opción múltiple
que podría ocasionar distorsiones en la
educación de los niños (Santiago et al.,
2012). Asimismo, no hay mucha
información disponible sobre los aspectos
generales de la calidad de la educación; las
actitudes de los alumnos; su motivación y
bienestar general, y el entorno global de la
enseñanza y el aprendizaje en las escuelas,
factores que son importantes para el
ambiente de aprendizaje debido a su
influencia en el desempeño y el progreso de
los estudiantes.
Por otra parte, si bien los maestros son
conscientes de la dimensión formativa de la
evaluación dentro del aula, parece que no
asumen el significado pleno de la
evaluación formativa: dar retroalimentación
a los alumnos se concibe como
proporcionarles calificaciones o puntos para
una tarea, informarles si su trabajo es o no
aceptable, o pedirles que revisen su trabajo
o hagan un esfuerzo extra (Ravela, 2009).
Su “calificación” se asigna de manera
normativa mediante la comparación de los
educan- dos dentro de las clases y el
otorgamiento del mayor número de puntos
a los “mejores”, en ausencia de estándares
válidos y adecuados, lo que lleva a los
docentes a adaptar sus expectativas,
necesidades cognitivas y enseñanza al
“nivel” de los alumnos en el salón de clases.
Los maestros rara vez se reúnen en torno a
temas de evaluación de los estudiantes, y
no suelen interactuar en la elaboración de
instrumentos de evaluación ni en el
desarrollo de criterios de calificación. Las
competencias docentes para la evaluación
formativa son insuficientes y las secretarías
de educación en las entidades federativas
parecen tener una capacidad limitada para
ayudar a los maestros en cuestiones
pedagógicas y de evaluación (SEP, 2011).
La evaluación de maestros, directivos
escolares y Asesores Técnicos
Pedagógicos (ATP) se reconoce como una
herramienta clave para mejorar el
aprendizaje de los educandos, y es
fundamental para el marco de evaluación.
La Ley General del Servicio Profesional
Docente (LGSPD) establece los criterios,
términos y condiciones para su ingreso,
promoción, reconocimiento y permanencia
en el servicio, y entre otros, plantea como
sus propósitos asegurar con base en la
evaluación la idoneidad de los
conocimientos y capacidades del personal
docente y del personal con funciones de
dirección, supervisión y asesoría técnica, y
garantizar la formación, la capacitación y la
actualización continua del personal del SPD
a través de políticas, programas y acciones
específicas. Si bien es cierto que se avanza
con rapidez en la instrumentación del SPD,
aún no existe un conocimiento compartido
sobre lo que constituye la buena calidad de
la enseñanza, y se carece de marcos
sólidos que den certeza sobre lo que el
sistema considera un “buen maestro” y
sobre qué dirección tomar para mejorar sus
prácticas (Santiago, et al., 2012).
Asimismo, la mejora de la calidad de la
enseñanza aún no está en el centro de la
203
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
evaluación, sus resultados no se orientan
hacia la mejora de las prácticas de
enseñanza y existen pocas oportunidades
de retroalimentación profesional (Braun,
2005). Es poco probable que la evaluación
de los maestros produzca resultados
eficaces si no está enlazada correctamente
con el desarrollo profesional, el cual a su
vez requiere estar relacionado con el
desarrollo de la escuela si se desea que la
mejora de las prácticas docentes satisfaga
las necesidades de ésta.
No se cuenta con un enfoque sistemático
bien establecido para evaluar a las
escuelas. La noción de evaluación de éstas
aún no está inmersa en los principios y
prácticas de la educación en México. A
nivel de centro escolar se cuenta con datos
agregados, incluidos los resultados de las
evaluaciones de logro educativo que
aportan información general sobre el
desempeño de los alumnos, los cuales
pueden compararse con los promedios
estatales y nacionales, pero no dan
información sobre el contexto que
enfrentan. Actualmente, el monitoreo
externo de los planteles lo realizan la
supervisión escolar y los apoyos técnico
pedagógicos, cuando se cuenta con ellos,
pero su función se ha limitado
principalmente a asegurar que aquéllos
cumplan sus obligaciones. Los directores
de las escuelas cuentan con capacidades
limitadas para impulsar la mejora escolar:
dicen invertir gran parte de su tiempo en
trabajos administrativos, y las prácticas de
autoevaluación de la escuela son
incipientes para impulsar la mejora escolar
(Santiago et al., 2012).
Existe una carencia de información sobre
los aspectos cualitativos del trabajo de cada
plantel para los padres y otras partes
interesadas. Aún no existe una manera
para informar sobre la calidad de los
procesos educativos y en general
interpretar los datos cuantitativos de modo
que ofrezcan una imagen más completa
que presente la calidad actual de la
educación a nivel de escuela. Por lo tanto,
no existen oportunidades para agregar
informes a nivel escuela que presenten una
imagen de la calidad de la educación a nivel
local, estatal y nacional.
Por otra parte, si bien en la mayoría de las
escuelas se lleva a cabo cierta evaluación
informal, este proceso no tiene relación con
la evaluación formal de los maestros en
servicio organizada nacionalmente; que no
haya procesos bien establecidos para la
evaluación de las escuelas evita cualquier
articulación entre ésta y la de los maestros.
Se hace necesario el desarrollo de
procesos externos para la evaluación de las
escuelas que validen las prácticas internas
de evaluación docente y enfaticen la
centralidad de la evaluación de la
enseñanza para informar acerca del
desarrollo de la escuela (Santiago et al.,
2012).
Una de las principales críticas a la
predominancia de las pruebas de
aprendizaje es que las autoridades
educativas locales se han convertido en
aplicadores de éstas sin que la información
generada se llegue a procesar lo suficiente
para apoyar la toma de decisiones (Silva,
2012). Continúa siendo limitado el grado en
que las entidades federativas se apropian
de la evaluación y diseñan sus estrategias
para llevarla a cabo. Además, el flujo de los
datos en el SEN va en su mayoría en una
dirección de las escuelas hacia los niveles
más altos de la administración educativa,
pero son escasas la interacción y la
204
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

retroalimentación con respecto a la junto con la Secretaría de Hacienda y

información que proporcionan. Crédito Público (SHCP) y la Secretaría de
la Función Pública (SFP), así como de la
Existe poca atención a la evaluación de los
Auditoría Superior de la Federación (ASF)
procesos escolares desde una perspectiva
como entidades de fiscalización de recursos
nacional o estatal. Las evaluaciones del
públicos. El CONEVAL y las unida- des de
currículo, de los materiales educativos, de
evaluación de la SFP y la SHCP emitieron
la didáctica en materias específicas, de la
el Programa Anual de Evaluación (PAE),
atención educativa a alumnos con
que distribuye las responsabilidades sobre
necesidades educativas especiales, así
el monitoreo y la evaluación de los
como de los ambientes psicosociales en las
programas sociales, incluidos los del sector
escuelas son incipientes.49
educativo.
Respecto a la educación media superior, la
En este sentido, habrá que señalar que el
dinámica de evaluación que se genera
modelo de evaluación implementado por el
debido a la gestión y la gobernabilidad
CONEVAL se ha enfocado
interna de los planteles casi siempre se
preponderantemente en la valoración del
realiza con fuertes restricciones técnicas,
desempeño de los programas
con la presencia de problemas de
presupuestarios con una tendencia hacia el
transparencia y, generalmente, con
cumplimiento de metas, su propio costo-
exigencias de la autoridad y de los
eficiencia y un énfasis en la función de
procesos de negociación interna entre
rendición de cuentas.
diversos actores escolares.
Dado que el propósito central de las
Por otra parte, la evaluación de los
evaluaciones que desarrolla el Instituto es
programas y políticas públicas en México se
la mejora de la educación, el reto del INEE
ha venido impulsando con mayor énfasis en
es generar información relevante y oportuna
los años recientes y ha propiciado que las
para las autoridades educativas que
instituciones ejecutoras del gasto público
permita detonar cambios positivos en los
emprendan esfuerzos y destinen recursos
ejes sustantivos de la política educativa,
para la medición de sus acciones y de los
orientando así el uso de los resultados de
resultados que logran con la ejecución de
las evaluaciones hacia el cumplimiento
las políticas públicas y los recursos fiscales.
progresivo del derecho a la educación de
Ello se muestra en la incorporación del todos los NNA en México (INEE, 2015). De
Consejo Nacional de Evaluación de la la misma forma, la información de los
Política de Desarrollo Social (CONEVAL), resultados de las evaluaciones que
despliegan las autoridades educativas será
49Debe reconocerse que tanto en educación básica un insumo para las acciones de mejora de
como en media superior se han implementado la educación que éstas ejecuten.
acciones
 al respecto. En el tipo educativo básico
existe el Proyecto a Favor de la Convivencia Escolar Lo planteado hasta el momento obliga a
(PACE), en tanto que en media superior se identifica tener una mirada amplia e integradora, así
la experiencia del Programa Construye T. Sin
embargo, aún falta mucho por lograr. El principal reto como a desarrollar diversas estrategias de
es quizá generalizar de manera adecuada y exitosa evaluación destinadas a captar información
estas iniciativas en ambos tipos educativos.
significativa sobre la eficiencia, la relevancia

205
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

y la pertinencia de los componentes, estructura de apoyo a la escuela —ATP,

procesos y resulta- dos del SEN50. asesores técnicos de directores de escuela
(ATD) y tutores—; v) comunidad escolar
Ampliar la mirada de la evaluación
(docentes, alumnos y padres de familia); vi)
educativa exige la participación
instituciones y organizaciones
comprometida de: i) la autoridad educativa
especializadas, y vii) organizaciones de la
federal —es decir, la Secretaría de
sociedad civil.
Educación Pública (SEP)—; ii) una
autoridad educativa local u organismo Todo ello con el objeto de que se definan y
público descentralizado de educación articulen un modelo integral de evaluación y
media superior; iii) la autoridad escolar un plan de mediciones y evaluaciones que
(director, supervisor, jefe de sector); iv) la atiendan, entre otros desafíos, los
siguientes:
50Los componentes del SEN se encuentran definidos La definición de referentes de
en la LGE, a saber, los educandos, educadores y evaluación e información articulada
padres
 de familia; las autoridades educativas; el
SPD; los planes, programas, métodos y materiales sobre los componentes, procesos y
educativos;
 las instituciones educativas del estado y resultados del SEN.
de sus organismos descentralizados; las instituciones
de los particulares con autorización o con
El impulso de prácticas evaluativas que
reconocimiento de validez oficial de estudios; la permitan a los estudiantes integrar el
evaluación educativa; el Sistema
 de Información y conocimiento y las destrezas adquiridas.
Gestión Educativa, y la infraestructura educativa.
La previsión de mecanismos para
Los procesos del sistema se refieren a: las acciones promover el uso de los resultados de las
para conseguir un fin u obtener un resultado, por evaluaciones.
ejemplo, los procesos pedagógicos que se
constituyen por las interacciones que se dan entre El desarrollo de evaluaciones
docentes, estudiantes y contenidos educativos para estandarizadas que consideren
lograr aprendizajes, así como los procesos de gestión
escolar que se refieren a las acciones efectuadas procesos de aprendizaje complejos y no
para la operación y el funcionamiento de las sólo aspectos mensurables en
escuelas. Los procesos, si bien pueden seguir
procedimientos establecidos previamente, están
determinadas áreas, así como
mediados por las condiciones particulares de cada aprendizajes esenciales para el
situación o contexto; los conocimientos y actitudes de desarrollo integral de las personas y de
los actores implicados, y las formas de relación que
tienen éstos, entre otros factores. las sociedades.
La construcción de instrumentos de
Los resultados del SEN tienen que ver con el
cumplimiento de objetivos como cobertura,
evaluación válidos y confiables que
permanencia y promoción oportuna de estudiantes; el reconozcan la diversidad social y
logro de aprendizajes curriculares y la equidad en su cultural del país, y tomen en cuenta las
distribución, y el desarrollo de actitudes y valores que
favorezcan la realización del individuo y que particularidades de distintas
dependen directamente, aunque no de manera poblaciones, así como variables
exclusiva, del propio SEN. Sin embargo, hay otros
factores que influyen en los resultados, tales como el
contextuales y familiares de los
desarrollo económico del país, los niveles de alumnos.

bienestar de la población o la participación Que los resultados de las evaluaciones
democrática de los ciudadanos, que, si bien están
fuera del ámbito educativo, tienen una influencia contribuyan de manera efectiva a que
relevante sobre aquéllos. los docentes, directores, supervisores,

206
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
ATP y ATD mejoren sus prácticas en la
función que desarrollan.
Objetivos
El contexto de trabajo y los retos
anteriormente expuestos hacen que este
eje de política de evaluación persiga los
siguientes objetivos:
Evaluar los componentes, procesos y
resultados del SEN para generar
información y conocimiento orientados
hacia la mejora de la calidad y la
equidad de la educación obligatoria.
Desarrollar las evaluaciones
concurrentes o complementarias a las
que lleva a cabo el INEE, a fin de
fortalecer la mejora educativa y la
evaluación interna en las escuelas y las
zonas escolares.
Orientaciones específicas
Para alcanzar los objetivos de este eje de
política se atenderán las siguientes
orientaciones:
Avanzar en el establecimiento de
modelos de evaluación integrales que
definan referentes; articulen los
componentes, procesos y resultados de
las evaluaciones, y consideren desde su
diseño propuestas de difusión y uso en
atención a las diferentes necesidades
de los actores educativos.
Impulsar el desarrollo de modelos de
evaluación para cada componente,
proceso y resultado del SEN que
considere contextos sociales, escolares
e institucionales en los ámbitos locales y
por zona escolar.
Desarrollar evaluaciones integrales que
permitan valorar el derecho al acceso y
la permanencia en la escuela, y el logro
satisfactorio de aprendizajes de los
educandos, así como la actuación del
Estado para el cumplimiento de estas
obligaciones.
Incorporar elementos que consideren la
diversidad individual, étnica, lingüística y
cultural de la población en los
procedimientos de diseño, desarrollo,
aplicación y análisis de las evaluaciones
que se lleven a cabo, de manera que se
identifiquen y controlen aquellos
aspectos que puedan causar sesgo
cultural.
Coadyuvar en el desarrollo de los
proyectos nacionales de evaluación de
logro de aprendizaje de los estudiantes;
docentes, y personal con funciones de
dirección, supervisión y asesoría técnica
pedagógica, así como de las
condiciones y organización escolares, el
currículo y la atención a la diversidad, a
partir de su articulación con los
proyectos estatales de evaluación.
Generar un esquema articulado de
estudios de evaluación con carácter
muestral y censal que garantice la
validez, la confiabilidad y la
comparabilidad de los resultados.
Producir información contextualizada
que considere las condiciones de la
escuela y el trabajo de la comunidad
escolar ponderado con fines
comparativos, así como integrar
progresivamente aspectos de la vida
cotidiana de los estudiantes como
factores de interés propios y explicativos
del logro académico.

Establecer vínculos formales de
interacción entre las instancias que
generan las evaluaciones y las áreas
responsables del diseño y la
implantación de la política educativa.
Obtener información que permita valorar
la calidad de la educación en el país y
coadyuve a la toma de decisiones
207
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
informada por parte de las autoridades
educativas federales, estatales y
escolares.
Coadyuvar en el desarrollo adecuado de
las evaluaciones para el ingreso, la
promoción, la permanencia y el
reconocimiento establecidas en la
LGSPD en las entidades federativas.
Desarrollar y mejorar sistemas
transparentes y objetivos de evaluación
del desempeño docente orientados al
desarrollo profesional, en estrecha
relación con la evaluación de los centros
educativos en los que el maestro
trabaja.
 Identificar necesidades de información
Utilizar la evaluación del desempeño
docente para coadyuvar a que el
Sistema Nacional de Formación,
Actualización, Capacitación y resultados del SEN, y establecer
Superación Profesional para Maestros
sea relevante y pertinente.
Líneas de acción
La secuencia y la articulación de las tareas
que requiere la política de desarrollo de
evaluaciones de los componentes,
procesos y resultados del SEN se
enmarcan en las siguientes líneas de
acción:
1) Desarrollo de modelos de evaluación
educativa
Propósito
Establecer modelos de evaluación que
incorporen referentes de evaluación e in-
formación articulada sobre los
componentes, procesos y resultados del
SEN, así como mecanismos que prevean el
uso de los resultados de las evaluaciones a
fin de promover la mejora educativa.
Acciones
Establecer modelos de evaluación que
definan los referentes de comparación;
las relaciones entre la evaluación de
componentes, procesos y resultados del
SEN, y los usos de los resultados de las
evaluaciones para el diseño de
instrumentos y la toma de decisiones.
Impulsar la generación de modelos para
valorar los distintos componentes,
procesos y resultados del SEN que
respondan a las necesidades de
evaluación externa e interna en los
ámbitos nacional, local y de zona
escolar y escuela.
en los niveles nacional, regional, estatal
y escolar sobre el funcionamiento y la
calidad de componentes, procesos y
prioridades para las evaluaciones.
Formular criterios y mecanismos para la
incorporación de nuevas evaluaciones
al Programa de Mediano Plazo del
SNEE.
Definir las evaluaciones concurrentes y
complementarias a las desarrolladas por
el INEE que propongan las autoridades
educativas.
Apoyar iniciativas de evaluación puestas
en marcha en los planteles de
educación básica y media superior.
Perspectiva 2020
Se habrá definido un modelo de
evaluación integral y articulado de
evaluación de componentes, procesos y
resultados del SEN.
Se contará con un plan de evaluaciones
locales, nacionales e internacionales
sobre componentes, procesos y
resultados educativos que incorpore las
necesidades y propuestas de las
autoridades educativas y escolares.
208
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Se desarrollarán proyectos de
evaluación en las entidades federativas
complementarios o concurrentes con el
apoyo técnico del INEE que permitan
generar información adicional sobre
políticas y programas, así como de los
distintos componentes, procesos y
resultados que reflejen las
particularidades de los contextos locales
y escolares.
Se contará con diversos modelos para
la evaluación de los diferentes
componentes, procesos y resultados del
SEN que consideren elementos de los
con- textos locales, institucionales y
escolares.
Se desarrollarán proyectos de
evaluación en los planteles de
educación media superior que apoyen
las iniciativas puestas en marcha en ese
tipo educativo.
Existirán protocolos de evaluación que
respondan a las necesidades de trabajo
y operación de las supervisiones
escolares y del SATE en las entidades
federativas.
Se institucionalizarán las evaluaciones
contextualizadas en atención a las
condiciones sociales e institucionales en
las que se desarrollan los procesos
educativos.
2) Evaluaciones sobre alumnos
Propósito
Realizar evaluaciones que aporten
información contextualizada, útil y oportuna
sobre los aprendizajes que alcanzan los
estudiantes en la educación obligatoria.
Acciones
Desarrollar evaluaciones de logro de
aprendizaje de los alumnos de los
diferentes tipos y modalidades de la
educación obligatoria que consideren la
previsión de los usos de los resultados
que se obtengan, y ofrezcan
información suficiente para la toma de
decisiones.
Implantar un sistema de seguimiento
sobre los usos que se le dan a la
información con respecto al aprendizaje
de los alumnos que tome en cuenta las
necesidades y propuestas de las
autoridades educativas y escolares.
Implantar un sistema de seguimiento
sobre los usos de la información
respecto a los logros de aprendizaje de
los estudiantes que apoye iniciativas
como las del Sistema Nacional de
Bachillerato (SNB) en educación media
superior.
Perspectiva 2020
Se contará con evaluaciones de
aprendizaje de los alumnos que egresan
de los distintos tipos y niveles
educativos de la educación obligatoria
en varios campos formativos, tanto
cognitivos como afectivos o
emocionales.
Se dispondrá de información útil y
oportuna sobre el desempeño de los
estudiantes mexicanos en el contexto
de evaluaciones internacionales.
Habrá informes pertinentes y oportunos
para las autoridades educativas y
comunidades escolares sobre los
aprendizajes de los alumnos a nivel
nacional, estatal y escolar.
Habrá informes pertinentes y oportunos
para la toma de decisiones que apoyen
el trabajo de iniciativas como el SNB,
con base en los resultados del logro de
aprendizaje de los estudiantes de
educación media superior.
209
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Se contará con retroalimentación sobre
los usos que se le da a la información
sobre aprendizaje de los alumnos a fin
de ajustarlos, tanto en términos
metodológicos como de participación de
los diferentes actores educativos.
Se habrán llevado a cabo las
evaluaciones concurrentes y plantel, para el ingreso y la permanencia
complementarias a las desarrolladas por
el INEE que las autoridades educativas
consideren convenientes.
3) Evaluaciones sobre docentes, directivos
y asesores técnicos
Propósito
Desarrollar de manera conjunta con las
autoridades educativas evaluaciones sobre
las prácticas docentes, directivas y de
asesoría técnica que tomen en cuenta
elementos vinculados al SPD, el contexto
en el que se desarrollan y la determinación
de los factores y mecanismos para el
desarrollo profesional.
Acciones
Desarrollar instrumentos de evaluación,
así como cuestionarios de contexto que
permitan recoger información sobre las
variables asociadas a las prácticas
docentes, y aquellas del personal con
funciones de dirección, supervisión y
aseso- ría técnica que incluyan además
las aportaciones de las autoridades
educativas.
Profundizar en los estudios sobre los
Perspectiva 2020
factores del contexto y las condiciones
institucionales y de trabajo asociados a
los resultados de las evaluaciones de
docentes y del personal con funciones
de dirección, supervisión y asesoría
técnica en el marco del SPD.
Aplicar encuestas a muestras
representativas de docentes, directores,
supervisores y asesores técnicos, para
conocer su percepción acerca de los
procesos de evaluación.
Desarrollar instrumentos de evaluación
y tareas evaluativas sobre el perfil y el
desempeño de docentes, tutores,
asesores técnicos y directores de
de los docentes que retroalimenten y
fortalezcan iniciativas de política
desarrolladas en la educación media
superior.
Definir mecanismos e instrumentos para
caracterizar las fases de desarrollo
profesional docente y las trayectorias
que siguen a las funciones directivas
mediante estudios diversos y a partir de
los resultados de las evaluaciones del
SPD, tanto en educación básica como
en educación media superior.
Desarrollar de manera conjunta con las
autoridades educativas las acciones
necesarias para comunicar y difundir los
procesos de evaluación del SPD así
como sus resultados a niveles estatal y
nacional.
Definir mecanismos de interacción con
la Coordinación Nacional del Servicio
Profesional Docente (CNSPD) y las
autoridades educativas locales para el
desarrollo de evaluaciones nacionales
del SPD y de las evaluaciones
adicionales o complementarias que se
consideren pertinentes.
Se habrán desarrollado instrumentos de
evaluación y cuestionarios de
percepción, con sus respectivos
mantenimientos anuales, para conocer
las prácticas docentes y del personal
con funciones de dirección, supervisión
210
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

y asesoría técnica, y las condiciones del Acciones

contexto en las que ocurren.
Desarrollar evaluaciones sobre recursos
Se habrán integrado reportes sobre las
y procesos escolares que incluyan los
características de los docentes, directo-
distintos contextos socioculturales y
res, supervisores y asesores técnicos, y
tipos de escuela, así como las
las condiciones institucionales y de
necesidades y propuestas de las
trabajo en las que llevan a cabo su
autoridades educativas.
práctica, como parte de la evaluación
Implementar evaluaciones sobre la
del SEN.
calidad del currículo: consistencia
Se llevarán a cabo las evaluaciones
interna, congruencia, pertinencia y
concurrentes y complementarias a las
relevancia de los contenidos y métodos
desarrolladas por el INEE que las
educativos, toman- do en cuenta las
autoridades educativas consideren
necesidades y propuestas de las
convenientes.
autoridades educativas.
Los resultados de las evaluaciones a
Desarrollar evaluaciones sobre la
docentes, tutores, orientadores y
implantación del currículo que
directores de plantel enriquecerán la
consideren distintos contextos
información de las iniciativas de política
socioculturales y escolares, así como
en educación media superior.
las necesidades y propuestas de las
Se desarrollarán informes sobre las autoridades educativas.
fases de caracterización del desarrollo
Realizar evaluaciones sobre la atención
profesional docente y de las trayectorias
educativa a grupos específicos
del SPD en un horizonte temporal al
(indígenas, migrantes, con necesidades
2020 que integre información de
educativas especiales, etcétera) que
contexto de las evaluaciones.
tomen en cuenta las necesidades y
Se contará con estudios y evaluaciones propuestas de las autoridades
con perspectiva longitudinal basados en educativas.
los resultados del SPD.
Llevar a cabo evaluaciones sobre la
Se consolidará el enfoque comprensivo incorporación y valoración de la
de evaluación en el marco del SPD, y se diversidad en la educación nacional
incluirá información relevante en los reconociendo los contextos estatales y
ámbitos nacional, regional, estatal y de locales.
las zonas escolares y escuelas.
Desarrollar evaluaciones sobre los
4) Evaluaciones sobre procesos educativos planes de estudios, servicios escolares,
y funcionamiento escolar instalaciones y equipamiento que
recuperen y enriquezcan iniciativas de
Propósito
política puestas en marcha en la
Obtener evidencias sobre el estado que educación media superior.
guardan la oferta educativa y el funciona-
Perspectiva 2020
miento escolar en los ámbitos nacional,
local y de zona escolar para orientar Se habrán evaluado las condiciones
decisiones e intervenciones que permitan básicas de operación y funcionamiento
su mejora.

211
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de escuelas de preescolar, primaria,
secundaria y educación media superior.
Se desarrollarán evaluaciones sobre
diseño e implementación curricular en
educación preescolar, primaria,
secundaria y media superior en los
campos formativos de Ciencias
Naturales, Matemáticas, Formación
Ciudadana y Lenguaje, entre otros.
Se habrán llevado a cabo estudios
sobre las percepciones de los docentes
y su impacto en la gestión curricular de
educación básica y media superior.
Se realizará un diagnóstico de la
atención de la discapacidad en escuelas
regulares de educación básica y media
superior con base en el cual se
sustentará una propuesta de
adecuaciones para facilitar el acceso de
estudiantes con discapacidad a las
evaluaciones educativas a gran escala.
Se habrá concluido la evaluación
nacional sobre la atención a la
diversidad en la educación obligatoria.
Se llevarán a cabo las evaluaciones
concurrentes y complementarias a las
desarrolladas por el INEE que las
autoridades educativas hayan
propuesto.
Se realizarán evaluaciones sobre los
planes de estudios, servicios escolares,
instalaciones y equipamiento que
operan en los planteles de educación
media superior, con la finalidad de
apoyar las iniciativas de política de este
tipo educativo.
5) Evaluaciones de políticas y programas
educativos
Propósito
Desarrollar de manera conjunta con las
autoridades educativas evaluaciones sobre
las políticas y los programas educativos que
se implementan para mejorar los
componentes del SEN y favorecer el
cumplimiento del derecho a la educación de
calidad para todos.
Acciones
Elaborar un modelo de evaluación de
políticas y programas con enfoque de
derechos, cuyo principal objetivo sea
apoyar la formulación de directrices.
Realizar evaluaciones sobre el
cumplimento de las metas sectoriales
del SEN.
Realizar evaluaciones sobre estrategias
y programas sustantivos en el marco de
la Reforma Educativa.

Desarrollar evaluaciones de las políticas
de atención educativa a grupos de
población que enfrentan condiciones de
mayor desventaja para el ejercicio de
sus derechos (indígenas, migrantes,
individuos con necesidades educativas
especiales, etcétera).
Desarrollar evaluaciones sobre la
política de gasto en educación en los
distintos tipos y niveles educativos.
Apoyar con evaluaciones y estudios de
políticas y programas la emisión de
directrices, su seguimiento y su
actualización.
Perspectiva 2020
Se consolidará el modelo de evaluación
de políticas y programas educativos
como insumo fundamental para la
emisión de directrices.
Se habrán institucionalizado los criterios
y mecanismos para determinar el grado
de avance en el cumplimiento de las
metas sectoriales del SEN con la
participación de las autoridades
educativas federal y locales.
212
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Se realizará la evaluación de los
programas prioritarios de la política
educativa planteados en el marco de la
Reforma Educativa, en particular de los
relacionados con el SPD y los temas de
equidad educativa.
Se integrarán la evaluación y el análisis
de política educativa como insumos en
la emisión, el seguimiento y la
actualización de las directrices de
mejora de la política educativa.
Se dispondrá de evaluaciones y
estudios sobre la estructura y el
comportamiento del gasto público en
educación.
6) Fortalecimiento de las evaluaciones en el
aula
Propósito
Desarrollar estudios y estrategias de apoyo
y acompañamiento para fortalecer la
pertinencia y la calidad de las evaluaciones
en el aula.
Acciones
Promover estudios e investigaciones
destinadas al desarrollo de estados del
arte y metodologías propias de la
evaluación educativa en el aula.
Desarrollar materiales y recursos que
apoyen las evaluaciones en el aula. §§
Desarrollar modelos de observación en
el aula y retroalimentación que puedan
utilizar los directivos escolares,
supervisores e integrantes del SATE o
de los Organismos de Apoyo a la
Evaluación (OAE) para acompañar
acciones de mejora de la práctica
docente.
 como de desarrollo institucional.
Fomentar diferentes tipos de evaluación
en el aula entre los docentes de la
educación obligatoria.
Perspectiva 2020
Se habrán realizado estudios sobre
evaluaciones en el aula de preescolar,
primaria, secundaria y educación media
superior.
Existirán materiales y recursos de apoyo
y divulgación dirigidos a docentes que
apoyen las evaluaciones en el aula.
Se contará con modelos de observación
y retroalimentación que utilicen los
directivos escolares, supervisores e
integrantes del SATE para acompañar
acciones de mejora de la práctica
docente.
7) Estudios sobre el desarrollo de las
evaluaciones y el análisis de la mejora de la
calidad y la equidad de la educación
Propósito
Sistematizar la información recabada sobre
componentes, procesos y resultados del
SEN, de manera que permita una
valoración integral y contextualizada sobre
la calidad educativa ofrecida en el país y en
cada entidad federativa, así como de su
progreso e insuficiencias.
Acciones
Integrar, validar y analizar la información
generada por las evaluaciones en los
ámbitos nacional, estatal y escolar, de
manera que atienda las necesidades y
propuestas de las autoridades
educativas.
Realizar estudios e investigaciones
sobre evaluación educativa que
permitan formular propuestas de
innovación metodológica y técnica, así
Alimentar el Sistema Integral de
Resultados de las Evaluaciones (SIRE),
así como los sistemas de información
213
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
correspondientes en los ámbitos
nacional, local y escolar.
Perspectiva 2020
Se contará con referentes para valorar
la calidad educativa a niveles nacional,
estatal y escolar, a partir de información
contextualizada, útil y oportuna sobre
los componentes, procesos y resultados
del SEN.
Se habrán desarrollado nuevos
prototipos de evaluación educativa con
la colaboración institucional de
autoridades educativas y escolares,
docentes, académicos y otros actores
sociales.
Se fortalecerán las líneas de acción de
la PNEE en cada uno de sus ejes de
política, y se incluirán los resultados de
las evaluaciones, así como el impacto
de éstas en la mejora de las políticas y
acciones educativas.
Existirán sistemas de información
actualizados permanentemente con los
resultados de las evaluaciones sobre los
diferentes componentes, procesos y
resultados del SEN.
Eje 2. Regulación de los procesos de
evaluación
La educación se orienta por un marco
normativo que debe cumplirse para
fortalecer su funcionamiento y servicios. La
reciente reforma al artículo 3o
constitucional, así como la creación y la
modificación de las leyes secundarias
respectivas han introducido una
transformación profunda en el marco
jurídico que establece nuevos arreglos
institucionales y patrones de relación entre
los diferentes actores educativos que dan
soporte al propósito constitucional de
garantizar el derecho a una educación de
calidad para todos.
La evaluación de la educación, en especial
en el tipo educativo básico, hasta antes de
la reforma educativa del 2013 estaba regida
por los siguientes ordenamientos:
Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos (CPEUM); LGE; Acuerdo
Secretarial número 200 por el que se
establecen normas de evaluación del
Aprendizaje en Educación Primaria,
Secundaria y Normal51; Acuerdo Secretarial
número 648, y Acuerdo Secretarial número
685. Después de la Reforma, se publicó en
el Diario Oficial de la Federación (DOF) el
Acuerdo Secretarial número 696, por el que
se establecen normas generales para la
evaluación, la acreditación, la promoción y
la certificación en la educación básica52.
Por otra parte, la educación media superior,
que es un sistema heterogéneo y plural en
modelos académicos, vive desde 2008 la
Reforma Integral de la Educación Media
Superior (RIEMS). Derivado de ella se creó
51 Señala que es obligación de los establecimientos
públicos federales, estatales y municipales, así como
de
 los particulares con autorización que imparten
educación primaria, secundaria y normal, en todas
sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los
educandos, entendiendo éste como la adquisición de
conocimientos y el desarrollo de habilidades, así
como la formación de actitudes, hábitos y valores
señalados en los programas vigentes. Dispone con
respecto a la evaluación: “la evaluación del
aprendizaje se realizará a lo largo del proceso
educativo con procedimientos pedagógicos
adecuados” y “la evaluación permanente del
aprendizaje conducirá a tomar decisiones
pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de
la enseñanza y del aprendizaje”. 

52Es el acuerdo vigente respecto de la evaluación, la
acreditación, la promoción y la certificación de los
alumnos que cursan la educación básica; con esta
publicación quedan derogados los Acuerdos
Secretariales 648 y 685. 

214
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
el SNB como mecanismo de evaluación
para la mejora continua de los servicios
educativos. Las normas que regulan el
funcionamiento de este tipo educativo se
fundamentan en la CPEUM, la LGE y los
Acuerdos Secretariales 442, 444, 447, 449,
480, 484, 486 y 656.
Recientemente, en el nuevo marco legal y
jurídico en el ámbito educativo y de la
evaluación se creó el SPD y colocó en un
lugar estratégico de la agenda pública la
evaluación docente y la necesaria revisión y
diseño de políticas y programas
institucionales para modificar las
trayectorias formativas, la normatividad
escolar, así como las condiciones laborales
y las prácticas educativas. La regulación
establecida en la LGSPD comprende cuatro
procesos clave: 1) ingreso, 2) promoción, 3)
reconocimiento y 4) permanencia, los
cuales plantean la necesidad de consolidar
procesos de evaluación, selección y
capacitación docente que permitan
garantizar la idoneidad de los
conocimientos y las capacidades
profesionales de quienes se desempeñen
como docentes; así como asegurar
trayectorias de tutoría y acompañamiento, y
fortalecer el estatus de la profesión.
Las tareas implicadas en el SPD exigen el
trabajo colaborativo del INEE —como
organismo que regula los procesos
correspondientes por medio de la emisión
de lineamientos—, la SEP —que define los
perfiles, parámetros e indicadores; los
métodos, etapas e instrumentos de
evaluación— y las autoridades educativas
locales —que proponen perfiles,
parámetros e indicadores de evaluaciones
complementarias, y llevan a cabo los
procesos de evaluación en cada entidad
federativa—.
Los lineamientos para regular los procesos
de evaluación del SPD que corresponde
emitir al INEE buscan establecer procesos
de evaluación consistentes que contribuyan
a impulsar un cambio profundo de la
profesión docente. En atención a ello, los
lineamientos emitidos han normado los
aspectos técnicos, organizativos, logísticos
y de resultados en una compleja red de
instituciones y actores, lo que ha permitido
llevar a cabo las evaluaciones que
corresponden a los concursos de oposición
para el ingreso y la promoción, así como
aquellas dirigidas al desempeño de los
docentes en servicio.
Para dar certeza y credibilidad a los
procesos de evaluación, el diseño de
lineamientos plantea acciones organizadas
en un ciclo que considera su elaboración,
implementación y actualización, y en el cual
es fundamental la colaboración del INEE
con las autoridades educativas. De este
ciclo destacan la supervisión 53 y la
observación ciudadana en la ejecución de
dichos procesos de manera coordinada con
la SEP y las autoridades educativas locales,
que tienen la finalidad de garantizar
transparencia y legalidad en los concursos
de oposición, destacando, entre otros
procesos, la aplicación de los instrumentos
de evaluación 54 , así como los eventos
públicos de asignación de plazas55
53 Una exigencia fundamental en esta tarea de
regulación será también la supervisión de la
aplicación de los lineamientos establecidos a efecto
de que no sólo existan garantías para que la
normatividad y el derecho se respeten, sino también
para identificar las causas y los factores que dificultan
su adecuada implantación (INEE, 2014b).
54
Suficiencia, adecuación y apertura de las sedes de
aplicación; materiales y hojas de respuesta; inicio y
término de las jornadas de aplicación; participantes
en las fases de aplicación; resguardo de materiales.
215
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Los lineamientos con visión a 2020
versarán sobre dos ámbitos fundamentales:
1) los procesos de evaluación del SPD56, y
2) los relativos a los otros componentes,
procesos y resultados de las evaluaciones
que se realicen en el marco del SNEE.
Objetivos
De acuerdo con lo planteado, este eje de
política de evaluación se orienta por los
siguientes objetivos:
Regular los procesos de evaluación que
desarrollen las autoridades educativas
con la finalidad de garantizar
pertinencia, transparencia, calidad
técnica y justicia, así como supervisar
su adecuado cumplimiento.
Apoyar los procesos de evaluación que
se desarrollen en cada entidad
federativa, zonas escolares y escuelas
aportando normas y criterios técnicos
para su diseño, desarrollo y uso, y la
interpretación de resultados.
Orientaciones específicas
Las orientaciones fundamentales de trabajo
en este eje se enuncian a continuación:


55
Suficiencia y adecuación de las instalaciones;
claridad y precisión en la determinación de las plazas;
mapas
 de localización de escuelas; espacios para
instalar equipos de cómputo e impresión; expedición
de nombramientos o notificaciones de adscripción;
trámite de toda la documentación de ingreso tal
como: credencial de identificación, documentos de
afiliación a seguridad social, seguros de vida y
tarjetas para el pago de sueldos; manifestación
 por
escrito de la no aceptación, cuando los aspirantes no
estén de acuerdo con las condiciones de su
incorporación al SPD, y captura de la asignación de
plazas con base en las listas de prelación. 

56 Cuya emisión inició desde 2014, y que serán
actualizados periódicamente en constante
retroalimentación para que sean pertinentes y
oportunos. 

Garantizar la pertinencia y la relevancia
de los lineamientos con respecto a los
ámbitos y procesos de evaluación que
pretende regular, con la finalidad de
asegurar la certeza, la objetividad y la
imparcialidad de éstos.
Asegurar la difusión de los lineamientos
que regulan los procesos de evaluación
para el ingreso, la promoción, el
reconocimiento y la permanencia en el
SPD, así como las funciones de
evaluación que corresponden a las
autoridades educativas en los ámbitos
federal y local.
Alinear la agenda de regulación de las
evaluaciones que desarrolle el INEE con
las que desarrollen las autoridades
educativas en el marco de la PNEE.
Fortalecer la supervisión de los
lineamientos técnicos, organizativos, de
gestión y de operación a efecto de
garantizar su adecuado cumplimento y
aportar información que los
retroalimente y enriquezca.
Propiciar la retroalimentación de las
autoridades educativas con respecto a
los aspectos, temas o problemas que es
necesario regular para mejorar los
procesos de evaluación del SPD y del
SEN.
Favorecer la pertinencia y la calidad
técnica de la evaluación que se aplica
en las escuelas y zonas escolares a
partir de la instalación y la transferencia
de buenas prácticas de regulación.
Líneas de acción
Para conducir la política de regulación de
los procesos de evaluación se seguirán las
siguientes líneas de acción:
1) Normativa institucional para la evaluación
educativa
216
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Propósito
Regular mediante la emisión de
lineamientos, de manera transparente,
imparcial y objetiva, los usos, finalidades y
condiciones bajo los cuales se desarrollan
las funciones de evaluación en el marco del
SNEE.
Acciones
Establecer los propósitos, alcances y
prioridades para la elaboración de
lineamientos que regulen los procesos
de evaluación del SPD y los demás que
se desarrollen en el marco del SNEE.
Determinar mecanismos de
coordinación con las áreas técnicas,
normativas y operativas en materia de
evaluación para definir los alcances y
prioridades en la elaboración de
lineamientos para los procesos de
evaluación en el marco del SNEE.
Valorar a nivel local las condiciones de
factibilidad y las necesidades
institucionales de organización y
ejecución de los lineamientos para los
procesos de evaluación del ingreso, la
promoción, el reconocimiento y la
permanencia en el SPD, así como de
los demás procesos de evaluación que
se desarrollen en el marco del SNEE.
Fortalecer espacios de interlocución
entre el INEE y las autoridades
educativas y escolares, para garantizar
el diseño y la emisión de lineamientos
pertinentes y factibles sobre los
procesos de evaluación del SPD y los
otros que se desarrollen en el marco del
SNEE.
Fortalecer la observación ciudadana de
los procesos de evaluación del SPD y
de los demás componentes, procesos y
resultados del SNEE.
Perspectiva 2020
Se habrán consolidado los mecanismos
de interlocución y coordinación con
diversos actores educativos y sociales
para enriquecer la pertinencia y la
relevancia de los lineamientos para la
regulación de los procesos de
evaluación del SPD y de todos aquellos
que se desarrollen en el marco del
SNEE.
Se contará con lineamientos
actualizados para regular los procesos
de evaluación del SPD y se fortalecerán
las evaluaciones de alumnos, docentes,
es- cuelas, programas y políticas, así
como del resto de los componentes de
la educación obligatoria.
Se apoyarán, con diversos instrumentos
normativos, los procesos de evaluación
que apoyen al SATE en su atención a
las escuelas y zonas escolares,
considerando elementos para su
fortalecimiento técnico y la
contextualización de las evaluaciones
aplicadas a los planteles escolares.
2) Validación y retroalimentación de los
procesos de evaluación educativa
Propósito
Asegurar que las evaluaciones del SPD y
todas aquellas que se realicen en el marco
del SNEE tengan validez y confiabilidad, a
fin de que la información generada sea útil y
pertinente para la toma de decisiones con
respecto a la formación inicial y continua de
los docentes, y a los programas de
incentivos del desarrollo profesional, de
modo que se cuente con el personal idóneo
para brindar un servicio educativo de
calidad.
Acciones
217
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Consensuar los propósitos, alcances y
prioridades para la elaboración de
lineamientos y criterios técnicos de los
procesos de evaluación de los
componentes, procesos y resultados del
SEN.
Emitir lineamientos y criterios técnicos, y
desarrollar protocolos e instrumentos
para la validación de las evaluaciones
que desarrollen las autoridades
educativas en el marco del SPD y del
SNEE.
Validar las evaluaciones de ingreso,
promoción, permanencia y evaluación que corresponden a las
reconocimiento del SPD conforme a los
criterios técnicos emitidos.
Elaborar propuestas y recomendaciones
para la mejora de los perfiles,
parámetros e indicadores, así como de
las etapas, aspectos, métodos e
instrumentos, con base en los procesos
de revisión técnica y validación que
lleve a cabo el Instituto.
Perspectiva 2020
Se establecerán los protocolos de
validación técnica de los procesos de
evaluación que se programen en el
marco del SPD para la autorización de
los parámetros e indicadores, así como
de los aspectos, etapas, métodos e
instrumentos que serán utilizados en las
evaluaciones.
Se contará con los protocolos de
validación técnica de los procesos de
evaluación de los distintos
componentes, procesos y resultados del
SEN.
Se habrán validado técnicamente los
diversos procesos de evaluación
desarrollados por las autoridades
educativas en el marco del SNEE.
Se atenderán las distintas solicitudes de
validación técnica que las autoridades
escolares presenten a través de sus
respectivas autoridades en educación
básica y media superior.
3) Supervisión y observación ciudadana de
los procesos de evaluación
Propósito
Establecer estrategias de supervisión de los
lineamientos del INEE a fin de dar certeza
al proceso de regulación de las
evaluaciones del SPD y de las funciones de
autoridades educativas en el marco del
SNEE.
Acciones
Definir los mecanismos que regularán la
supervisión del cumplimiento de los
lineamientos correspondientes a cada
proceso de evaluación.
Formalizar mecanismos de trabajo
coordinado con las autoridades
educativas para la organización y la
supervisión de los lineamientos de los
procesos de evaluación del SPD y de
los diversos componentes, procesos y
resultados del SEN.
Conformar en los ámbitos local, regional
y nacional una red de observadores
ciudadanos de los procesos de
evaluación.
Generar el procedimiento institucional
para la aplicación del recurso de nulidad
de los procesos de evaluación en
aquellos casos donde exista evidencia
plena de violación de los lineamientos.
Perspectiva 2020
Se fortalecerán los procesos de
supervisión de todos los aspectos
218
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
estratégicos y fases de la regulación de
los procesos de evaluación.
Se habrán reforzado las estrategias y
herramientas tecnológicas que faciliten
el despliegue de acciones de
supervisión a fin de asegurar el
cumplimiento de los lineamientos de los
procesos de evaluación.
Se consolidará la observación
ciudadana de los procesos de
evaluación del SPD y de los que se
desarrollen en el marco del SNEE.
Se establecerán los procedimientos
institucionales para supervisar los
procesos de evaluación, así como para
ejercer el recurso de nulidad de éstos
en caso justificado.
4) Estudios sobre la eficacia normativa de la
evaluación
Propósito
Perspectiva 2020
Contar con información clara y oportuna
que permita retroalimentar los procesos de
emisión e implantación de lineamientos y de
las normas complementarias
correspondientes.
Acciones
Desarrollar mecanismos e instrumentos
que permitan evaluar la pertinencia y la
consistencia de los lineamientos, así
como su implementación de manera
coordinada con la autoridad educativa.
Coordinar con las autoridades
educativas estrategias para el monitoreo
de la implantación de los lineamientos
emitidos para las acciones de
evaluación locales.
Impulsar estudios y evaluaciones
nacionales e internacionales que
contribuyan a mejorar los procesos de
diseño, emisión e implantación de
lineamientos y del marco regulatorio de
la Reforma Educativa.
Evaluar el impacto de los lineamientos
para los procesos del SPD, y realizar
reuniones de retroalimentación con las
autoridades educativas locales y otros
actores educativos para actualizarlos
periódicamente.
Evaluar permanentemente los procesos
y estrategias de supervisión y
observación de los procesos de
evaluación del SPD y de las demás
evaluaciones que se desarrollen en el
marco del SNEE.
Apoyar el fortalecimiento de la
evaluación y los procesos de mejora en
las zonas escolares y escuelas con
base en las buenas prácticas de
regulación y generación de instrumentos
normativos.
Se habrán establecido estrategias de
corto y mediano plazo para analizar y
profundizar la eficacia de los
lineamientos que se emitan.
Se fortalecerá el marco regulatorio de
los procesos de evaluación a partir de
los resultados de las evaluaciones de
los procesos de supervisión y
observación.
Se identificarán las prácticas exitosas
en las entidades federativas respecto a
la aplicación de los lineamientos de las
evaluaciones del SPD, y las que deriven
del SNEE y otras iniciativas de política
educativa puestas en marcha en
educación básica y media superior.

Se determinarán en coordinación con
las entidades federativas, las acciones
de naturaleza normativa acordes con las
atribuciones de las autoridades locales.
219
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Eje 3. Desarrollo de sistemas de
información e indicadores clave de
calidad y equidad educativa
El marco constitucional y jurídico vigente
mandata la creación de sistemas de
información que permitan evaluar la calidad,
el desempeño y los resultados del SEN. En
este sentido, tanto el Sistema de
Información y Gestión Educativa (SIGED), a
cargo de la SEP, como el Sistema Integral
de Resultados de las Evaluaciones (SIRE),
responsabilidad del INEE, cumplen con
funciones de información y difusión
específicas para las cuales se gestionan
datos de índole variada.
Hoy en día, la disponibilidad de la
información ofrece un sinfín de
posibilidades para conocer con mayor
detalle los comportamientos, características
y resultados del SEN, y sirve como
evidencia o sustento para la toma de
decisiones orientadas a la mejora de la
calidad de la educación.
Para la evaluación del SEN se ha logrado
un avance importante al recabar datos de
los sistemas nacionales y estatales de
educación, incluidos los resultados del
aprendizaje de los alumnos. No obstante,
aunque se cuenta con una gran cantidad de
información disponible, el problema
principal radica en su articulación,
integración y uso.
Asimismo, el enfoque predominante ha sido
recabar datos de las evaluaciones poniendo
poca atención en cómo se pueden usar
tales resultados para determinar las
prioridades y establecer estrategias de
recopilación, ordenamiento y flujo de la
información. En general, existe un interés
limitado en los ámbitos estatal y nacional
para emprender análisis más profundos
sobre cómo puede usarse dicha
información para mejorar las políticas y
prácticas en el logro de mejores resultados
de aprendizaje en los alumnos (Santiago et
al., 2012).
El potencial y el valor derivado de los datos
recopilados por los sistemas de información
que se encuentran en proceso de creación
provienen de su gestión y transformación
en información y conocimiento que los
hacen más útiles para los tomadores de
decisión del SNEE. En este sentido, las
capacidades tecnológicas de integración,
procesamiento y análisis tanto del SIGED
como de los sistemas estatales de
información educativa y del SIRE los
convierten en herramientas de valor
estratégico para proveer al SNEE de
información oportuna, relevante y
pertinente.
Tratándose de un sistema de la magnitud y
las características del SNEE, es
fundamental enfatizar en la importancia de
definir de manera puntual las necesidades
de información requerida para llevar a cabo
las funciones de evaluación, y consensuar
qué información deberá integrarse, o en su
caso, extraerse de cada uno de los
sistemas anteriormente mencionados.
La construcción de los sistemas de
información requiere de la coordinación
entre todas las instancias responsables
para asegurar que su desarrollo permita la
integración de la información derivada de la
operación del SEN, del sistema de
indicadores y de los resultados de las
evaluaciones de sus componentes,
procesos y resultados.
Debido a la diferencia de naturaleza y
enfoques de cada sistema, es necesaria la
colaboración entre los distintos actores del
SNEE para que la especificidad de cada
sistema no resulte en un aislamiento de
220
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
información, sino que contribuya al
enriquecimiento del análisis para el
diagnóstico y la evaluación del SEN.
En un escenario ideal, el SIGED contendrá
información sobre la operación de los
sistemas educativos locales proveniente de
los sistemas estatales de información
educativa, y el SIRE se articulará con éste
para el intercambio de información sobre la
operación del SEN y los resultados de las
evaluaciones.
Entre las atribuciones del INEE se
encuentra la de diseñar, implantar y
mantener actualizado un sistema de
indicadores educativos 57 que apoye la
evaluación de la calidad y la mejora del
desempeño y los resultados del SEN en lo
relativo a la educación obligatoria. Tal ha
sido el propósito del Sistema de Indicadores
(SIE) de educación básica y media superior,
que tiene como objetivo entregar a la
sociedad y a las autoridades educativas un
instrumento para que conozcan la situación
de estos tipos educativos, así como apoyar
la evaluación para el ejercicio del derecho a
una educación obligatoria de calidad.
Por su parte la SEP cuenta con un Sistema
de Indicadores Educativos (INDISEP), que
busca mostrar las condiciones del SEN y de
cada una de las entidades federativas, así
como su evolución en el transcurso del
tiempo, a partir de un grupo de indicadores
que identifican los puntos críticos de los
servicios educativos. Ambos sistemas son
complementarios: mientras el que
desarrolla la SEP se especializa en
indicadores construidos a partir de las
estadísticas educativas (derivadas del
57 Entre las múltiples definiciones de indicador, se
optó por una heurística que lo identifica como un
estadístico relacionado con un constructo educativo y
útil para las políticas públicas (Shavelson, McDonnell
y Oakes, 1989).
Formato 911), el del INEE agrupa varios de
éstos con indicadores de contexto social, de
organización de las escuelas, así como de
resulta- dos sociales de la educación.
La experiencia de ambas instituciones se
ha conjuntado en el Comité Técnico
Especializado de Información Educativa
(CTEIE), órgano coordinado por el Instituto
Nacional de Estadística y Geografía (INEGI)
en el marco del desarrollo del Sistema
Nacional de Información Estadística y
Geográfica (SNIEG), cuyo objetivo es
consolidar el Sistema Nacional de
Información Educativa de modo
que se constituya como la base de los
procesos de generación de información
estadística de interés nacional, asegurando
la obtención, integración y difusión de
variables e indicadores a partir de procesos
asociados a los sistemas de registro de
maestros, alumnos y centros escolares,
entre otros (INEGI, 2009).
En este sentido, mediante el CTEIE es
posible robustecer los esfuerzos del SNEE
para el diseño, la implementación y el
desarrollo de un sistema de estadística e
indicadores educativos, e incorporar la
participación de las áreas técnicas de los
sistemas educativos estatales de educación
obligatoria y de otras instancias técnicas
federales para consensuar, en el ámbito
nacional, el diseño y el uso de indicadores
pertinentes relativos a los componentes,
procesos y resultados que en su conjunto y
a nivel desagregado posibiliten contar con
información estadística, datos relevantes y
pronósticos sobre el avance en el acceso,
la permanencia y el logro educativo a
niveles federal, estatal, regional, de zona y
de escuela. Periódicamente, el CTEIE
podrá proponer al SNIEG la ampliación del
221
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Catálogo de Indicadores de Interés
Nacional del SNIEG con estos desarrollos.
Objetivos
En el contexto de lo antes descrito, este eje
de política de evaluación persigue los
siguientes objetivos:
Desarrollar articuladamente sistemas de
información que favorezcan la toma de
decisiones y la gestión integral de la
mejora educativa en distintos niveles de
agregación institucional y geográfica
desde los centros y zonas escolares,
entidades federativas y regiones hasta
el ámbito nacional.
Promover el desarrollo de estadísticas e
indicadores educativos clave que
permitan dar cuenta del desempeño
global del SEN y de los avances en la
calidad y la equidad educativas en los
ámbitos nacional, local y de zonas
escolares y escuelas.
Orientaciones específicas
El mapa de ruta para este eje de política se
sostiene en los siguientes pilares:
Asegurar sistemas de información
articulados que proporcionen datos
educativos confiables y de contexto
para apoyar los procesos de evaluación
de los componentes, procesos y
resultados del SEN.
Ofrecer información de manera ágil,
sistemática y continua sobre la situación
educativa y social de las escuelas, los
procesos de enseñanza y aprendizaje, y
los resultados educativos para apoyar
las decisiones sobre desarrollo
profesional, la asesoría técnica y la
mejora de la gestión en las escuelas y
zonas escolares.
Fortalecer técnica y operativamente los
sistemas estatales de información,
indicado- res y resultados de las
evaluaciones, con el objeto de hacer
posible su articulación con los sistemas
de información nacionales existentes.
Generar información y construir
indicadores que comuniquen sobre la
situación que guardan el SEN y los
correspondientes Sistemas Educativos
Estatales.
Fortalecer el SIRE mediante la
incorporación de nuevos indicadores y
estadísticas.
Líneas de acción
A continuación se describen las líneas de
acción mediante las cuales se encauzarán
las tareas de la política para el desarrollo de
sistemas de información e indicadores clave
de calidad y equidad educativa.
1) Desarrollo técnico e institucional de
sistemas de información
Propósito
Asegurar la interconexión y la
interoperabilidad entre los diferentes
sistemas de información y de resultados de
las evaluaciones, a fin de proporcionar
datos confiables de contexto y educativos
que sean útiles para los procesos de
evaluación, así como las decisiones para la
formulación o la redefinición de políticas
educativas y de los programas de gestión
escolar.
Acciones
Alinear el SIRE al SIGED con la
finalidad de que las autoridades
educativas cuenten con datos que
soporten los procesos de planeación,
administración y evaluación del SEN, y
a su vez faciliten la transparencia y la
rendición de cuentas.
222
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Desarrollar modelos de datos que Perspectiva 2020

contengan información sobre
Se operarán sistemas de información y
componentes, procesos, políticas,
de resultados de evaluaciones como
programas, resultados de evaluaciones
soporte de las tareas técnicas,
y contexto del SEN, así como
pedagógicas y de evaluación de los
repositorios, bases de datos centrales y
planteles de educación básica y media
aplicaciones para el intercambio de
superior considerando también los que
información entre autoridades
forman parte del SNB.
educativas y escolares de educación
Funcionarán sistemas estatales de
básica y media superior.
información tecnológicamente
Identificar usos y necesidades de
desarrollados que compartan
información de las autoridades
estándares de información definidos
educativas en los ámbitos federal,
para el SIGED y el SIRE.
estatal y escolar que permitan definir
Se consolidará el SIRE como referente
herramientas de acceso y difusión de la
para investigadores, analistas,
información.
autoridades educativas y escolares en
Promover acuerdos de intercambio de
la realización de estudios, análisis y
información y capacidad tecnológica
propuestas de mejora educativa.
para procesar, almacenar y dar acceso
a información mediante el ajuste y la 2) Diseño de indicadores clave sobre la
actualización de los servicios que calidad y la equidad de la educación
ofrecen los distintos sistemas de Propósito
información.
Desarrollar indicadores sobre componentes,
Determinar requerimientos y
procesos y resultados de la educación
oportunidades de mejora de los
obligatoria que den cuenta de los progresos
servicios de información por medio de la
en el acceso, la permanencia y el logro
implementación de mecanismos de
educativo; en los ámbitos nacional, local y
retroalimentación, y de procesos para
escolar, y en el corto, mediano y largo plazo
analizar y evaluar las necesidades y las
manteniendo a la vez actualizados los
oportunidades de desarrollo de los
sistemas de indicadores históricos de la
sistemas.
SEP, del INEE y las autoridades educativas
Establecer las acciones y la
estatales.
normatividad necesarias para la
actualización y los cambios de los Acciones
sistemas de información federales y
Promover la participación de los equipos
locales, a partir de la evaluación de los
técnicos de los sistemas educativos
servicios de información y las
estatales en el CTEIE.
oportunidades y alternativas de
Constituir redes y grupos de trabajo en
evolución tecnológica e institucional.
el interior del SNEE que se ocupen de
los procesos de diseño y piloteo de
indicadores.

223
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Definir criterios generales y Se realizarán acciones de formación,
metodologías comunes para la
construcción estandarizada del sistema
y de los indicadores educativos que lo
compongan.
Establecer mecanismos para recuperar
y organizar las necesidades de
información del SATE y las escuelas,
así como de iniciativas específicas de
educación básica y de media superior.
Acordar un núcleo de indicadores que
cuente con desagregaciones por
entidad federativa y tipo de servicio, y
que permita conocer el estado de la
educación obligatoria.
Formar y capacitar recursos humanos
en las entidades federativas para
fomentar el uso de indicadores,
evaluaciones e investigaciones, y
apoyar propuestas de mejora educativa.
Difundir los indicadores y los análisis
que se realicen sobre éstos de tal
manera que se encuentren a disposición
de todos los actores interesados.
Apoyar la construcción y el uso de
indicadores para el análisis, el
diagnóstico y el desarrollo de
intervenciones de mejora educativa en
las zonas escolares y los planteles.
Perspectiva 2020
Se habrán consolidado en el CTEIE una
red y grupos de expertos en indicadores
y estadísticas educativas del SNEE.
Se contará con indicadores en el ámbito
nacional y local pertinentes a las
necesidades estatales y de los centros y
zonas escolares que apoyen el
funcionamiento del SATE, así como
otras iniciativas específicas de política
educativa puestas en marcha en
educación básica y media superior.
capacitación y acompañamiento para
potenciar la consulta y la explotación de
los indicadores, con atención especial a
los actores educativos que cumplen
tareas de dirección, asesoría técnica y
supervisión escolar.
Se habrán fortalecido el Catálogo de
Indicadores Educativos de Interés
Nacional y los sistemas de indicadores
del INEE, de la SEP y de las entidades
federativas mediante la incorporación de
nuevos indicadores y estadísticas.
3) Estudios para el desarrollo y la
innovación de indicadores educativos
Propósito
Promover la realización de estudios sobre
la evolución y la innovación de los sistemas
de indicadores educativos que permitan
contar con referentes sobre su pertinencia y
a la vez contribuyan a la construcción de
nuevos indicadores.
Acciones
Diseñar y llevar a cabo estudios piloto
sobre la viabilidad de la construcción y
el uso de un índice de calidad y equidad
de la educación obligatoria con enfoque
de derechos.
Elaborar estudios sobre el desarrollo y
propuestas de innovación de
indicadores educativos de la educación
obligatoria.
Recuperar iniciativas y propuestas de
trabajo e investigación que provengan
de las autoridades educativas y
escolares.
Perspectiva 2020
Se contará con una primera versión de
un índice de calidad y equidad de la
educación obligatoria que informe sobre
224
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
la mejora educativa en los ámbitos
nacional, local y escolar, en términos de
las oportunidades de acceso,
permanencia y logro educativo.
Habrá información que permita llevar a
cabo propuestas de innovación de
indicadores con la participación de
autoridades educativas en los ámbitos
federal y local.
Se desarrollarán indicadores que sirvan
como referencia para el seguimiento y la
intervención en el ámbito de las zonas
escolares y escuelas con el fin de
impulsar la mejora educativa.
Eje 4. Difusión y uso de los resultados de
la evaluación
La difusión debe ser entendida como el
conjunto de acciones que ponen al alcance
de distintos públicos la información
producto de las evaluaciones en forma
oportuna y pertinente. Sin embargo, siendo
elemento relevante de la evaluación, la
difusión es apenas una parte de un proceso
más amplio cuyo propósito último es que
los hallazgos y conclusiones derivados de
la evaluación sean efectivamente
aprovechados por las autoridades
educativas a niveles federal y estatal, por
las autoridades escolares y por los
docentes en los procesos de mejora que
emprendan. Esto último explica la razón por
la cual la tarea de difusión debe
complementarse con la promoción de usos
apropiados de los resultados de la
evaluación.
Para afianzar la relación positiva entre la
evaluación y la mejora de la calidad
educativa y su equidad, es necesario
considerar por lo menos cuatro elementos:
1) planear el uso de los resultados de las
evaluaciones desde el momento en que
éstas se diseñan; 2) garantizar la idoneidad
de los resultados y su desagregación en
función del alcance de la evaluación
mediante salidas de información adecuadas
a las necesidades de diversos actores; 3)
mejorar la amplitud, la oportunidad y la
transparencia de la difusión de los
resultados que derivan de las evaluaciones,
y 4) propiciar explícitamente que los
distintos actores hagan uso de los
resultados de las evaluaciones de manera
adecuada y factible como insumo para la
toma de decisiones, a fin de que se
incorporen a las acciones orientadas a la
mejora.
Durante más de una década se ha
elaborado una cantidad importante de
documentos para difundir los resultados de
las evaluaciones; no obstante, es claro que
la sola generación de información válida y
confiable no impacta la calidad de la
educación, y que deben construirse
estrategias más eficaces para comunicar y
promover el uso de los resultados de las
evaluaciones 58 , lo cual exige el desarrollo
de acciones efectivas de diseminación y
estímulo para la construcción de sentidos
que generen procesos de apropiación por
parte de los distintos usuarios.
Para que la conexión entre resultados de la
evaluación y la mejora educativa ocurra, es
necesario que las autoridades educativas
de todos los niveles de decisión y los
docentes desarrollen competencias para
comprender el contenido y los alcances de
58Entendiendo dicha promoción como el conjunto de
acciones que pretende proveer de orientaciones y
herramientas conceptuales, metodológicas y técnicas
necesarias a distintos actores a fin de ponerlos en
condiciones de entender, analizar, interpretar y usar
apropiadamente los resultados de las evaluaciones
en el campo de actuación que les es propio. 

225
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
los resultados de la evaluación. Además de
ello, es fundamental que se reconozca su
valor e importancia, que crezca el sentido
de apropiación de estos resultados, que se
considere como una actividad de rendición
de cuentas, y que se distingan el mérito
técnico y el papel profesional de las
instancias de evaluación.
Para que los resultados de la evaluación se
utilicen para orientar los procesos de
mejora educativa, se necesita una cultura
de la evaluación 59 . En este sentido, es
crucial la participación de las autoridades
educativas y escolares para que aporten su
conocimiento y experiencia, y de ese modo
promuevan que los actores educativos y la
opinión pública cuenten con información
sustantiva sobre el SEN; hagan un uso
razonado y constructivo de los resultados
de las evaluaciones, e incrementen la
certidumbre y la credibilidad en la
evaluación, a fin de que ésta impacte en la
mejora de la escuela y la práctica docente.
Resulta relevante señalar que la
información producto de las evaluaciones
está subutilizada, es decir, hay un evidente
desfase entre lo mucho que se produce y el
escaso impacto que tiene en la mejora
educativa. En este contexto, es importante
incrementar los niveles de confianza,
credibilidad y legitimidad social de la
evaluación educativa como precondición
para que las tareas de difusión y promoción
de su uso tengan algún grado de eficacia.
Para avanzar en el fortalecimiento de una
cultura de la evaluación entre los distintos
actores educativos y sociales, es preciso
59 Cuyo fomento se asocia al conjunto de acciones
orientadas a promover mayores niveles de confianza,
credibilidad y legitimidad social en la evaluación
educativa, así como a la generación de percepciones
y actitudes positivas hacia ésta. 

enriquecer el debate público informado y
proyectar hacia la agenda pública los temas
que la evaluación educativa señala como
dignos de atención prioritaria. En forma
adicional, es preciso favorecer la
interlocución entre evaluadores y actores
educativos y sociales, así como promover
usos apropiados de las evaluaciones en
función de los propósitos y alcances de
cada una.
Objetivos
En virtud de lo antes expuesto, este eje de
política de evaluación buscará lograr los
siguientes objetivos:
Difundir los resultados de las
evaluaciones, promover su uso y
fomentar una cultura de la evaluación
con la finalidad de que los distintos
actores educativos tomen decisiones de
mejora en diversos contextos,
actividades y escalas de actuación
social e institucional.
Fortalecer la difusión y el uso de los
resultados de las evaluaciones en el
marco del SATE para hacer más
eficaces los procesos de mejora
educativa en las escuelas y zonas
escolares.
Orientaciones específicas
En este eje de política las tareas se
orientan por los siguientes elementos:
Difundir información relevante sobre los
resultados del logro de aprendizaje de
los estudiantes; sobre el desempeño de
docentes y personal con funciones de
dirección, supervisión y asesoría
técnica, y sobre las condiciones y la
organización escolares, el currículo y la
atención a la diversidad, y los procesos
implicados y sus resultados.
226
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Promover orientaciones y herramientas
conceptuales, metodológicas y técnicas,
así como distintos medios y estrategias
de diseminación de información que
incluyan a los distintos actores
educativos a fin de usar
apropiadamente los resultados de las
evaluaciones desagregadas según su
objetivo y alcance, en sus respectivos
ámbitos de intervención.
Fomentar una cultura de la evaluación
que coadyuve progresivamente a la
mejora de los servicios educativos en
las entidades federativas.
Lograr una mayor disposición a conocer
los resultados, a debatir sobre ellos y a
utilizarlos como referentes de acciones
de innovación educativa, rutas de
mejora y formulación de políticas en las
entidades federativas, las escuelas y las
zonas escolares.
Impulsar el interés y la disposición
ciudadana para contar con información
de calidad sobre el SEN, exigir cuentas
a las autoridades educativas para que
informen sobre el estado que guarda la
educación, y apoyar la mejora educativa
sobre la base de los resultados de la
evaluación en las entidades federativas,
las escuelas y las zonas escolares.
Generar y aprovechar diversos
mecanismos institucionales para
propiciar la mejora de los servicios
educativos, la asesoría técnica
pedagógica y la gestión escolar a
escalas de plantel y zonas escolares en
las entidades federativas, con base en
el uso de los resultados de las
evaluaciones.
Líneas de acción
Para conducir las tareas de la política de
difusión y el uso de los resultados de la
evaluación se seguirán las siguientes líneas
de acción:
1) Modelos de difusión y promoción de uso
de los resultados de las evaluaciones
Propósito
Dar mayor proyección al trabajo que se
desarrolle en el interior del SNEE con base
en el desarrollo de modelos de difusión y
promoción del uso de resultados de las
evaluaciones, así como en la formulación
de estándares en la materia.
Acciones
Definir los procedimientos y
mecanismos para, en función del tipo de
evaluación, recopilar, sistematizar y
difundir sus resultados a partir de una
revisión crítica de los modelos y
prácticas existentes.
Consensuar un marco conceptual que
establezca las relaciones entre el
fomento de la cultura de la evaluación,
la difusión de resultados y la promoción
del uso de las evaluaciones.
Construir una agenda común de trabajo
de mediano plazo en el seno del SNEE
que integre y tome en cuenta las
necesidades específicas de diversas
iniciativas de evaluación en los distintos
tipos educativos, tales como el SNB en
educación media superior.
Establecer mecanismos de coordinación
nacional y local considerando la
normatividad vigente para la difusión y
el uso de la información referente a la
evaluación de los componentes,
procesos y resultados del SEN.
Compartir buenas prácticas en la
difusión de los resultados de las
evaluaciones que se realicen en el
marco del SNEE.
227
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Sistematizar experiencias nacionales e
internacionales del uso de los
resultados de las evaluaciones (no sólo
estandarizadas de gran escala) en las
escuelas con propósitos de mejora
pedagógica, a fin de generar un banco
de buenas prácticas.
Perspectiva 2020
Se contará con modelos de difusión y
promoción del uso de resultados que
contribuyan a dar mayor proyección a
los trabajos que se desarrollen en el
interior del SNEE con una agenda
común de trabajo de mediano plazo.
Se integrarán los requerimientos y las
necesidades de los diversos actores
educativos en los ámbitos federal,
estatal y escolar considerando las
necesidades específicas de la
educación básica y media superior.
Se habrán establecido las bases
institucionales para la definición de
criterios y mecanismos de difusión y uso
de los resultados de las evaluaciones, y
se habrá afianzado la cultura de la
evaluación por considerarla base
indispensable de la mejora continua.
Perspectiva 2020
2) Herramientas para el análisis y el uso de
resultados de las evaluaciones
Propósito
Impulsar mediante diversas herramientas el
uso apropiado, razonado y constructivo de
la información que resulte de las
evaluaciones entre los distintos actores
educativos, sociales y políticos en sus
respectivos ámbitos de actuación.
Acciones
Generar formatos tipo de difusión de
resultados para los distintos perfiles de
públicos estratégicos, y que sirvan como
referentes para el trabajo del SNEE y de
sus integrantes.
Difundir en formatos asequibles los
resultados de las evaluaciones del SPD
con orientaciones prácticas que
permitan a los actores educativos
comprenderlos, analizarlos,
interpretarlos y hacer un uso apropiado
de ellos.
Desarrollar modelos de uso de los
resultados de las evaluaciones para las
es- cuelas con la participación de
expertos en evaluación, académicos y
docentes.
Aprovechar las buenas prácticas
identificadas como insumo para el
diseño de cursos de capacitación y de
formación en línea.

Crear espacios virtuales de interlocución
con docentes y autoridades escolares
para analizar el uso de los resultados de
las evaluaciones en el marco de las
necesidades de trabajo y operación del
SATE en las entidades federativas, y de
los Consejos Técnicos Escolares y de
Zona Escolar en educación básica y
media superior.
Se habrán consolidado modelos de
difusión y uso de los resultados de las
evaluaciones considerando la diversidad
de la demanda de usuarios y las
necesidades de mejora educativa.
Se contará con un modelo de uso de la
información y espacios virtuales de
comunicación del SNEE para compartir
materiales, formatos, reflexiones y
experiencias exitosas en materia de
difusión y promoción del uso de
resultados en las entidades federativas
en el marco del SATE y los Consejos
Técnicos Escolares y de Zona, así como
228
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
de otras iniciativas específicas como el
SNB en educación media superior.
Se habrán institucionalizado las mesas
de debate y análisis sobre los
resultados de las evaluaciones en los
ámbitos nacional y local.
Se habrán desarrollado jornadas
periódicas de difusión de las
evaluaciones.
3) Fomento de una cultura de la evaluación
educativa
Propósito
Promover entre distintos actores conceptos,
criterios y procedimientos que permitan
comprender a la evaluación educativa como
una actividad para la rendición de cuentas y
la mejora educativa, que apoye de manera
sustancial el cabal cumplimiento del
derecho a una educación de calidad para
todos.
Acciones
Establecer mecanismos de interlocución
con las autoridades educativas que
permitan incorporar el tema de la cultura
de la evaluación a las políticas
educativas, en los ámbitos federal y
local, como vía para los mejores
entendimiento y recepción de la
evaluación educativa.
Desarrollar cada tres o cinco años una
encuesta nacional en materia de cultura
de la evaluación entre actores
educativos que genere insumos para el
diseño y la revisión de las estrategias de
fomento de la cultura de la evaluación
educativa.
Mejorar la coordinación con los medios
de comunicación nacionales y esta-
tales a fin de que los mensajes y la
información que éstos difundan sobre
las evaluaciones contribuyan al fomento
de la cultura de la evaluación y eviten la
estigmatización de sus resultados.
Incorporar el tema de la cultura de la
evaluación en procesos formativos y de
capacitación, así como en materiales de
divulgación dirigidos a docentes,
directivos escolares, y otros actores de
la red pedagógica, tales como los OAE
en la educación media superior.
Perspectiva 2020
Se realizará la primera encuesta
nacional sobre cultura de la evaluación
entre los actores educativos.
Se habrán desarrollado cursos de alto
nivel para autoridades educativas y
escolares relacionados con cultura de la
evaluación, difusión de resultados y pro-
moción de usos.
Se contará con materiales de
divulgación que apoyen las tareas del
SATE así como a otras figuras de la red
pedagógica y otros actores que
incorporen el tema de cultura de la
evaluación, como los OAE en la
educación media superior.
Se fortalecerá la cultura de la
evaluación mediante el desarrollo de
diversas prácticas de uso de resultados
de evaluación al crear nuevas
condiciones, capacidades y
motivaciones para vincularlos con la
mejora permanente de la educación.
4) Estudios de oferta y demanda de
evaluaciones, difusión, uso y mejora
educativa
Propósito
Desarrollar estudios para ampliar el
conocimiento y propuestas innovadoras
sobre la difusión y los usos de resultados
de las evaluaciones que respondan a las
distintas necesidades de las autoridades
229
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
educativas y escolares, así como de los
padres de familia y alumnos de la
educación básica y media superior.
Acciones
Llevar a cabo estudios sobre la oferta y
demanda de evaluaciones.
Desarrollar investigaciones relativas a la
difusión y uso de los resultados de la
evaluación para la mejora.

Realizar estudios de seguimiento sobre
los usos de los resultados de las
evaluaciones que hacen distintos
actores educativos y sociales.
 § §
Elaborar estudios que permitan conocer
la evolución en la percepción de los
docentes y otros actores educativos
sobre la evaluación y su impacto en la
calidad y equidad del SEN.
Perspectiva 2020
Se contará con referentes para valorar
la oferta y la demanda de las
evaluaciones, así como el uso de los
resultados de las evaluaciones sobre los
componentes, procesos y resultados del
SEN, así como su impacto en la cultura
de la evaluación.
Se habrán desarrollado estudios de
seguimiento e impacto de los resultados
de la evaluación en la mejora educativa.
Se consolidarán áreas de innovación y
desarrollo de difusión y uso de resulta-
dos de las evaluaciones en los ámbitos
nacional y local.
Eje 5. Emisión y ejecución de directrices
para la mejora educativa
La emisión de directrices es una atribución
del INEE y una nueva herramienta de la
política de evaluación que busca tender un
puente entre los resultados de la evaluación
y la mejora educativa. La PNEE ubica a las
directrices como herramientas que pueden
contribuir de manera importante a orientar
la toma de decisiones de política que se
realiza en los distintos niveles de actuación
del SEN con el fin de impulsar la mejora de
la calidad educativa y su equidad, de tal
forma que se avance en el cumplimiento del
derecho a una educación de calidad para
todos.
Las directrices enuncian aspectos clave de
mejora que pueden contribuir a hacer más
eficaces, pertinentes, coherentes y
articulados los programas y servicios
educativos. Su validez se fundamenta en
las conclusiones de las evaluaciones,
estudios e investigaciones educativos; en la
revisión de las decisiones pertinentes y
efectivas del pasado, y en la legitimidad de
su construcción a partir de la consulta en
foros de interlocución con actores clave
para valorar su alcance, contenidos y
viabilidad. Para la construcción de
directrices se revisan tanto el problema
público que se busca resolver, como las
acciones públicas que se han llevado a
cabo en el pasado para su atención.
Las directrices plantean metas de mejora
educativa enunciadas en una imagen
objetivo, así como orientaciones o cursos
de acción para lograrlas. Los aspectos
clave de mejora definen o determinan qué
es necesario hacer para resolver o
enfrentar un problema específico, llenar un
vacío o solventar un déficit educativo
particular.
Las directrices, además de ser públicas, se
hacen del conocimiento de las autoridades
e instituciones educativas correspondientes
a las que se dirigen, y éstas tienen que ser
respondidas en un plazo no mayor a los 60
días naturales después de haber sido
emitidas.
230
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Lograr que las directrices y los aspectos
clave de mejora que éstas proponen sean
parte de la planeación educativa que
realizan las autoridades implica promover
esquemas de colaboración y participación
entre los diversos actores educativos. El
INEE debe explicar los alcances y la
fundamentación de las directrices. Por su
parte, las autoridades educativas deben
coordinarse entre sí y movilizar los recursos
financieros y humanos que permitan su
atención.
El INEE tiene las tareas no sólo de
formular, emitir y difundir las directrices,
sino que además debe darles seguimiento
y, en su caso, actualizarlas. En todo este
proceso se consideran de vital importancia
las participaciones de las autoridades
educativas federales y locales, de la
sociedad civil y de la comunidad
académica. Que las directrices sean viables
legal y operativamente sólo se puede lograr
mediante procesos participativos con todos
los actores involucrados, y el análisis y la
valoración del contexto en donde se busca
que las directrices incidan.
En este sentido, la fuerza de las directrices
radica no sólo en la calidad de los
resultados de las evaluaciones e Impulsar que las directrices determinen
investigaciones de las que se deriven, sino
también en la capacidad de generar
participación y acuerdos sobre su
construcción, relevancia, pertinencia y
viabilidad.
Objetivos
Por lo antes expuesto, y con el afán de que
este eje de política aporte elementos
relevantes al SNEE, se orientará por los
siguientes objetivos:
Emitir directrices relevantes que
contribuyan a la toma de decisiones de
política educativa tendientes a mejorar
la calidad de la educación y su equidad.
Diseñar, desarrollar y operar
mecanismos en coordinación con las
autoridades educativas, para
argumentar, socializar y comunicar las
directrices para la mejora educativa.
Orientaciones específicas
Las orientaciones fundamentales de trabajo
en este eje se enuncian a continuación:
Emitir directrices como instrumentos
clave de mejora orientadas a alcanzar
los fines y metas de la calidad y la
equidad educativa, así como otros
elementos relevantes de carácter
sistémico del SEN.
Promover la congruencia entre los
planes, programas y acciones que se
emprendan en los ámbitos federal y
estatal, y con las directrices para la
mejora educativa que se emitan.
Institucionalizar las propuestas de
mejora contenidas en las directrices por
medio de una adecuada comunicación y
la promoción de esquemas de
colaboración y participación entre los
actores educativos.

estándares deseables para mejorar la
calidad y la equidad de la educación, y
cursos de acción para alcanzarlos.

Generar espacios de diálogo con los
actores involucrados durante el proceso
de formulación de directrices para
conocer experiencias más cercanas a la
realidad, contar con un diagnóstico más
apegado a las circunstancias
particulares de los actores y elaborar
propuestas de rutas de mejora
factibles.

Desarrollar acciones de monitoreo
durante la formulación de directrices
231
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
como un mecanismo de
retroalimentación y actualización
constante de éstas ante los contextos
cambiantes a los cuales deberán
adaptarse.

Realizar un seguimiento a la atención
de las directrices emitidas a partir de los
compromisos, planes de trabajo y
calendarios que las autoridades
educativas planteen.
Líneas de acción
Las tareas a realizar por la política de
emisión y ejecución de directrices para la
mejora educativa se orientarán por las
siguientes líneas de acción:
1) Formulación de directrices para mejorar
las políticas educativas
Propósito
Disponer de directrices fundamentadas y
técnicamente sólidas que recuperen los
hallazgos y las recomendaciones derivados
de las evaluaciones hechas por el Instituto y
las autoridades educativas, así como la
información sustantiva generada por los
estudios e investigaciones educativas.
Acciones
Formular una ruta de trabajo para la
construcción de directrices que integre
los resultados de las evaluaciones,
estudios, investigaciones educativas; la
revisión de experiencias, y la valoración
de los alcances y déficits de la acción
pública.
Recabar información de estudios,
investigaciones y evaluaciones
relevantes a nivel local que apoyen la
fundamentación de las directrices.
Establecer mecanismos de cooperación
con las autoridades educativas locales
con el fin de facilitar el acceso a la
información y el acercamiento con
actores clave en el marco de las
evaluaciones de políticas y programas.
Perspectiva 2020
Se habrá consolidado la ruta de trabajo
para la emisión de directrices mediante
una mejor articulación con los procesos
de evaluación y sus resultados.
Se considerarán las opiniones de los
actores directamente involucrados en
las directrices de mejora con el
propósito de valorar su pertinencia,
alcances, restricciones e impacto.
Se establecerán criterios y mecanismos
analíticos para identificar los factores
causales asociados a los problemas e
insuficiencias encontrados gracias a la
evaluación educativa para orientar de
forma adecuada las directrices de
mejora.
2) Interlocución social y educativa sobre
directrices de mejora
Propósito
Promover el establecimiento de diversos
espacios de interlocución con las
autoridades educativas y escolares, así
como con docentes y otros actores
educativos con respecto a las directrices
para la mejora educativa a fin de
incrementar su factibilidad y pertinencia.
Acciones
Determinar los mecanismos de consulta
a distintos actores clave (autoridades
educativas y escolares; académicos e
integrantes de organizaciones de la
sociedad civil, entre otros) con el objeto
de analizar las restricciones existentes
para la implantación de las directrices
durante su fase de construcción.
232
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Establecer espacios de diálogo con las
autoridades educativas y escolares para
conocer sus experiencias, y tener un
diagnóstico más apegado a las
circunstancias de estas figuras
educativas que permita definir
propuestas de directrices de mejora
factibles.
Perspectiva 2020
Se habrán formalizado mecanismos de
interlocución con diferentes autoridades
educativas y escolares y otros actores
educativos y sociales en el marco del
SNEE a fin de construir directrices para
la mejora.
Existirán criterios y procedimientos para
recoger opiniones y propuestas que
enriquezcan las directrices.
3) Seguimiento, acompañamiento y
actualización de las directrices de mejora
educativa
Propósito
Desarrollar estrategias de seguimiento y
actualización de las directrices con base en
los compromisos y planes de trabajo
formulados por las autoridades educativas
para su implementación.
Acciones
Establecer dispositivos para promover
que las autoridades educativas elaboren
planes de trabajo específicos donde se
incluyan los tiempos para la ejecución
de las directrices que emita el Instituto.
Diseñar estrategias de acompañamiento
a las autoridades educativas, cuando
éstas así lo soliciten, para la elaboración
de planes y programas de trabajo que
permitan atender las directrices que
emita el INEE.
Desarrollar un sistema de monitoreo
para el seguimiento a la atención de las
directrices como un mecanismo de
retroalimentación y actualización
constante ante los contextos
cambiantes a los cuales éstas deberán
adaptarse.
Desarrollar herramientas informáticas
que apoyen la sistematización de la
información en el proceso de
seguimiento y actualización de
directrices.
Documentar buenas prácticas de
implementación de directrices.
Perspectiva 2020
Se contará con el sistema de
seguimiento y actualización de las
directrices en operación.
Se dispondrá de diversas herramientas
informáticas para facilitar el seguimiento
de las directrices y favorecer las
consultas sobre los problemas y
restricciones en su implementación.
Se contará con el análisis y la
documentación de buenas prácticas en
la implementación de las directrices.
4) Estudios sobre necesidades, factibilidad
e incidencia de directrices en la política
educativa
Propósito
Contar con evidencia que permita identificar
necesidades y espacios de factibilidad de
las directrices, así como elementos que
permitan ampliar su incidencia en la política
educativa.
Acciones
Desarrollar estudios que permitan
valorar la necesidad de directrices en
ciertos ámbitos estratégicos, y
reconocer el grado de factibilidad de su
233
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
implantación, así como su efecto en los
procesos de mejora educativa.
Coordinar el desarrollo de
investigaciones y estudios entre
académicos, evaluadores y autoridades
educativas para mejorar la recepción y
la implementación de las directrices en
los procesos de mejora educativa.
Desarrollar alianzas y apoyos para
favorecer la adecuada implementación
de las directrices y el logro de sus
metas de mejora.
Perspectiva 2020
Se habrán desarrollado estrategias
articuladas para la emisión de
directrices con las autoridades
educativas en los ámbitos federal y
local.
Se institucionalizarán los mecanismos
de diálogo informado entre evaluadores
y tomadores de decisión a efecto de
fortalecer el diseño, la implantación y los
resultados de las políticas educativas.
Se dispondrá de diversos criterios y
métodos para reconocer las
necesidades y el grado de mejora
educativa que sean imputables a las
directrices, así como la incidencia de las
evaluaciones y los estudios que las
sustentan.
Eje 6. Coordinación institucional entre el
INEE y las autoridades educativas
La reforma constitucional educativa de 2013
establece un conjunto de cambios en las
funciones que desempeñaban tanto la
autoridad educativa como el INEE, y coloca
en el centro del quehacer de ambas
autoridades la exigencia constitucional de la
garantía del derecho a una educación de
calidad con equidad.
Estos cambios han dado lugar a nuevas
interacciones y roles entre los actores del
SNEE, lo cual brinda la oportunidad de
construir una nueva institucionalidad. En el
marco del SNEE esto incentiva la
colaboración que exigen los procesos de
evaluación y la transformación de sus
resultados en conocimiento, para que las
autoridades educativas los traduzcan en
acciones de mejora en los distintos ámbitos
del sistema de educación obligatoria. Esta
colaboración exige además del compromiso
y el reconocimiento de capacidades
institucionales y de gobierno para atender el
mandato legal.
Se tiene evidencia de que además de haber
obstáculos políticos de diversa naturaleza
que han impedido una descentralización
total e integral (Del Castillo y Azuma, 2009),
también existen aspectos relacionados con
la gestión de las políticas que han hecho
más complejo este proceso. Nos referimos
a las debilidades producidas por la
ausencia de un diseño de políticas en red
que impulse una intervención integral y
atienda la multicausalidad de los problemas
asociados al bajo logro educativo y las
dificultades de articulación y coordinación
en los distintos niveles de gestión, los
cuales poco favorecen el uso efectivo de los
sistemas de monitoreo, seguimiento y
evaluación como herramientas para el
mejoramiento del diseño y la
implementación de las políticas (Del
Castillo, 2012).
Por lo anterior destaca
una necesidad en las organizaciones
estatales de gobierno de fortalecerse para:
i) articular de manera continua a los actores
relevantes de la innovación; ii) diagnosticar
periódicamente las fortalezas y debilidades
clave; iii) realizar ejercicios de prospectiva
234
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
que permitan delimitar prioridades
sectoriales de la entidad, y iv) diseñar,
ejecutar y evaluar programas y políticas
estatales en la materia [...] los actores que
tienen mayor capacidad de generar redes
de actores locales en sectores
determinados amplían sus posibilidades de
obtener [...] recursos federales (Stezano,
2013).
En relación con la gobernanza institucional,
uno de los principales retos radica en que
una de las características intrínsecas a la
naturaleza misma de las estructuras de
descentralización territorial del poder
político, es que la regla de la unanimidad
dificulta innovar en políticas públicas que
involucran competencias de órdenes de
gobierno distinto, en el modelo de
pluralismo institucional las
responsabilidades no se separan sino que
se comparten (competencias concurrentes)
o bien se dividen según el momento y
aspecto de la política pública
descentralizada; las exigencias de
coordinación son particularmente fuertes e
implican acciones de negociación, apoyo
muto y control (Parmigiani, 2011).
Cabe señalar que las Áreas Estatales de
Evaluación (AEE) desde su creación han
sido las responsables de llevar a cabo los
procesos de evaluación de la educación
básica, predominantemente de iniciativas
nacionales y en particular sobre el logro
educativo, mientras que la evaluación de la
educación media superior refleja una gran
dispersión de esfuerzos, ya que, aunque
comparten temas y esquemas comunes, los
subsistemas no se comunican y no generan
mecanismos de coordinación para
aprovechar mejor sus recursos y potenciar
esfuerzos de mejora del sistema en su
conjunto (Miranda, 2013).
Asimismo, existen otros factores a
considerar en la implementación de la
PNEE, tales como: la resistencia sindical; la
incertidumbre con respecto a la división de
responsabilidades entre órdenes de
gobierno y en el ámbito de la rendición de
cuentas, así como la discontinuidad por los
relevos en las gubernaturas de
prácticamente la mitad del país durante
2015 y 2016, con sus consecuentes ajustes
en las agendas de gobierno, las secretarías
de educación o los organismos
equivalentes de las entidades federativas, y
en la visión de la política educativa estatal
(FLACSO, 2014c).
Por tanto, la heterogeneidad de
capacidades institucionales; las asimetrías
en experiencia y recursos humanos, y el
significativo peso del trabajo operativo
sobre los aspectos técnicos en materia de
evaluación educativa son el punto de
partida para determinar los espacios de
colaboración entre el INEE, la SEP y las
autoridades educativas locales.
En este sentido, la coordinación cobra
relevancia debido a que las interacciones
hacen posibles el flujo de información
recíproca, la homogeneidad técnica en
aspectos clave y la acción conjunta. La
coordinación, por tanto, requiere la
integración de las partes para evitar en lo
posible contradicciones extremas que, de
subsistir, pondrían en riesgo el
funcionamiento del sistema.
De ahí que desde la formulación de la
PNEE se privilegien lógicas horizontales y
colegiadas de relación institucional. Es
decir, se trata de una política que integra
las prioridades de las autoridades
educativas y de evaluación al definir las
orientaciones generales que sirven de
marco para construir proyectos y acciones
235
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
en materia de evaluación local. A su vez, se
busca que estos proyectos atiendan las
necesidades de información de la alta
dirección, de la mesoestructura y de los
docentes y directivos de los planteles de
educación obligatoria de cada entidad
federativa, lo que les permitirá contar con
herramientas para la mejora de los
procesos educativos y de la gestión del
sistema en su conjunto.
Asimismo, se privilegia el intercambio de
experiencias en materia de evaluación
mediante órganos colegiados, como la
Conferencia del SNEE y el Consejo de
Vinculación con las Entidades Federativas
(CONVIE), y Diálogos con autoridades
educativas, como foros donde se
promueven la reflexión y el análisis. La
PNEE busca fortalecer en el marco del
SNEE la colegialidad para la toma de
decisiones en los distintos niveles de
gestión del SEN, al mismo tiempo que
promueve la participación del SATE y los
Consejos Técnicos Escolares y de Zona
como espacios privilegiados para la
definición de acciones de mejora educativa.
El Instituto, a través de sus Direcciones en
las entidades federativas (DINEE) y en
colaboración con la autoridad educativa
estatal, atenderá, entre otros, los siguientes
desafíos: a) supervisar los procesos de
evaluación de los componentes, procesos y
resultados del SEN; b) fortalecer las
capacidades locales en materia de
evaluación; c) promover el uso de los
resultados de las evaluaciones para la
mejora educativa y fomentar la cultura de la
evaluación en los centros escolares; d)
sistematizar información sobre el estado
que guardan la educación y la evaluación
en cada entidad federativa; e) dar
seguimiento a los compromisos
establecidos en convenios institucionales, y
f) apoyar los procesos de comunicación
social y vinculación con medios locales y
nacionales.
La formulación e implementación de la
PNEE en el marco del sistema federal de
nuestro país exige avanzar hacia relaciones
más cercanas no sólo entre los diferentes
órdenes de gobierno, sino también entre
todos los actores e instituciones
involucrados en su ejecución. Para ello es
preciso conformar redes
intergubernamentales en las que se
construyan acuerdos y consensos; definir
competencias y concurrencias, e
implementar y dar seguimiento a la
ejecución de las tareas y finalidades de
cada uno de los ejes de la PNEE.
Objetivos
Este eje de la política de evaluación se
orientará con los siguientes objetivos:
Crear un amplio espacio de acción
pública en materia de evaluación
educativa que permita cumplir con los
objetivos y metas de la PNEE mediante
la coordinación del SNEE y el desarrollo
de las tareas conjuntas de evaluación y
mejora entre las autoridades que lo
constituyen.
Definir conjuntamente con las
autoridades educativas los proyectos y
acciones de evaluación buscando que
éstos repercutan en las escuelas y las
zonas escolares.
Orientaciones específicas
Para lograr los propósitos de este eje de
política es necesario atender los siguientes
criterios:
236
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Asegurar el respeto irrestricto a las
competencias jurídicas establecidas del
INEE y las autoridades educativas.
Instalar mecanismos que aseguren la
efectiva colaboración y el intercambio
entre el INEE y las autoridades
educativas en los ámbitos federal,
estatal y escolar.
Fortalecer el funcionamiento de los
órganos colegiados en los que
participan el INEE y las autoridades
educativas.
Impulsar la adecuación de la PNEE a
las características, necesidades y
condiciones de cada entidad federativa
y tipo educativo por medio de los
Programas Estatales de Evaluación y
Mejora Educativa (PEEME).
Desarrollar espacios y mecanismos
para promover el análisis y el
intercambio de información
experiencias que enriquezcan la PNEE
y el funcionamiento del SNEE.
Apoyar en el marco del SATE acciones
locales que coadyuven a los procesos
de evaluación interna de las escuelas,
con la finalidad de que los resultados de
las evaluaciones externas formen parte
de un proceso permanente de
retroalimentación para la mejora
continua de los centros escolares.
Líneas de acción
La política de coordinación institucional
entre el INEE y las autoridades educativas
se orientará por las siguientes líneas de
acción:
1) Gobernanza institucional del SNEE
Propósito
Promover la coordinación y la colaboración
entre los actores del SNEE que permitan
armonizar las acciones que en materia de
evaluación educativa se lleven a cabo en el
marco de la PNEE para el logro de
objetivos comunes.
Acciones
Establecer herramientas e instrumentos
integrales de coordinación y
cooperación entre el INEE y las
autoridades educativas en el marco de
sus competencias jurídicas.
Construir espacios de coordinación para
revisar los avances en materia de
evaluación en la educación básica y
media superior recuperando las
iniciativas de política puestas en marcha
en cada uno de estos tipos educativos.
Diseñar estrategias de coordinación
específicas para la conformación del
SPD en atención a la normatividad, las
características y necesidades de las
y entidades federativas.
Apoyar el funcionamiento óptimo del
SNEE, la Conferencia del SNEE y el
CONVIE.
Formular mecanismos que faciliten a las
autoridades educativas realizar pro-
puestas complementarias para mejorar
el funcionamiento del SNEE, la
Conferencia del SNEE y el CONVIE.
Desarrollar a nivel local las
herramientas y los instrumentos de
coordinación y cooperación que el INEE
—a través de las DINEE— y las
autoridades educativas acuerden para
proponer acciones de mejora.
Conformar un grupo de trabajo con el
Consejo Nacional de Evaluación de la
Política de Desarrollo Social
(CONEVAL) para el intercambio de
experiencias en los ámbitos de
evaluación de programas y políticas
educativas.
237
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Perspectiva 2020
Se contará con herramientas e
instrumentos de coordinación y
cooperación entre el INEE y las
autoridades educativas, así como con
otras áreas de apoyo a la evaluación
como los Organismos de Apoyo a la
Evaluación adscritos al Consejo para la
Evaluación de la Educación del tipo
Medio Superior (COPEEMS) y el SATE.
Se formularán propuestas por parte de
las autoridades educativas locales que
contribuyan a mejorar la coordinación y
la comunicación entre éstas, el INEE y
sus oficinas en las entidades
federativas.
Se habrán consolidado las áreas
estatales de evaluación en cada entidad
federativa.
Se integrarán las direcciones del INEE
en los estados a los mecanismos de
coordinación institucional establecidos
en el SNEE.
Se habrá cumplido la mayoría de las
metas del Programa de Mediano Plazo
del SNEE 2016-2020.
2) Construcción y ejecución de los
Programas Estatales de Evaluación y
Mejora Educativa (PEEME)
Propósito
Impulsar la implementación de la PNEE de
acuerdo con las características,
necesidades y condiciones de cada entidad
federativa a partir del desarrollo de los
PEEME.
Acciones
Establecer, en coordinación con la
autoridad educativa federal, las bases
para la formulación de los PEEME para
la educación básica y media superior.
Definir el procedimiento de vinculación
entre el INEE y las autoridades
educativas para promover la
congruencia entre los PEEME y la
PNEE.
Implementar los PEEME con una
perspectiva de calidad de los procesos
educativos y del aprendizaje de las
escuelas de la educación obligatoria.
Perspectiva 2020
Se habrán formulado y estarán en
ejecución los 32 PEEME.
Se contará con los primeros informes de
seguimiento y evaluación de los PEEME
y de la PNEE.
Se fortalecerán las propuestas de
evaluación vinculadas con el SATE, con
las capacidades institucionales en las
áreas de evaluación local y con los OAE
en el marco de la educación media
superior.
Se habrán fortalecido localmente las
acciones de evaluación y mejora con
repercusiones importantes en las
escuelas y zonas escolares.
3) Monitoreo y seguimiento de la PNEE
Propósito
Intercambiar información y experiencias
entre los integrantes del SNEE que
enriquezcan la formulación, la implantación
y el seguimiento de la PNEE para
determinar sus efectos en la política
educativa.
Acciones
Fijar los criterios de coordinación que se
llevarán a cabo en cada entidad
federativa, determinando de manera
clara las competencias de cada uno de
los actores del SNEE en las entidades.
238
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Desarrollar un modelo de monitoreo que
se apoye en estrategias, herramientas e
instrumentos de coordinación entre el
INEE y las autoridades educativas para
el seguimiento de los PEEME y de la
PNEE.
Determinar los mecanismos e
instrumentos de interlocución con las
autoridades educativas para la
retroalimentación tanto de la PNEE
como de los PEEME.
Definir los espacios institucionales para
el análisis, la reflexión y el intercambio
de propuestas y experiencias entre las
autoridades educativas en torno a la
PNEE.
Difundir información que permita el
análisis y el intercambio de propuestas y
experiencias de las autoridades
educativas y del INEE con respecto a la
PNEE.
Fortalecer los diálogos regionales y
federal sobre la PNEE, y apoyar el
funcionamiento óptimo del SNEE, la
Conferencia del SNEE y el CONVIE.
 estudios sobre la ejecución de los
Ampliar la participación de las
autoridades educativas, los
especialistas y actores de la sociedad
civil con reflexiones, aportaciones y
propuestas en la Gaceta de la PNEE.
Perspectiva 2020
Se contará con criterios de coordinación
institucional de la PNEE en cada
entidad federativa.
Se habrán determinado los indicadores
fundamentales para el seguimiento y la
evaluación de la PNEE en los ámbitos
nacional y local.
Se fortalecerán los Diálogos de la PNEE
con la autoridad educativa federal y las
autoridades educativas locales.
Se desarrollarán conjuntamente
mecanismos de seguimiento y
evaluación de los PEEME.
Se habrá consolidado la Gaceta de la
PNEE como órgano de difusión del
SNEE.
4) Estudios para el fortalecimiento
institucional, el análisis y el rediseño de la
política de evaluación
Propósito
Contar con información que permita
retroalimentar la implementación de la
PNEE y los PEEME, así como su relación
con la mejora educativa.
Acciones
Impulsar estudios que contribuyan a
mejorar los procesos de implantación de
la PNEE y los PEEME para el
fortalecimiento institucional y el rediseño
de políticas de evaluación.
Coordinar con las autoridades
educativas estrategias para desarrollar
proyectos y acciones en materia de
evaluación que conforman la PNEE en
los ámbitos federal y local.
Desarrollar estudios que permitan
sistematizar las acciones de articulación
que la PNEE promueve entre los
procesos de evaluación interna y
externa a la escuela.
Perspectiva 2020
Se habrán identificado acciones para el
fortalecimiento institucional y de mejora
en las entidades federativas, zonas
escolares y escuelas, con respecto a la
implementación de la PNEE y los
PEEME.
Se dispondrá de propuestas de rediseño
y desarrollo institucional que fortalezcan
239
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
los procesos de evaluación y mejora
educativa en el marco del SNEE.
Se habrán institucionalizado los vínculos
entre los procesos de evaluación
externa e interna para mejorar la calidad
de los servicios educativos.
Eje 7. Fortalecimiento de capacidades
institucionales
El SEN enfrenta retos que exigen el diseño
y la instrumentación de políticas con la
finalidad de atender de manera efectiva y
con pertinencia los mandatos
constitucionales y de las leyes secundarias
del sector educativo. Se requiere no sólo de
mayor infraestructura, sino sobre todo de
capacidades institucionales que en los
ámbitos federal y local favorezcan el
aseguramiento del derecho a una
educación de calidad con equidad para
todos.
Si bien es cierto que la evaluación
educativa requiere de la existencia de un
andamiaje normativo y técnico sólido, es
necesario reconocer que no basta éste por
sí mismo para llevar a cabo los procesos de
evaluación de órdenes federal y estatal que
se requieren en el marco de la Reforma
Educativa. Se hace necesaria la articulación
de esfuerzos y estrategias para la
formación y la acreditación o la certificación
de personal formado en aquellas
capacidades que se han establecido como
indispensables para realizar las distintas
tareas que deben desempeñarse en la
evaluación de componentes, procesos y
resultados del SEN.
El fortalecimiento de las capacidades
institucionales requiere orientarse hacia la
mejora de la formación de recursos
humanos y a la construcción de proyectos
propios de evaluación, coordinados y
supervisados por el INEE en acuerdo con
las autoridades educativas (FLACSO,
2014a), lo que implica la transferencia y el
desarrollo de capacidades de diversa índole
que deben considerar los recursos
humanos; la organización y el contexto
institucionales, y el entorno económico,
político y social dentro del cual se
enmarcan la institución y los procesos
educativos. Algunas de estas capacidades
se refieren a aspectos de carácter técnico,
mientras que otras se refieren a elementos
que conforman el llamado capital social de
las organizaciones, que se despliega
mediante actividades que van desde la
formación y la capacitación de recursos
humanos hasta la asistencia técnica
especializada.
La creación y el fortalecimiento de
capacidades institucionales son elementos
que influyen favorablemente en la
efectividad de los procesos de evaluación y
mejora educativos. De acuerdo con el
Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD, 2009), las capacidades
son “las habilidades de los individuos,
instituciones y sociedades para ejecutar
funciones, resolver problemas y fijar y lograr
objetivos de manera sostenible”, por lo que
el desarrollo o fortalecimiento de
capacidades se entiende como “el proceso
por medio del cual dichas habilidades se
obtienen, refuerzan, adaptan y mantienen
en el tiempo” (PNUD, 2009). Más aún: las
capacidades son a su vez herramientas
fundamentales del desarrollo de
capacidades, debido a que su desarrollo
requiere en mayor o menor medida de otras
anteriores, por lo que éstas representan
simultáneamente el fin y el medio del
proceso de desarrollo.
A pesar de los esfuerzos realizados por las
autoridades educativas, particularmente por
240
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

medio de las AEE y de otras áreas de la competencias que deben desarrollarse

SEP que han jugado un papel fundamental tanto en su formación como en su
para llegar a las escuelas y recolectar certificación. Actualmente existe una oferta
información de calidad para las insuficiente y desarticulada entre las
evaluaciones, hoy se reconoce que las necesidades de formación en evaluación
capacidades institucionales, en particular que derivan de la Reforma Educativa y las
las locales, son limitadas para enfrentar las tareas a realizar por el INEE y las
nuevas tareas derivadas de la Reforma autoridades educativas, lo que impide a su
Educativa. vez contar con un padrón de evaluadores
que pueda actualizarse de manera
Son grandes las restricciones que se
permanente. Aunque se han propuesto
muestran al respecto, entre las que
varios marcos de trabajo para identificar las
destacan: 1) superar la fragmentación y la
competencias del evaluador, ninguno de
descoordinación institucional tanto en
éstos ha derivado de un proceso
educación básica como en educación
sistemático o validado por la construcción
media superior; 2) la insuficiencia de
de consensos entre los diversos
recursos humanos calificados para diseñar
profesionales. De ahí la necesidad de
evaluaciones técnicamente robustas y
generar marcos normativos y tipologías de
válidas, y 3) la falta de mecanismos y
evaluadores en el campo.
capacidades para interpretar y utilizar los
resultados de las evaluaciones para la Afrontar las condiciones descritas en
mejora de la educación. materia de fortalecimiento de capacidades
locales obliga a convocar a la participación
En materia de formación, en las AEE se
de distintas instancias especializadas en la
demandan acciones orientadas a la
materia, de las autoridades educativas y de
especialización en ámbitos como el diseño
los actores del proceso educativo. La
de instrumentos de evaluación, el análisis
conformación de una red integrada por
de resultados y la administración de bases
instituciones de educación superior (IES)
de datos y sistemas, así como de
nacionales y estatales, y por organismos
coordinación y levantamiento de datos
con experiencia en el campo de la
(INEE, 2014). Se requiere a su vez una
evaluación educativa, así como la
mejor articulación interinstitucional e
integración de órganos colegiados
intergubernamental para dar mayor
especializados son hechos fundamentales
efectividad a las intervenciones estatales en
para avanzar, por un lado, en la definición
materia de evaluación educativa y
de una oferta de capacitación y formación
asistencia técnica, así como capacitación y
integral articulada, pertinente y flexible, y
esquemas de profesionalización acordes y
por otro, en el establecimiento de un
pertinentes con las obligaciones, objetivos y
esquema de profesionalización de
metas que fija la nueva normatividad para
evaluadores certificados con distintos
las evaluaciones.
niveles de especialización.
La formación de evaluadores
Las estrategias incorporadas en este eje
especializados es relativamente reciente y
son un medio para alcanzar los fines y
existen escasas referencias a nivel nacional
metas de los procesos de evaluación
e internacional con respecto a las

241
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
educativa. El desarrollo de procesos
guiados y sostenidos de capacitación,
formación y certificación o acreditación de
personal especializado sin duda puede
contribuir también a la adecuación y el
desarrollo de las instituciones en las que
éste pueda desempeñarse. Una capacidad
fuerte y sostenida localmente es esencial
para el éxito de la PNEE.
Objetivos
En el entramado de avances y especializada en materia de evaluación
restricciones, el presente eje de política se
orienta por los siguientes objetivos:
Apoyar el cumplimiento de los objetivos
y metas de la PNEE en cada uno de sus
ejes de política de evaluación mediante
el desarrollo de programas de formación
de recursos humanos de alto nivel, de
investigación, de asesoría técnica y del
fortalecimiento de capacidades
institucionales en los ámbitos nacional y
local.
Colaborar con las autoridades
educativas en la construcción de redes
de IES nacionales, estatales y
organismos especializados que
coadyuven en la formación de
capacidades de todos los actores
educativos locales y escolares.
Orientaciones específicas
 1) Sistema Nacional de Evaluadores
El camino trazado en este eje de política se
orientará por las siguientes coordenadas:
Formar evaluadores de alto nivel en los
ámbitos nacional y local para el
desarrollo de los procesos de
evaluación de los componentes,
procesos y resultados del SEN, y el
fortalecimiento de capacidades locales.
Fomentar la participación de IES
internacionales, nacionales y estatales y
de organismos especializados en los
procesos de capacitación y formación
en el campo de la evaluación educativa.
Identificar y difundir las buenas
prácticas locales en materia de
evaluación educativa.
Desarrollar y mantener actualizado el
Sistema Nacional de Evaluadores
(SINEV).
Desarrollar de manera conjunta con las
autoridades educativas locales
estrategias de asesoría técnica
educativa para atender las necesidades
y proyectos desarrollados en el marco
del SNEE.
Promover la vinculación de los
evaluadores certificados con el SATE y
en los procesos de evaluación interna
de las escuelas.
Fortalecer por medio de diversos
medios los conocimientos y habilidades
de evaluación de docentes, directivos,
supervisores y ATP de educación
básica y media superior.
Líneas de acción
La política de fortalecimiento de
capacidades institucionales guiará sus
tareas a partir de las siguientes líneas de
acción:
Propósito
Conformar un SINEV que integre una
comunidad de especialistas en evaluación e
impulse la construcción de redes de IES y
organismos internacionales que formen y
profesionalicen evaluadores para atender
las necesidades de evaluación externa e
interna del SNEE.
242
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Acciones evaluación como herramienta para la

mejora de la calidad educativa.
Establecer espacios de colaboración
Establecer requisitos académicos que
entre los actores del SNEE y diversas
regulen la oferta de formación en
instancias de educación superior con la
materia de evaluación educativa, así
finalidad de determinar necesidades de
como mecanismos para su monitoreo y
formación y capacitación en materia de
seguimiento.
evaluación educativa.
Coordinar con las autoridades locales
Desarrollar modelos de formación y
los mecanismos y procedimientos para
capacitación en materia de evaluación
dictaminar programas de formación y
educativa considerando trayectos
capacitación de evaluadores que
formativos articulados y flexibles que
atiendan las necesidades del SPD, del
combinen rutas de progreso académico
SNEE, así como de todas aquellas
con salidas de desempeño profesional.
iniciativas de política puestas en marcha
Construir una tipología de evaluadores
en educación básica y media superior.
de componentes, procesos y resultados
Establecer vínculos con centros
del SEN con la participación de
académicos para el desarrollo de
instituciones formadoras, especialistas,
propuestas de formación y capacitación
autoridades educativas competentes y
en materia de uso de la evaluación y
profesionales en el campo.
sus resultados.
Conformar una oferta de formación y
Poner en operación un sistema de
capacitación integral articulada,
cursos de capacitación y formación en
pertinente y flexible que permita el
línea para públicos diversos que
fortalecimiento de capacidades
favorezca el desarrollo de competencias
institucionales en materia de evaluación
básicas para comprender, analizar,
educativa del SEN.
interpretar y usar apropiadamente los
Conformar redes regionales de
resultados de la evaluación.

instituciones y evaluadores siguiendo
una clasificación básica que atienda las Poner en marcha un programa de
necesidades de formación en formación de cuadros técnicos en las
evaluación educativa identificadas. entidades federativas que, a su vez,
pueda replicar procesos formativos en
Instrumentar un sistema de registro y
materia de promoción del uso de las
seguimiento de los evaluadores donde
evaluaciones y fomento de la cultura de
participen el INEE y las autoridades
la evaluación.
educativas estatales y federal, así como
IES. Perspectiva 2020
Promover la vinculación de los
Se contará con un modelo de formación
evaluadores certificados con el SATE,
y capacitación que responda a las
así como con las escuelas y
características y necesidades
supervisiones escolares.
detectadas para el fortalecimiento de
Formalizar el papel de los evaluadores
capacidades locales en materia de
certificados en el impulso de la evaluación educativa del SEN, del SPD

243
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
y de otras iniciativas desarrolladas en
educación básica y media superior.
Operarán procedimientos regulados
para la dictaminación de programas de
formación y capacitación a fin de
atender las necesidades de evaluación
en los ámbitos federal y local.
Se habrá consolidado una red de
instituciones formadoras especializadas
en el campo de la evaluación educativa.
Funcionará de manera regular y
permanente el SINEV. Se contará con
un número suficiente de evaluadores
certificados para atender los procesos
de evaluaciones nacionales o locales a
Perspectiva 2020
fin de responder a las necesidades de
evaluación del SPD y de los otros
componentes, procesos y resultados del
SEN.
Se ofrecerán cursos de capacitación en
línea para la promoción del uso de los
resultados de las evaluaciones por parte
de actores educativos, y un programa
de formación de cuadros técnicos en los
estados para replicar procesos
formativos en la materia.
2) Redes de investigación e innovación
local en evaluación educativa
Propósito
Articular diversos esfuerzos institucionales y
sociales en materia de investigación e
innovación para apoyar el desarrollo de
evaluaciones y procesos de mejora en los
ámbitos locales, y en las zonas escolares y
escuelas.
Acciones
Favorecer la investigación y la
innovación de la evaluación de cada
uno de los componentes, procesos y
resultados del SEN.
3) Asesoría técnica en evaluación educativa
Generar criterios y mecanismos para
vincular a las IES y los centros de
investigación con las autoridades
educativas y escolares para atender
necesidades de evaluación y mejora.
Generar las bases normativas y
organizativas para la creación y el
reconocimiento de redes locales de
investigación e innovación en
evaluación educativa.
Identificar, sistematizar y difundir
experiencias de buenas prácticas en
evaluación y mejora educativa en las
entidades federativas.
Se habrán desarrollado redes locales de
investigación e innovación en
evaluación educativa en las entidades
federativas.
Se habrán consolidado las redes
estatales de educación superior que
desarrollarán investigación, realizarán
evaluaciones e impartirán programas de
formación y capacitación de
evaluadores.
Se fortalecerán las experiencias
exitosas de evaluación y mejora
educativa en el marco de trabajo del
SATE y del funcionamiento de los
Consejos Técnicos de Escuelas y Zonas
Escolares.
Se institucionalizará el proceso de
recolección de evidencias, y
sistematización y difusión de buenas
prácticas de las entidades federativas
en materia de evaluación.
Se habrán incluido las necesidades del
SATE de las escuelas y las
supervisiones escolares en las redes
locales de investigación e innovación en
evaluación educativa.
244
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Propósito Se desarrollarán proyectos de

Asistir, acompañar y asesorar técnicamente evaluación complementarios que
a las autoridades educativas y escolares en permitan contar con información
el desarrollo de evaluaciones y su uso para específica de las entidades federativas y
la mejora educativa considerando sus su contexto local y escolar.
necesidades y propuestas de trabajo Se habrán consolidado los programas
realizadas en el marco de la PNEE y de los institucionales de evaluación y mejora
respectivos PEEME. educativa en las entidades federativas.
Se institucionalizarán los mecanismos
Acciones de asistencia técnica en materia de
Establecer políticas y criterios a fin de evaluación ofrecidos a las autoridades
coordinar la asesoría técnica educativas y escolares.
especializa- da internacional, nacional y Se habrá fortalecido al SATE en cada
local para el desarrollo de proyectos de entidad federativa con el
evaluación y mejora. acompañamiento estructurado en
Brindar asesoría técnica a las materia de evaluación.
autoridades educativas de las entidades 4) Estudios para el diagnóstico y el
federativas para el fomento del uso de desarrollo de capacidades institucionales
indicadores y resultados de
evaluaciones, y el apoyo de propuestas Propósito
de mejora educativa y de gestión en las Disponer de información que permita
escuelas. elaborar diagnósticos y llevar a cabo
Proporcionar a los integrantes del SNEE acciones para el desarrollo de capacidades
asesoría y apoyo técnico en la institucionales en los ámbitos federal y
interpretación, el uso y la difusión de local.
resultados de las evaluaciones.
Acciones
Fortalecer la evaluación interna en las
escuelas y los mecanismos de apoyo a Desarrollar estudios que permitan
la gestión escolar y de asesoría para la contar con diagnósticos para el
mejora educativa en el marco del SATE, desarrollo de capacidades
los Consejos Técnicos de Escuela y los institucionales de las autoridades
de las Zonas Escolares con acompaña- educativas.
miento técnico especializado en Elaborar estudios a fin de valorar el
evaluación. impacto de los evaluadores certificados
para los procesos del SPD y de las
Perspectiva 2020
evaluaciones de otros componentes del
Se dispondrá de una red de SEN en la mejora educativa.
cooperación y asesoría técnica que Desarrollar estudios para el
apoye las tareas del SNEE. fortalecimiento institucional y
Se contará con metodologías que organizativo de las funciones de
permitan adaptar la asesoría técnica a evaluación en los diferentes niveles de
las particularidades de cada entidad decisión educativa.
federativa.

245
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Realizar estudios e investigaciones para
reconocer alternativas de asistencia
técnica en los ámbitos local, nacional o
internacional.
Impulsar propuestas para establecer
nuevas redes locales de investigación e
innovación para la evaluación educativa.
Perspectiva 2020
Se desarrollarán estudios diagnósticos
que permitan a las autoridades
educativas reconocer necesidades de
evaluación y mejora educativa.
Se contará con estudios para identificar
necesidades de formación de recursos
humanos para la evaluación de cada
uno de los componentes, procesos y
resultados del SEN.
Se fortalecerán los estudios sobre redes
locales de investigación e innovación en
evaluación educativa.
Se dispondrá de mayor información y
conocimiento sobre la formación de
evaluadores y su eficacia profesional.
Habrá propuestas para el rediseño
institucional de las funciones de
evaluación en el ámbito local.
246
Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

ANEXOS
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Anexo 1. El currículum como marco de referencia para la evaluación educativa
Juan Manuel Álvarez Méndez
17.1. La evaluación educativa: Entre la
simplicidad del examen y la complejidad
del aprendizaje
La evaluación del aprendizaje ocupa
un lugar destacado en el currículum. No es
exagerado pensar que, en las prácticas
habituales, más que en las explicaciones
conceptuales, lo marca de cerca, incidiendo
en el programa y en el valor de lo que entra
o no en él, de lo que vale y de lo que no, de
lo que cuenta y de lo que es simple relleno.
Se habla de la evaluación, que es proceso,
pero en realidad, la evocación es al
examen, que es acción puntual y aislada,
convertido de un modo impropio en
sinónimo, recurso de que se vale. Se
confunden así la parte con el todo, el
instrumento con el objeto de conocimiento,
lo anecdótico con lo sustantivo, lo
enseñado con lo aprendido, lo medido con
lo evaluado, lo que más puntúa con lo que
más vale, hasta convertirse en leitmotiv del
proceso educativo. El examen y con él la
calificación al final del curso, más que la
evaluación, marca y conforma el
currículum. Viene a desempeñar funciones
sobrevaloradas que desbordan los objetivos
para los que está pensado como simple
recurso auxiliar. Sólo cuando se reduce a
una simple materia técnica la evaluación
puede verse como un asunto sencillo. Pero
la reducción es un engaño. La práctica de
la evaluación es mucho más compleja de lo
que pueden abarcar los recursos y las
técnicas al uso. Como señala NoRRIS
(1998, pág. 216), refiriéndose a la
evaluación curricular, los recursos "son
simplemente instrumentos rudimentarios en
comparación con las complejidades del
aprendizaje, de la enseñanza, de las aulas
y de las escuelas".
Una cuestión central y básica para
conocer y comprender en su complejidad lo
que es la evaluación y cómo proceder con
ella es saber cuál es el conocimiento que
merece la pena aprender y, por
consiguiente, qué conocimiento merece la
pena enseñar. La pregunta inevitable desde
esta visión es: ¿qué y con qué fin
enseñamos? La pregunta remite a lo que
entendemos por conocimiento valioso y, por
tanto, merecedor de ser enseñado, lo que
conlleva como corolario que es la parte de
cultura que merece la pena ser aprendida.
Es una cuestión que nos abre el camino al
entendimiento de lo que puede ser
evaluado y cómo hacerlo, y sobre todo, nos
pone en la dirección de entender el para
qué sirve la evaluación, a qué fines sirve.
Son preguntas-clave de reflexión que
llaman la atención sobre el valor de la
evaluación en sí misma en su función
formativa y abren el camino para entender
que la evaluación no es un fin en sí misma,
sino que es un elemento que debe
permanecer integrado en el currículum, que
debe actuar al servicio de quienes
aprenden y de quienes enseñan y al
servicio de la acción didáctica, porque ella
misma es recurso valioso de aprendizaje,
que asegura aprendizaje (ALVAREZ
MÉNDEZ, 2001).
Es evidente que hay otras
finalidades a las que sirve la evaluación,
hay otras funciones que debe desempeñar,
que en la práctica actúan de un modo
antagónico entre sí. Se derivan de la
función sumativa que por razones ajenas a
los intereses formativos se le exige a la
evaluación educativa (certificación,
promoción, selección, exclusión). La
cuestión importante es saber por cuál de
ellas apuesta cada proyecto curricular, con
248
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
cuál se compromete cada docente, a cuál
se le da más peso en las disposiciones
administrativas y en las prácticas docentes
y en qué momento del proceso adquieren
importancia.
Si es fácil entender que los
contenidos que se enseñan son una opción
cultural o científica entre múltiples posibles
(GIMENO SACRISTÁN, 1998) se puede
pensar que cualquier forma de evaluar el
conocimiento adquirido es una opción entre
otras. Según qué teoría curricular o qué
enfoque se siga en la definición del
currículum la respuesta a estas cuestiones
puede variar mucho, en el plano de la
elaboración y en el de la acción, y en el de
las consecuencias para los sujetos
evaluados. En buena lógica, cabe pensar
que la "lectura del mundo" desde una u otra
incidirá en las formas de elegir los
contenidos, la ·forma de presentarlos, los
modos de enseñarlos y de aprenderlos y
las formas de evaluarlos. Lo que debe
quedar claro es que estas opciones no son
caprichosas. Tienen su punto de vista
definido, responden a expectativas
dispares, a intereses distintos, defienden
valores diferentes, por más que desde un
enfoque racionalista estas cuestiones
tiendan a resolverse con propuestas
técnicas, ideológicamente neutras. Así
suele pasar con la evaluación, en la que la
introducción de la cultura de los tests
("pruebas objetivas") ha marcado el campo
de la evaluación de los alumnos.
17.2. La cultura de la evaluación en la
práctica escolar
El sistema de evaluación forma,
dentro del sistema educativo, una cultura
con rasgos y características que lo
identifican como un campo específico: crea
un lenguaje propio en el contexto escolar;
habla de modelos de evaluación; origina
tendencias dentro del mismo; es reconocida
como un área con entidad propia que
cuenta con autores especializados y sus
medios de comunicación. Dispone de
métodos y técnicas que caracterizan el
área. Tiene códigos de entendimiento
implícitos que permiten interpretar los datos
que aporta. Inventa símbolos de valor
académico, pero de alcance social muy
amplio que representan realidades
convencionales (las calificaciones, en
sentido general, y sus claves se aceptan
corno reflejo fiel del nivel de conocimiento,
definen el nivel de inteligencia, diferencian
con rigor matemático grados de
excelencia).
Preguntar por la razón de ser de la
evaluación en el medio escolar no deja de
ser sorprendente, dado que la percepción
es que siempre ha estado en él. Resulta
difícil imaginar que pueda existir la
institución sin la permanente presencia de
la evaluación (JACKSON, 1991). La
realidad, en cambio, es que la evaluación
tiene una historia muy reciente. Como la
conocemos hoy, aparece a mediados del
siglo XX. La propuesta curricular de TYLER
(1949) constituye un referente obligado
para entender su trayectoria.
¿Por qué es necesaria la evaluación
educativa? ¿Por qué necesitamos evaluar?
La respuesta directa y que de por sí justifica
la presencia de la evaluación en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje
parece sencilla: necesitamos evaluar
porque querernos conocer, quien enseña y
quien aprende, porque necesitan mejorar a
partir del conocimiento que aporta la
evaluación, porque es parte del aprendizaje
y ella misma es aprendizaje y por tanto,
quien aprende, necesita reforzar su
aprendizaje con la toma de conciencia
sobre su propio progreso. Y ese papel lo
desempeña la evaluación en su función
formativa. No se construye conocimiento
sin evaluarlo.
Parte del problema, o tal vez sea el
problema, es que la evaluación en su
función formativa se confunde con el
examen, con el control, con el ejercicio de
249
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
poder, y con la función acreditativa que de
aquí se deriva, propia de la evaluación
sumativa (calificación) que paradójicamente
se ejerce en el mismo acto de
evaluar/examinar y con los mismos
recursos (PERRENOUD, 2001). Se
produce así una disociación de funciones
difícil de reconciliar entre el profesor
formador y el profesor examinador, el
profesor-agente de formación y el profesor-
agente de acreditación y de selección, el
profesor que trabaja con autonomía
profesional en el aula y el profesor obligado
por normativas burocrático-administrativas
que lo trascienden, el profesor que
interpreta y valora a diario en el aula un
saber adquirido y el profesor que lo califica
sobre una escala numérica que sólo en el
imaginario colectivo se le da credenciales
de proceder natural otorgándole grados de
representatividad y de significatividad de los
que intrínsecamente la calificación carece
(CARDINET, 1988).
Si queremos representar la cultura
tradicional de la evaluación, ningún recurso,
ninguna imagen, ninguna expresión más
indicada que nombrar el examen y la
calificación que expresa el resultado, como
ya quedó indicado. Es la síntesis de lo que
se entiende fuera de círculos de
especialización al hablar de evaluación, y
que representa la tradición psicométrica. El
hecho de que el examen sea el instrumento
que valida los conocimientos adquiridos, y
que sirve como referente para la
acreditación de los mismos, en función
sumativo-calificadora de la evaluación, le
otorga un peso tan decisivo que marca todo
el currículum escolar, por más que aparece
separado del currículum en el plano de las
ideas y en el de las prácticas. Funciona de
modo independiente y a destiempo. De
hecho, su realización corta el proceso. La
mecánica de aplicación obedece a un
razonamiento simple: el alumno va
posponiendo el aprendizaje, en actitud de
aprender para después, en expresión de
ELLIOTT (1990, pág. 213), aceptando que
el aprendizaje sigue a la enseñanza
limitada a la transmisión de información.
17.3. De la enseñanza tradicional y del
culto al examen a la cultura de la
evaluación alternativa: Nuevas
orientaciones didácticas
La enseñanza tradicional se
caracteriza a grandes rasgos por ser
transmisiva, lineal, centrada en el profesor
que explica y el alumno que escucha y
toma apuntes. El aprendizaje se interpreta
como copia y acumulación de la
información que el profesor transmite. La
evaluación viene a ser la comprobación de
que el alumno ha entendido (repite) las
explicaciones del profesor. El alumno que
aprende es el que supera las pruebas de
control o pruebas de examen en cualquiera
de sus fórmulas.
Los exámenes tradicionales se
centran en averiguar o en comprobar de un
modo simple si los estudiantes dan la
respuesta correcta (o coincidente con la
información transmitida). No entran a
valorar la calidad del pensamiento que la
elabora ni el nivel de comprensión de la
misma. La apreciación del resultado, que
(pre)ocupa más que el propio proceso de
aprendizaje en sí, se traduce en una nota,
que objetiva la calidad de la respuesta y le
otorga un significado -un valor imaginario-
de conveniencias. De este modo se vincula
artificialmente el número asignado con la
calidad de la respuesta y con la capacidad
de quien aprende, sin que se establezca -
es imposible-una relación causal entre el
primero y las otras dos. Cuando la
respuesta se da por buena, el propio
examen valida un saber global que da por
adquirido "para siempre". Cómo los
alumnos llegan a dar con la respuesta o
cómo la construyen o la elaboran viene a
ser en muchos casos secundario o no
interesa: resulta muy complejo averiguarlo
o se da por supuesto que en el acierto ya
va implícita la causa. Si acaso se presta
250
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
atención a este hecho, sólo se considera
importante mientras dura el examen. Por
eso tampoco hay forma de saber y de
distinguir en qué casos la respuesta es la
correcta porque se da en base a
conocimiento elaborado y reflexivo o
cuándo se debe a una respuesta dada por
casualidad o incluso, se debe a un error o a
un juego de adivinanzas o es fruto del azar.
O, en caso contrario, cuando no es la
respuesta esperada tampoco hay forma de
saber si se debe a desconocimiento o a un
despiste o a una falta de atención o un fallo
del automatismo memorístico o a que el
alumno no tiene idea de cómo elaborar o
dar la respuesta correcta o de cómo hacer
una tarea. Tampoco hay forma de saber
cuándo la respuesta es fruto de la
elaboración o de la reflexión o cuándo es
devolución fiel de la información recibida,
de la palabra prestada; o lo que es más
chocante, cuándo la respuesta que se da
por acertada, por tanto, como sabida, se
debe a cualquier otra contingencia.
Esta lectura, esquematizada en
grandes rasgos, responde a una visión
tradicional de la enseñanza y de la
evaluación que se quiere dar por superada.
Subyace una interpretación de lo que es el
aprendizaje en base a la capacidad de
retención de la información transmitida.
Esta función refleja una actitud pasiva del
alumno que entra en conflicto directo con
las tendencias actuales, que giran en torno
a la idea del alumno como constructor
activo de conocimiento. Hay un cambio en
las declaraciones formales sobre el sentido
y el significado del aprendizaje que están
llevando a un replanteamiento amplio de la
enseñanza. El cambio apunta a un enfoque
del aprendizaje preocupado por el
conocimiento relevante, pertinente,
significativo, que lleve al alumno a participar
como actor en la apropiación del saber y a
que no permanezca como espectador del
mismo. Aprendizaje que lleve a quien
aprende a reflexionar, a comprender y a
actuar si es preciso, aplicando el
conocimiento a situaciones concretas o a
contextos en los que las soluciones hay que
construirlas según las circunstancias,
partiendo de los conocimientos previos.
Aprendizaje que no se da por el simple
hecho de recibir la información, en actitud
pasiva, como transmisión lineal que obliga
al desarrollo de la atención que lleva al
aprendizaje rutinario, memorístico,
repetitivo, sino más bien a transformarla en
acción razonada, juiciosa, inteligente.
Aprendizaje que se da en contextos
sociales específicos y diferenciados.
Esta nueva perspectiva sobre la
enseñanza conlleva un cambio sobre el
aprendizaje y obliga a buscar otras formas
innovadoras de evaluarlo. Los tradicionales
enfoques no pueden satisfacer las
exigencias que se presentan. Si el
aprendizaje, como apuntan las
investigaciones epistemológicas y
currículares sociocognitivas recientes, exige
participación y construcción activa de
significados por parte de quien aprende en
contextos específicos ya no valen fórmulas
tradicionales anteriores. Lo que el alumno
debe poner en práctica son las
competencias propias del aprendizaje
autónomo y que da autonomía (por eso es
relevante y significativo) y que puede
activar gracias al conocimiento adquirido.
La base de este nuevo enfoque está
en una epistemología preocupada por el
saber y por la capacidad de aprendizaje
más que por la calificación y la clasificación
de y a partir de la información acumulada. Y
aunque, si tenemos en cuenta experiencias
fracasadas anteriores, parece precipitado
pensar que la función formativa está
llamada a desempeñar un papel central en
la nueva narrativa, la lógica del discurso
lleva en esta dirección. Ahora se trata de la
evaluación para el aprendizaje, por tanto, al
servicio de quien aprende. Promueve la
evaluación formativa usando múltiples
recursos que recogen evidencias para
adaptar el trabajo de enseñanza a la
búsqueda de las necesidades de
aprendizaje.
251
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Puesto que se acepta que el
conocimiento se construye y que el
aprendizaje es un proceso de creación de
significado personal a partir de la
información que llega al sujeto que aprende
sobre la base del conocimiento que ya
posee, la evaluación que se deriva de estos
principios implica el fomento del debate
sobre ideas nuevas y del pensamiento
divergente, creativo, pensamiento
autónomo, crítico (análisis, elaboración de
hipótesis, contraste de fuentes de
información, distanciamiento de la
inmediatez de las fuentes), con
posibilidades de establecer relaciones
variadas y soluciones diferentes. Esto
conlleva a su vez a abrir las posibilidades a
la utilización de recursos múltiples para
recoger información relevante que permitan
una sólida y contrastada evaluación
formativa. El examen no es suficiente. Se
abre el abanico de posibilidades a los
debates, al diálogo, a la entrevista, a las
explicaciones y exposiciones en clase entre
compañeros, a la resolución de problemas,
a diarios de trabajo, a carpetas de
aprendizaje o portafolios. Y siempre que el
contexto lo permita, a la aplicación de la
información y del conocimiento adquirido a
situaciones desconocidas.
Cuando el profesor realiza los
ajustes necesarios en la marcha del
proceso educativo a partir de las
observaciones y de las correcciones de los
exámenes, debe transformar los resultados
de la evaluación en experiencias de
aprendizaje, en acciones instructivas de
intervención, que permitan establecer
relaciones con las necesidades de
aprendizaje de los alumnos. La clave está
en cambiar el uso que se hace de los
resultados y no sólo en el cambio de los
recursos. Como advierte HERITAGE
(2007), el trabajo del profesor consiste en
"asegurar que el estudiante recibe apoyo
apropiado de tal modo que el nuevo
aprendizaje sea internalizado de manera
progresiva y que al final llegue a ser parte
del rendimiento independiente del
estudiante".
El razonamiento elemental
subyacente en este enfoque es que saber
es algo más que recordar. Desde este
punto de vista, lo que hacen las pruebas
tradicionales y las calificaciones que
sintetizan el conocimiento expresado por
medio de ellas es una mala representación
del mismo. No tienen modo de averiguar
qué tipo de estrategias cognitivas utilizan
los alumnos para elaborar sus respuestas
ni cuánto tiempo dura esa información en la
memoria del alumno, lo que refuerza la
visión del conocimiento que representa el
examen: sólo interesa saber en el momento
preciso en el que se realiza la prueba. Una
vez superada ésta se da por definitivo el
saber mostrado.
Uno de los principales problemas a
los que hacen frente los alumnos en esta
relación con el contenido de aprendizaje es,
como advirtieron hace ya tiempo WESTON
y EVANS (1988, pág. 15) "que el sistema
de evaluación es efectivo en registrar lo que
no pueden hacer los alumnos y mucho
menos exitoso en identificar y elaborar las
destrezas y conocimiento que han
adquirido".
La paradoja es que no es fácil
encontrar alternativas que conciten
consenso, y las que aparecen (entre ellas:
evaluación alternativa, evaluación por
carpetas de trabajo o de aprendizaje o
portafolios, evaluación compartida,
evaluación ligada al currículum, evaluación
auténtica, evaluación para el aprendizaje,
como expresiones "nuevas";
autoevaluación, coevaluación como más
conocidas, y la siempre presente en los
discursos, evaluación formativa y continua)
no llevan camino de asentarse, y menos de
adquirir estatus de representación válido en
las aulas. Lo cual muestra parte de la
complejidad que abarca el campo de la
evaluación en sus prácticas, limitado a la
evaluación del aprendizaje del alumno. El
252
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
peso de la tradición, como señala EISNER
(1998, pág. 101), es muy fuerte, y en ella,
"la cultura de la evaluación es tan
persistente en las escuelas que las
manifestaciones de esta cultura son
colectivamente más poderosas, en la
formación de las prioridades diarias, que
aquellos momentos especiales dedicados a
los exámenes formales".
Lo que se puede comprobar es que
falta mucho camino por recorrer en una
etapa en la que estamos (re)descubriendo
las potencialidades constructivas que nos
puede brindar una evaluación
contextualizada que gire en torno a la idea
de mejora de cuanto abarca y, por tanto,
que esté próxima a la acción. Es lo que se
espera de una renovada y real evaluación
formativa, que será además continua,
según recogen los documentos que
promueven la reforma del Espacio Europeo
de Educación Superior (EEES) y, por
extensión, a todo el sistema educativo. En
consecuencia, el discurso sobre la
evaluación está cambiando -BROADFDDT
y BLACK (2004, pág. 19) hablan de
"revolución"-, si bien las prácticas
habituales siguen aferradas a la tradición.
De la transmisión de información y
de la acumulación pasiva de la misma por
parte del estudiante se pasa en la nueva
narrativa a destacar el papel activo y
protagónico del sujeto que aprende. De una
tradición examinadora centrada en la
calificación y en la clasificación, los
esfuerzos actuales se dirigen a una forma
de entender la evaluación como parte del
aprendizaje, centrada en el saber, en la
comprensión y en la inteligencia y más
preocupada por mostrar lo que los alumnos
conocen que por la puntuación que se les
otorga.
La formación de los alumnos trata
de capacitarlos para actuar frente a
situaciones nuevas, desconocidas, y para
aplicar los conocimientos adquiridos, para
crear respuestas innovadoras en contextos
que están pegados a la vida real. Es una
visión distinta del aprendizaje y de la
evaluación. Apuntan los nuevos enfoques al
reconocimiento de la autonomía del
estudiante en el aprendizaje. La clave en
este cambio fundamental de orientación
pasa por reconocer en los profesores la
capacidad y la competencia propia de su
trabajo -reconocimiento de su autonomía
profesional- y pasa por darles las
oportunidades y los recursos para poner en
práctica los conocimientos adquiridos en su
tiempo de formación y en su experiencia
acumulada y en su quehacer didáctico
diario. Y pasa por darles las oportunidades
para que puedan crear experiencias de
aprendizaje alternativas más poderosas --
no puede ser diferente la evaluación si no
es diferente todo el proceso- y por ayudar a
los alumnos a reflejarlo y a asumir el control
sobre su propio aprendizaje. La evaluación
formativa aparece de nuevo como idea
potente y abarcadora de los buenos
propósitos. Ésta es la "revolución
silenciosa" que propone HOPKINS (2004,
pág. 14) para la evaluación del aprendizaje
personalizado.
En este contexto de cambio, la
evaluación, en principio (y por principios),
está pensada para ayudar, para orientar,
incentivar y facilitar el aprendizaje, para
conocer, para investigar y para validar
conocimientos adquiridos y no para
seleccionar/excluir/eliminar a los menos
dotados, sobre la base de una ley no
escrita de que no todos los alumnos
pueden aspirar al éxito, pues no todos
pueden tener acceso al saber (ANTIBI,
2005).
La atención se centra en un hecho
elemental: no hay cambio posible ni creíble
en educación que no conlleve un cambio
real en la evaluación, tanto en el plano de
las ideas como en el de las prácticas, tanto
en las disposiciones burocrático-
administrativas como en el uso que se haga
de ellas. Tal vez este hecho pueda servir de
referencia y de reflexión de la escasa
253
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
incidencia que tienen los discursos de
reforma en las prácticas de los profesores.
No se trata de que sean estos los
responsables del hiato que se produce
entre el decir y el hacer, entre las
disposiciones y los usos que se hacen de la
evaluación, sino que en el primero se dice,
pero no se contemplan las exigencias que
conlleva para quienes deben ponerlas en
práctica. Si se autoproclama constructívista
en el discurso una reforma, en un sentido
amplio, constructívista y significativa -por
tanto, no competitiva ni comparativa ni
individualista pero sí individual, entre otras
características aceptadas como inevitables
en las tradición escolar- debe ser la
evaluación concebida y practicada, así
como lo debe ser la enseñanza, no sólo el
aprendizaje. Si se acepta que el alumno es
responsable de su aprendizaje, en el mismo
sentido tiene que ser responsable de su
evaluación. Para practicarla, hay que poner
a disposición de los profesores los recursos
burocráticos y administrativos necesarios,
no sólo los didácticos; hay que. potenciar y
normalizar otras formas de concretarla y
expresarla, que no sea exclusivamente el
examen en los usos y en las funciones que
ahora conocemos. Y si no es posible
cambiar este instrumento auxiliar que tanto
condiciona la implementación del
currículum mejor no cambiar el discurso,
por el que se abren las puertas a nuevas
ideas, a nuevas expectativas, a nuevas
experiencias, sabiendo que las bases sobre
el que se asientan las ideas son
inamovibles.
Si se acepta que la evaluación es
uno de los elementos curriculares clave,
piedra angular en la que descansa la
credibilidad de la reforma, los profesores
tienen que tener el respaldo legal y
administrativo suficiente para practicarla de
otro modo y deben tener la oportunidad de
expresarla por otros medios descriptivos
(un informe, por ejemplo) que no sean sólo
con las notas. Para eso, hace falta elaborar
nuevos criterios, procedimientos y recursos
que actúen de un modo coherente con el
discurso, como debe suceder con los
nuevos planteamientos que están
surgiendo a raíz del EEES, si se quiere
hacer creíble la nueva narrativa en que se
expresan (DOCHY, SEGERS y DIEDRICK,
2002; ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2008).
17.4. El currículum como marco de
referencia global: La integración de la
evaluación en el currículum
La evaluación educativa tiene
sentido cuando está integrada en el
currículum, formando parte de él, y no
como un añadido final aislado. Si queremos
mantener la coherencia de todo el proceso,
es importante que en el desarrollo todos los
elementos que lo componen se entiendan
como un todo que adquiere sentido en
cuanto tal. No se puede sostener el
tratamiento de la evaluación, conceptos y
prácticas incluidas, como separada de todo
el proceso (BOUD y FALCHIKOV, 2005).
Resulta difícil pensar en una
evaluación educativa, cualquiera que sea el
calificativo que la matiza -tradicional,
formativa, auténtica, alternativa, centrada
en el aprendizaje-- si no hay una referencia
clara a una teoría curricular que sirva de
marco desde el que se pueda interpretar el
proceso didáctico. En él se dan la
enseñanza y el aprendizaje, aunque esa
relación, como señalan MADAUS y
KELLAGHAN (1992, pág. 119), sea
conflictiva por la falta de acuerdo sobre lo
que es y lo que abarca. el currículum.
En la tradición pedagógica hay dos
grandes paradigmas que obedecen a dos
tipos de racionalidad enfrentadas y han
dado origen a perspectivas diferenciadas
en su elaboración de lo que es y de lo que
abarca el currículum. Una es la visión
positivista, la otra la visión hermenéutica del
conocimiento. El positivismo, que se
identifica con el conductismo en psicología,
derivó en una interpretación técnica del
currículum. La hermenéutica, en una
254
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
interpretación práctica del currículum, que
coincide en su versión psicológica con el
constructivismo (construcción y sujeto evaluado debe ser actor y partícipe
comprensión de significados). Para el
primero lo que valen son los datos
empíricos, los observables, los
controlables, la conducta. Para el segundo,
lo que realmente resulta relevante y
significativo son los procesos de
elaboración, de asimilación, de
construcción, de comprensión, porque
obedecen a acciones mentales o acciones
de construcción de los sujetos que
aprenden.
Reconociendo que la evaluación del
aprendizaje ocupa un lugar destacado en el
currículum, lo que importa saber es la
relevancia que se le otorga a la misma en
relación con el marco conceptual que
abarca y explica el currículum y la relación
que guarda con los demás elementos y el
equilibrio que establece con ellos. El
proceso de hacer una evaluación viene a
ser una función de la percepción teórica
que inspira el currículum y que guía todo el
proceso de enseñanza y de aprendizaje y,
dentro de éste, de la evaluación. Un
enfoque teórico que parte de la
interpretación del currículum como
planificación detallada de los objetivos
percibirá la evaluación como una actividad
que lleve a determinar si los objetivos han
sido alcanzados (TYLER, 1973). Esta visión
ha marcado por mucho tiempo las
tendencias y propuestas de reforma que
conocemos, con independencia de que los
marcos teóricos de referencia hayan sido
distintos. Las incongruencias
epistemológicas pasan desapercibidas ante
el hecho de que en su desarrollo el sistema
funciona.
Diferente debe de ser la lectura del
proceso si la interpretación del currículum
se hace desde la racionalidad práctica,
próxima a una visión constructivista. Si la
concepción del aprendizaje es distinta, la
evaluación debe ser distinta y diferenciada.
Si el papel de quien aprende es activo,
partícipe, constructor y responsable
entonces en la evaluación el papel del
de la misma. Si en la concepción
conductista la evaluación hecha por el
profesor (heteroevaluación) es la forma
más indicada para controlar la eficacia de la
programación, aquí la autoevaluación y la
coevaluación, ambas formas de evaluación
compartida y que representan
competencias educativas fundamentales de
aprendizaje, son opciones válidas,
coherentes, necesarias para consolidar los
principios de los que parte. La paradoja es
que, en las prácticas al uso, no se ven tan
claras las diferencias entre las opciones
teóricas y las consecuencias prácticas y por
eso mismo seguimos anclados en formas
de evaluación muy desligadas de los
marcos conceptuales que las explican.
Como marco integrador en el que
todos los elementos constituyentes
adquieren sentido, el currículum
proporciona un punto de referencia, no un
instrumento práctico de evaluación. Como
tal, ofrece argumentos para dar coherencia
y cohesión (trabajo en equipo, proyecto
curricular comunitario) respecto a las
actuaciones de todos los profesores,
aunque en el plano operativo cada uno de
ellos pueda hacer uso de aquellos
procedimientos o recursos que considere
más apropiados a la situación y a las
condiciones, contexto y tipo de alumnos
con los que trabaja. Lo importante, en todos
los casos, es tener claro por qué y para qué
interesa recoger la información que se
solicita con las preguntas que se formulan o
los problemas que debe resolver el alumno
y cuáles serán los usos que cada uno haga
de la información recogida. Si sólo "sirve"
para detectar errores y para calificar, la
evaluación será una ocasión perdida de
aprendizaje. Si con ella el profesor puede
reconducir las actividades que aseguren el
progreso sostenido de quien aprende, la
evaluación habrá cumplido con la tarea de
formación que debe desempeñar.
255
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
17.5. La razón de ser de la evaluación
educativa:
La evaluación al servicio de quien
aprende
La afirmación siguiente vale como
premisa de lo que hoy se entiende por
evaluación formativa: en contextos de
formación, en contextos de aprendizaje, la
evaluación que aspire a ser formativa debe
actuar siempre y en todos los casos al
servicio de quien aprende. Es la razón de
ser de la evaluación formativa, porque la
evaluación, en contextos de formación, es
fuente de conocimiento y recurso de
aprendizaje, porque ella misma es una
oportunidad más de aprendizaje, no tanto
un rendimiento de cuentas pendiente.
Lo que nunca debió perder la
evaluación educativa, si de verdad trabaja
para una educación erigida en derecho
democrático fundamental en la sociedad
actual, es trabajar siempre y en todos los
casos a favor de quien aprende. Aunque
desempeñe otras, la función primordial de
la evaluación educativa es promover y
asegurar el aprendizaje del alumno,
partiendo de la premisa de que la
evaluación debe apoyar en primer lugar las
necesidades de quienes aprenden. Ése es
el sentido profundo y pedagógico de su
razón de ser, en su función formativa. Al
trabajar en esa dirección y con ese
propósito trabaja al servicio de quien
enseña.
La tarea del profesor es asegurar
que el alumno recibe el apoyo, el estímulo y
la orientación adecuada de tal modo que
esté preparado para nuevos aprendizajes.
Se entiende, en este sentido, que la
evaluación de los alumnos es un
componente integral del proceso de
enseñanza y es componente crítico para un
aprendizaje valioso, relevante, además de
eficaz (STERNBERG, 1997, págs. 218-
219). En contextos de formación, la
evaluación es la oportunidad imprescindible
para el aprendizaje. Para quien aprende, lo
hace protagonista en cuanto que él es parte
interesada en un proceso que le afecta, es
su proceso. Para quien enseña, porque la
evaluación representa el momento en el
que pone en práctica su conocimiento y sus
competencias profesionales y exige al
docente explicar y explicitar los principios y
los criterios de evaluación, dialogar con los
alumnos, contrastar intereses diferentes,
buscar las estrategias de aprendizaje y
recorrer con ellos las vías complejas que
llevan a este objetivo fundamental.
La nueva narrativa sobre
evaluación, que entronca hoy con la
racionalidad práctica del currículum y
coincide con el enfoque constructivista
sobre el aprendizaje, enfatiza la dimensión
formativa de la evaluación dando prioridad
a esta función por encima de otras, que no
olvida. El tema no es nuevo en las formas
de expresarlo, y el intento se ha dado en
proyectos de reforma anteriores sobre otros
enfoques incompatibles con éste, lo que
puede explicar la escasa incidencia que
tiene en la práctica. De hecho, la
diferenciación entre formativa y sumativa
nace históricamente con otros propósitos
en el currículum fiel a los principios del
conductismo. SCRIVEN (1967) propuso la
diferencia entre evaluación sumativa y
evaluación formativa, diferencias pensadas
para ser utilizadas en el campo de la
evaluación de programas, nuevo entonces
pero que surgió con gran fuerza en la
época, justificados por la necesidad de
ajustar la relación calidad/coste/beneficios
de los programas que entonces se ensayan
para subir el nivel educativo en EE UU, en
búsqueda de una mayor eficacia y mayor
rentabilidad económica. Fueron BLOOM,
HASTINGS y MADAUS (1971) quienes
aplicaron la diferenciación entre formativa y
sumativa a la evaluación de alumnos,
partiendo del esquema curricular de R. W.
TYLER. Desde entonces esta dicotomía,
irreconciliable en sus términos si la
analizamos con rigor, se mantiene por
encima de los discursos que orientan las
reformas, sean cuales sean los referentes
256
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
teóricos (ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2003, pág.
115). Hoy, con las aportaciones de
investigaciones provenientes del campo de
la Epistemología (Hermenéutica), de la
Psicología (Constructivismo), de la
Educación (Didáctica Crítica), se están
creando las condiciones al menos en el
discurso para hacer de la evaluación un
recurso de aprendizaje y justifican la
necesidad de la evaluación formativa, por
encima de otras dimensiones y de otras
funciones añadidas que suelen ir
acompañando a la evaluación, al mismo
tiempo que encubren las dimensiones más
interesantes en contextos de formación.
17.6. Las condiciones para una
evaluación formativa comprometida con
el cambio
El fracaso escolar es uno de los
retos permanentes a los que se enfrenta la
educación. Justifica reformas, enciende
debates. La evaluación ha contribuido muy
poco a resolver este tema, por más que
esté llamada a brindar ayuda y apoyo a
quienes aprenden, y por más que desde
posturas teóricas se insista que la
evaluación debe estar al servicio de
quienes aprenden. Se siente la necesidad
de renovar el discurso pedagógico, se
buscan alternativas, no es fácil dar con la
ayuda que la evaluación puede ofrecer a
aquellos alumnos que quieren aprender y
evitar el fracaso escolar. Ante esta situación
surgen dos preguntas-clave: los sistemas
de evaluación que conocemos,
¿contribuyen a mejorar el aprendizaje? Y
por extensión, en función de los nuevos
enfoques, surge otra pregunta: ¿Qué hace
formativa a la evaluación en la nueva
narrativa?
Una interpretación muy frecuente,
aunque muy pobre es que es "formativa" la
evaluación porque se hace con frecuencia e
informa a los alumnos sobre su progreso
(su calificación). Digamos que es una
condición, pero no es suficiente. Más allá
de esta interpretación tan simplificadora y
más allá de las definiciones que
formalmente las diferencian -hace tiempo
que CRONBACH (1980), al hablar de la
evaluación de programas, apostó por la
formativa advirtiendo sobre la
inconveniencia de mantener la diferencia-,
caben otras lecturas y todas parten de una
condición previa: para que sea formativa, la
evaluación debe implicar al alumno en
todas las etapas del proceso. Es
imprescindible que antes de llegar al
momento crítico de la evaluación, los
alumnos estén activamente involucrados y
comprometidos con su propio aprendizaje
(WIGGINS, 1990; BLACK y WILIAM, 1998;
BÉLAIR, 2000; ÁLVAREZ MÉNDEZ, 2001;
BLACK, 2004; HOPKINS, 2004;
HERITAGE, 2007). Para hacerla creíble
además de posible, es importante
desarrollar en los alumnos la capacidad de
autorregulación del aprendizaje, de tal
modo que puedan poner en práctica su
capacidad reflexiva para saber qué han
aprendido y valorar la calidad y la
consistencia de lo aprendido, es decir, su
nivel de comprensión (autoevaluación).
Sobre estas bases podemos
establecer las condiciones para que la
evaluación educativa sea recurso de
aprendizaje, de ayuda, de orientación, de
estímulo.
Para que sea formativa la evaluación, es
condición...
Que sea justa, ecuánime, en la
elaboración de las preguntas, en la
corrección de las respuestas y en el
uso que el profesor hace de los
resultados.
Si el profesor trabaja a favor del
alumno, es necesario que provoque,
mediante preguntas a las que merece
enfrentarse, la respuesta más
conveniente y oportuna, la aplicación
más apropiada, la explicación más
convincente y argumentada, la
257
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
demostración más precisa. Esto implica
realizar tareas que sean
comprensibles, razonables,
contextualizadas y presentadas con
claridad al alumno. Con este propósito,
es indispensable que el alumno
entienda lo que se le pide y el nivel de
exigencia que garantiza el éxito. Para
ello resulta imprescindible que los
criterios de realización y los criterios de
evaluación se hagan explícitos,
transparentes, públicos y, mejor aún, si
en su elaboración participa el alumno
(la autoevaluación es una
consecuencia de los principios de los
que se parte, no una concesión y
menos un capricho). En estas
coordenadas la evaluación del
aprendizaje, evaluación del sujeto que
aprende, puede ser más equitativa,
más razonable, más comprensiva, más
explicativa y, en definitiva, más justa
(GIPPS y STOBART, 2004, pág. 33).
Que actúe al servicio de quien
aprende, que ayude a superar los
errores con la corrección argumentada
de los mismos, que sea recurso de
mejora, de motivación. Con la
información que aporta el profesor en
la corrección de las tareas o de los
trabajos, el alumno podrá autorregular
su propio aprendizaje y, al hacerlo,
aprenderá a autoevaluarse.
Que dé información inteligible y a
tiempo para superar las dificultades,
comprensible para el alumno y valiosa
para que cada uno progrese
adecuadamente en su aprendizaje y
ninguno se quede rezagado, menos
excluido o al margen. Que la
información sea útil para que cada
alumno comprenda sus debilidades,
sus errores, sus deficiencias y pueda,
con ella, y con la ayuda del profesor,
superar los obstáculos y mejorar sus
expectativas de éxito.
Cuando la corrección de cualquier
ejercicio, de cualquier tarea, de
cualquier prueba, va acompañada de la
información que explica el error o el
fallo o el punto débil en la respuesta del
alumno esta misma información
comprensible se vuelve en elemento de
refuerzo del aprendizaje y de
retroalimentación para nuevos
aprendizajes. Quien no comprende el
error no puede salir de él.
Que preste atención a cómo el alumno
aprende, no sólo lo que el alumno
aprende, y preste atención a las
estrategias de éxito que utiliza el
alumno para obtener un buen
resultado. A veces, las estrategias nos
descubren el proceso de elaboración,
otras, el autoengaño o el ocultamiento
de la propia ignorancia; otras, llevan al
alumno a dar una respuesta por
razonamientos equivocados, pero
siguen una lógica determinada de
autoprotección.
Que asegure la igualdad de
oportunidades para el aprendizaje, que
no quiere decir tratar a todos por el
mismo rasero (DUBET, 2005).
Que los criterios en los que se basa
para la valoración y la calificación sean
explícitos, claros, inteligibles,
transparentes y, mejor aún, que sean
alcanzados mediante deliberación,
diálogo, debate entre las partes
implicadas, alumnos y profesores
(GIPPS, 1998; BLACK, 2004, pág. 19).
Que la información que aporte sea
valiosa para que el profesor pueda
ajustar con más acierto su enseñanza
a las necesidades y dificultades que el
alumno encuentra en su aprendizaje y
pueda introducir cambios de mejora en
el proceso.
258
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Que la información que aporte al
alumno sea valiosa para poder
comprender los puntos débiles en su
proceso de adquisición (errores,
problemas, dificultades, lagunas) y los
puntos fuertes (aciertos) en su
progreso de tal modo que contribuya a
la consolidación de un aprendizaje
comprensivo constante.
Que la evaluación esté integrada en el
proceso y en las normales actividades
de enseñanza y de aprendizaje y
contribuya a mejorarlos. Consciente el
profesor que se le pide, por exigencias
burocrático-administrativas no tan
explícitas, que desempeñe funciones
contradictorias y excluyentes
(formativa-sumativa, de ayuda-de
selección, de promoción-de selección,
de integración-de exclusión...), lo
primero que debe estimular, fomentar,
contribuir y asegurar la evaluación que
se precie de formativa es la formación,
es el aprendizaje. Esta función
pedagógica prioritaria no se puede
desempeñar con un único examen
final, que abarca toda la materia de un
curso o año para períodos largos de
explicaciones y de clase. Para que sea
formativa, la evaluación necesita
multiplicar las fuentes de información.
Que actúe en contextos de confianza,
de respeto y de responsabilidad
compartida. La desconfianza no tiene
lugar cuando la voluntad se mueve por
intereses de formación. Por eso mismo
es condición que actúe siempre y en
todos los casos desde el compromiso
que exigen las acciones morales. Ella
misma lo es. Los malos usos, las malas
prácticas, no tienen cabida en este
terreno.
Que informe y prepare a quien aprende
sobre la capacidad de aprendizajes
futuros, no sólo sobre aprendizajes
pasados. Sólo así podrá provocar,
fomentar y potenciar nuevos
aprendizajes, que vayan más allá de la
retención momentánea de contenidos
acumulados.
Que estimule el aprendizaje y consiga
que el alumno centre su atención y sus
esfuerzos en el valor de los contenidos
que aprende, no tanto en la calificación
que busca como resultado de una
prueba determinada (examen).
Que lleve al aprendizaje de la
autoevaluación por parte de quien
aprende. La buena práctica docente
que deriva de la evaluación formativa
concluye en ejercicio de
autoevaluación, que es aprendizaje. La
relación no es accidental sino
secuencial, lógica, y es la única
razonable resultante de un único
proceso. La autoevaluación es una
parte esencial en la construcción de
significado del proceso de aprendizaje
y de formación. En su ejercicio, el
alumno puede tomar conciencia de las
estrategias de aprendizaje que utiliza
en la valoración del mismo, que a la
vez evidencia las propias estrategias
que pone en juego cuando aprende, lo
que aprende y cómo lo está haciendo.
También podrá comprender el grado de
compromiso con el que lo hace, y con
qué fines lo hace. Busca, con la
práctica de la autoevaluación, que el
alumno vaya convirtiéndose en
aprendiz responsable y autónomo, que
se vaya apropiando de lo que queda
bajo su responsabilidad, que es el
aprendizaje. Y el profesor, que en
ningún caso queda al margen, irá
poniendo en práctica su conocimiento y
su responsabilidad profesional.
Que permita al profesor conocer el
progreso de sus alumnos y las
dificultades que encuentran en el
aprendizaje de los contenidos de modo
que pueda adaptar y orientar su trabajo
259
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
docente para ayudar a satisfacer las
necesidades de los alumnos, que serán
impredecibles y diferentes según cada
caso. Por esta razón la evaluación
formativa debe ser además personal,
individual.
Que utilice los resultados para
recuperar a aquellos alumnos que
necesitan ayuda en su aprendizaje, no
para excluirlos, ajustando la enseñanza
a sus necesidades.
Que centre la atención en el análisis
del trabajo y en el progreso de los
alumnos y no tanto en la calificación
final.
Que no dé por definitivos los resultados
de una prueba de evaluación sino que
haga propuestas de mejora a partir de
ellos.
Que la información que obtenga, sea
cualquiera que sea el instrumento o
recurso utilizado -tiene sus
preferencias, pero no descarta
ninguno- la utilice al servicio de quien
aprende, como seguimiento del
proceso de aprendizaje, reconociendo
las dificultades a las que hace frente el
alumno, con el fin de adaptar el trabajo
docente a las necesidades, en muchos
casos imprevistas y particulares en
cada caso, que encuentra.
Que implique a todos, profesores y
alumnos, en la elaboración de las
preguntas o de los problemas, en la
implementación y en el éxito de los
resultados.
¿Y qué la hace continua, además de
formativa?
Toda evaluación formativa tiene
carácter de continuidad; de seguimiento. Lo
que la hace continua es la constante y
doble vigilancia epistemológica (coherencia
conceptual) y didáctica (cohesión práctica)
a la que se ve obligada: al aplicarla, el
alumno se (in)forma y asegura el
aprendizaje relevante progresivo.
La evaluación es continua...
Porque permanentemente quien
aprende está recibiendo información
apropiada y adecuada a sus
necesidades con el fin de evitar errores
definitivos, por concluyentes y porque le
ayuda a comprender las causas que los
provocan cuando estos se dan.
Porque da información constante
personal y razonada de los niveles de
comprensión de los contenidos
explicados-transmitidos en clase o en
los libros de texto o en los apuntes, el
profesor tiene elementos informativos
de juicio para tomar medidas
correctoras de apoyo a tiempo, sin
esperar al momento clave en el que se
toman decisiones, como son las notas y
lo que de ellas se deriva (suspenso,
aprobado: repetición/exclusión o
promoción).
Porque de la información sistemática y
regular que recibe el alumno sobre la
comprensión de los contenidos
explicados-transmitidos y sobre su
rendimiento, sobre su aprendizaje y su
valoración, éste podrá ir mejorando su
propio proceso de adquisición y de
apropiación de saberes.
Lo que hace continua a la evaluación
es la necesidad de seguir el proceso de
enseñanza y de aprendizaje para asegurar
el progreso sostenido del alumno de modo
que pueda actuar en consecuencia para
seguir en el proceso de aprendizaje. Viene
a ser una condición de la dimensión
formativa de la evaluación. Al asegurar el
seguimiento, el alumno aprende, el alumno
260
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
se forma y garantiza el aprendizaje
continuado de quien aprende.
17.7. Para concluir
El principio de solución para el cambio en la
evaluación educativa, una vez que
comprobamos que se da el discurso que lo
sostiene, pasa por la necesidad de que los
profesores conozcan lo que es y las
posibilidades que ofrece la evaluación
formativa y lo que implica. Es necesario que
crean en primer lugar en ella y en sus
posibilidades, y la conviertan en un recurso
valioso, creíble y factible, que aporta
información útil para estimular y reorientar si
es necesario el aprendizaje de los alumnos.
No se trata tanto de inventar
fórmulas complicadas, técnicas imposibles:
se trata ante todo de cambio de mentalidad,
en primer lugar; de cambio en los usos que
suelen ser habituales en las prácticas
tradicionales de evaluación. Se trata de
convertir la evaluación educativa en una
oportunidad más de aprendizaje. Si los
profesores logran cambiar los usos de la
evaluación (evaluar para aprender y al
servicio de quien aprende, no sólo para
calificar, para controlar, para disciplinar)
conseguirán que los alumnos cambien su
estilo de aprendizaje orientado al éxito en el
examen y que aprendan de un modo más
razonable, ajustado a las nuevas
exigencias de desarrollo de competencias
cognitivas superiores (capacidad de
análisis, de síntesis, de aplicación,
pensamiento personal crítico y creativo, de
comprensión...). No hay vía más directa
para cambiar la mentalidad de currículum
tradicional que cambiar el sentido y las
prácticas de la evaluación. La razón es
sencilla de exponer: porque ella constituye
parte esencial y decisiva del currículum real,
"el que cuenta" para los alumnos, el que
ellos perciben que vale porque es el que
más puntúa.
La evaluación formativa sólo tiene
sentido para quienes quieren hacer de su
trabajo docente un acto de educación. A
través de su práctica pueden obtener datos
de referencia para mejorar no sólo el
aprendizaje de los alumnos sino también
para mejorar su propia práctica docente.
Enseñanza, aprendizaje, evaluación son los
elementos básicos que constituyen el eje
vertebrador del proceso didáctico en torno a
los contenidos culturales, científicos y
técnicos que constituyen el tronco de la
Cultura común. Para ello los profesores,
como indica BATES (1984, pág.130),
necesitan saber lo que los alumnos están
aprendiendo, si éstos están aprendiendo lo
que ellos tratan de enseñar y lo que pueden
aprender más allá de lo previsto. Para estos
fines las pruebas objetivas y los exámenes
tradicionales no sirven puesto que no
aportan este tipo de informaciones. Es una
de las razones que justifican la necesidad
de una nueva cultura de la evaluación, que
desarrolle un enfoque distinto. Bastaría con
hacer de la evaluación una actividad que
forme, una práctica de aula real, con peso
específico en el reconocimiento del
progreso sostenido de los alumnos, que
conllevaría a la vez el reconocimiento de la
responsabilidad profesional de los docentes.
La apuesta va por una evaluación
alternativa. No debe sorprender la
propuesta si tenemos en cuenta que la
nueva narrativa educativa, como expresión
del discurso actual, también adopta este
enfoque en la declaración de intenciones.
Para hacerlo realidad, es necesario superar
prácticas tradicionales de evaluación que se
muestran incompatibles con los objetivos
que de aquí se derivan (autonomía,
responsabilidad, construcción del
conocimiento, pensamiento crítico,
comprensión, autoevaluación, capacidad de
comunicación...). Hoy disponemos de
nuevos argumentos procedentes de
diversas fuentes (epistemológicas,
socioculturales, psicológicas, didácticas) a
favor de esta nueva orientación.
261
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
En lo relativo a la evaluación, la
información que recoge y ofrece este
enfoque innovador es más plural en ideas y
en fuentes, más transparente, más
comprensible que las simples calificaciones,
sin renunciar a la complejidad que
representa. En ella son necesarios los
argumentos, las razones, las explicaciones
y, como recurso epistemológico, el diálogo,
el respeto, la participación de quien enseña
y de quien aprende.
Como condición que posibilite tanta
buena intención, tanto proyecto innovador,
es imprescindible actuar desde la unión
entre las ideas y la práctica, entre la
concepción y la puesta en acción del
currículum. La evaluación es un elemento
dinámico integrante, no aislado, del
currículum. Forma parte estructural del
mismo. Como tal, a nuevos retos en la
enseñanza y en el aprendizaje deben seguir
nuevos retos en la evaluación si se
pretende mantener la coherencia y la
cohesión necesarias en la implementación
del discurso innovador actual.
262
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Anexo 2.
1. Planeación de la Evaluación del Aprendizaje
Yolanda Edith Leyva Barajas
Resulta evidente bajo la perspectiva
anteriormente señalada, que un proceso
evaluativo requiere de una fase de
planeación la cual de acuerdo con
estándares de calidad en la elaboración de
pruebas educativas y psicológicas (APA,
1999) debe ser realizada por academias o
grupos colegiados de profesores de una
institución educativa ya sea que estos
grupos se organicen por materia, semestre
o por área curricular específica del plan de
estudios. Un proceso de planeación de la
evaluación requiere que tales academias o
grupos colegiados conozcan el perfil de
egreso y el plan de estudios o estructura
curricular que guía y organiza las diversas
materias o asignaturas, ya que deberán
realizar un análisis de cómo contribuyen los
programas de tales materias o asignaturas
al logro de las competencias expresadas en
el perfil de egreso.
Este ejercicio de discusión y análisis
colegiado servirá para llegar a acuerdos
respecto a qué evaluar, es decir que
deberán decidir cual es la información de
desempeño de los estudiantes que sirva de
sustento para hacer inferencias acerca de
los procesos y resultados de aprendizaje
esperados, así como los niveles mínimos de
desempeño o competencia que se exigirán
de los alumnos. Para una revisión de lo que
implica la evaluación de competencias
revisar el apunte de Evaluación de
Competencias de Leyva (2009). Una vez
definido el qué evaluar, deberán decidir el
para qué evaluar, es decir la finalidad de la
evaluación y el uso que se hará de los
resultados del proceso, también deberán
llegar a acuerdos acerca de cuáles son las
técnicas e instrumentos más apropiados de
recogida y análisis de la información y de
cómo conviene interpretar los resultados.
Antes de iniciar cualquier acción, es
indispensable hacer las especificaciones
pertinentes, para después seleccionar los
materiales que tengan congruencia con el
plan preconcebido. El desarrollo del
esquema requiere una detallada
consideración de los objetivos, enfoques y
contenidos de las unidades de instrucción
que contienen los programas de estudio. Un
procedimiento recomendado por Gronlund
(1982) es el de desarrollar una tabla de
especificaciones, seguida de amplias
categorías que pueden ser subdivididas de
acuerdo con la naturaleza de la instrucción
y la complejidad de sus finalidades, para
asegurarnos que el campo ha sido
adecuadamente considerado tanto en los
contenidos como en el tipo de conducta que
se deberá manifestar o utilizar, dado que de
esta fase del proceso depende la validez de
constructo y contenido del proceso
evaluativo.
La tabla de especificaciones reúne
información que nos permite verificar la
congruencia interna del proceso evaluativo;
ya que como resultado del análisis y
discusión colegiada de los profesores, se
redactarán indicadores de aprendizaje que
en su conjunto reúnan la evidencia
suficiente del desarrollo de competencias y
del grado de cumplimiento de los objetivos
o propósitos expresados en los programas
de estudio de las asignaturas. Una
263
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
expresión adecuada del enunciado de cada
indicador de aprendizaje, debe comprender
tres elementos: a) la conducta o ejecución
específica que debe exhibir el estudiante, la
cual se relaciona directamente con el
proceso o resultado de aprendizaje a inferir;
b) las condiciones en que deberá
manifestarse tal conducta o ejecución, y c)
el estándar o norma de ejecución aceptable.
La educación formal, se guía por procesos
claramente organizados por un currículo o
plan de estudios y programas de estudio de
las asignaturas o materias que integran las
diferentes líneas curriculares del plan; por lo
que podemos partir de los objetivos y de los
contenidos de cada una de las unidades de
instrucción desglosadas por temas y
subtemas en el caso de planes diseñados
por objetivos; o bien las competencias a
lograr junto con sus componentes
declarativos, procedimentales
actitudinales. Cuando estos no existen o no
están actualizados, se debe iniciar desde un
perfil referencial de validez, con el
subsecuente desglose de objetivos y
contenidos necesarios para especificar lo
que se desea evaluar.
Una forma apropiada de hacer un plan
detallado de evaluación o tabla de
especificaciones consiste en redactar, por
cada unidad temática del programa, o
competencia, una serie de indicadores
específicos que se aceptarán como
evidencia de que se han logrado los
resultados de aprendizaje propuestos, en el
nivel de profundidad deseado. Para
elaborar esta tabla de especificaciones es
conveniente el uso de algún sistema de
clasificación de tales indicadores de
aprendizaje de acuerdo con el grado de
profundidad y alcance que se espera lograr
en cada programa, cuidando que el enfoque
y propósito general de la materia o
asignatura en cuestión, quede
adecuadamente representado, para lo cual
se recomienda el uso de una taxonomía.
Para esta parte del diseño se recomienda
una taxonomía de objetivos educativos
acorde con los descubrimientos más
recientes en materia de procesos
implicados en el aprendizaje. Para tal
propósito se realizó una revisión y análisis
de diversas taxonomías en la literatura
especializada. Entre las más conocidas se
encuentran las publicadas por Bloom
(1956), Gagné (1972), Tuckman (1979),
Merril (1994), Haladyna (1997), Marzano
(2000, 2006); aunque existen otros
enfoques diferentes o complementarios.
Como resultado de tal revisión, para esta
guía práctica propongo utilizar la taxonomía
de Marzano (2000, 2006) la cual ha
resultado ser útil y congruente con los
modelos educativos actuales basados en
y
competencias tanto de nivel medio superior
como en diversas carreras de educación
superior.
Marzano desarrolla su propuesta, a partir de
un análisis de la taxonomía de Bloom,
principalmente de sus debilidades. Para su
integración, rescata aquellos aspectos aún
vigentes de la taxonomía publicada por
Bloom en 1956, incorporando los avances
de los más de 40 años posteriores a su
publicación. Cabe hacer un paréntesis y
señalar cuáles son las críticas más
comunes a la taxonomía de Bloom, y en
qué consisten; una de ellas es que se
sustenta en una concepción del aprendizaje
a un nivel unidimensional, asumiendo el
constructo de complejidad como único
elemento para separar los niveles del
dominio cognoscitivo, otra crítica
relacionada con este constructo, es acerca
de la estructura jerárquica que presupone
que aquellos niveles subordinados
involucran menor nivel de complejidad de
los procesos cognoscitivos inherentes.
264
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Ambas características de la taxonomía no
se pueden sostener desde los
descubrimientos actuales de investigación
básica de los procesos cognoscitivos en el
hombre (Furst, 1994).
Estas críticas se sustentan en el principio
básico de que la dificultad de un proceso
mental es una función de al menos dos
factores: la complejidad inherente al
proceso en términos de los pasos
involucrados en el procesamiento de la
información y en el grado de familiaridad
con el proceso. La complejidad de un
proceso mental es invariante, es decir que
el número de pasos y sus relaciones no
cambian, no obstante la familiaridad con el
proceso puede cambiar a lo largo del
tiempo. A mayor familiaridad con un
proceso se asocia un menor tiempo de
ejecución y una mayor facilidad en la
misma. En consecuencia no es conveniente
ordenar jerárquicamente los procesos
mentales en función de su complejidad,
resulta más efectivo ordenarlos en términos
de control, ya que actualmente sabemos
que algunos procesos ejercen un control
sobre la operación de otros procesos.
El modelo teórico en que se sustenta la
taxonomía, es propiamente una teoría del
pensamiento humano, y no una estructura
como en el caso del sustento de la
taxonomía de Bloom. Técnicamente los
modelos y las teorías son sistemas que
permiten predecir fenómenos, mientras que
una estructura representa conjuntos
organizados de principios que describen
características de un fenómeno dado pero
no necesariamente permiten la predicción
del fenómeno. La propuesta de Marzano
(2000, 2006) consta de tres sistemas de
conocimiento interrelacionados: self‐system
o sistema de autoconciencia, que integra
autoeficacia y motivación; el sistema
metacognitivo y el sistema cognoscitivo.
a) El sistema denominado self‐system
consiste en una red de creencias y
metas interconectadas que permiten
emitir juicios acerca de la
conveniencia de involucrarse en una
nueva tarea. Este sistema es
también un primer determinante de
la motivación que uno desarrolla
frente a la tarea. Si una tarea se
considera como relevante o
importante, si la probabilidad de
éxito para resolverla es alta y si
existe algún efecto positivo asociado
a ella, el individuo estará motivado a
comprometerse con la tarea.
b) El sistema metacognitivo actúa una
vez que la tarea se ha seleccionado,
es responsable de establecer metas
relacionadas con la nueva
información y de diseñar estrategias
para alcanzar las metas. Una vez
activado el sistema metacognitivo
interactúa de manera continua con
el sistema cognoscitivo.
c) El sistema cognoscitivo cuya función
es propiamente el procesamiento de
información fundamental para el
logro de la tarea, es el responsable
de las operaciones analíticas tales
como hacer inferencias, comparar y
clasificar información entre otras.
Esta teoría de aprendizaje, permite el
diseño de un sistema jerárquico del
pensamiento humano desde la perspectiva
de dos criterios: el flujo de información y el
nivel de control de los procesos
involucrados. En términos del flujo de
información, el procesamiento de la
información siempre inicia con el sistema de
autoeficacia, prosigue con el sistema
metacognitivo y finaliza con el sistema
cognoscitivo, es decir que los tres sistemas
representan una organización jerárquica en
términos del flujo de la información.
Además de que el estatus de los diversos
265
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
factores dentro de un sistema controla el
estatus de los diferentes factores dentro de
los demás sistemas.
Por ejemplo si dentro del sistema de
autoeficacia no existen creencias que
concedan importancia a la tarea, o se
piensa que tiene pocas probabilidades de
lograr una ejecución aceptable, el individuo
no se involucrará en la tarea o su nivel de
compromiso será mínimo o de baja
motivación. Además, aún si la tarea se
percibe como importante y el sujeto piensa
que puede realizarla, pero el sistema
metacognitivo no establece metas claras o
no existe un monitoreo efectivo, la
ejecución de la tarea puede fallar.
Finalmente aún cuando funcionen bien
todas las operaciones de los dos primeros
sistemas, pero el procesamiento de la
información dentro del sistema cognoscitivo
no opera efectivamente, la tarea no se
completará.
Adicionalmente estos tres sistemas también
tienen una jerarquía relativa al nivel de
conciencia requerida o recursos de
procesamiento conciente para controlar la
ejecución. Es decir que en el sistema de
autoeficacia los procesos para establecer la
relevancia, eficacia y motivación hacia la
ejecución de una tarea, representan un
nivel de introspección y pensamiento
conciente mayor que aquel involucrado en
los procesos metacognitivos de
establecimiento de metas y monitoreo
conciente. Finalmente en el sistema
cognoscitivo, los procesos de utilización de
la información son los que requieren mayor
grado de pensamiento conciente en su
ejecución, seguidos de los de análisis,
comprensión y por último los de
recuperación que pueden darse de manera
automática.
En el caso de la elaboración de pruebas
educativas realizadas a partir de reactivos
de opción múltiple, para evaluación
sumativa, una vez que se redacten los
indicadores de aprendizaje acordes a los
objetivos o competencias que se desea
evaluar, se deben realizar ponderaciones
por área, ya que la tabla de
especificaciones cumple una doble función:
a) sirve de guía a los redactores de
reactivos acerca de la naturaleza de la
evidencia que se desea recuperar para
verificar si el sujeto evaluado tiene el nivel
requerido de conocimientos o competencias
y b) permite obtener validez de contenido y
constructo al verificar la congruencia entre
los reactivos elaborados y los indicadores
de aprendizaje planteados. Adicionalmente
la ponderación nos indica el esquema de
muestreo más apropiado para evaluar el
universo de conocimientos y habilidades
con base en un análisis de relevancia,
garantizando que tal muestreo sea
representativo para poder emitir juicios
válidos a partir de los resultados de la
aplicación de las pruebas.
En la tabla 1, se presenta un resumen de la
taxonomía que Marzano publicó en 2000 la
cual mantiene en la segunda edición
publicada en 2006, con una descripción de
cada uno de los tres sistemas y por cada
nivel de estos sistemas.
266
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Tabla 1. Taxonomía de Objetivos Educativos

Los tres sistemas de pensamiento

Descripción de los objetivos

Nivel 6: Self‐System
Examinando relevancia Identifica la importancia del conocimiento y el razonamiento que subyace a su
percepción
Examinando eficacia Identifica las creencias acerca de su habilidad para mejorar su competencia o
comprensión del conocimiento y el razonamiento que subyace a esta percepción
Examinando respuesta Identifica respuestas emocionales al conocimiento y las razones de estas
emocional respuestas
Examinando motivación Identifica su nivel de motivación para mejorar su competencia o comprensión
relativa al conocimiento y las razones de este nivel de motivación
Nivel 5: Sistema de Metacognición
Especificación de metas Establece un plan de metas relativas al conocimiento
Monitoreo de procesos Monitorea la ejecución del conocimiento
Monitoreo de Claridad Determina el grado en el cual tiene claridad acerca del conocimiento
Monitoreo de exactitud Determina el grado de exactitud del conocimiento
Sistema Cognoscitivo

Nivel 4: Utilización del conocimiento

Toma de decisiones Usa su conocimiento para tomar decisiones o puede tomar decisiones acerca del
uso de su conocimiento
Solución de problemas Usa su conocimiento para resolver problemas o puede resolver problemas acerca
de su conocimiento
Cuestionamiento Usa su conocimiento para generar y probar hipótesis o genera y prueba hipótesis
experimental acerca de su conocimiento
Investigación Usa su conocimiento para conducir investigaciones o puede conducir
investigaciones acerca del conocimiento
Nivel 3: Análisis
Empate Identifica importantes similitudes y diferencias entre el conocimiento
Clasificación Identifica categorías superordinadas y subordinadas relacionadas con el
conocimiento
Errores de análisis Identifica errores en la presentación o uso de la información

Generalización Construye nuevas generalizaciones o principios basados en el conocimiento

Especificación Identifica aplicaciones específicas o consecuencias lógicas del conocimiento
Nivel 2: Comprensión

267
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Síntesis Identifica la estructura base del conocimiento y las características o componentes

críticos de los que no lo son. Extrae la esencia de la información generando una
macroestructura.
Representación Reconoce características de información y crea un análogo simbólico de la
información contenida en una macroestructura. La información puede ser
procesada en dos modos primarios: lingüístico o de imágenes.
Nivel 1: Recuperación
Recuerdo Reconoce características de información, aunque no necesariamente entiende la
estructura del conocimiento o puede diferenciar componentes críticos.
Ejecución Ejecuta un procedimiento sin errores significativos pero no necesariamente
entiende cómo y por qué funciona.

En esta propuesta taxonómica, a diferencia una síntesis de tales dominios del

de la propuesta publicada por Bloom,
Marzano divide de manera clara el dominio
del conocimiento y las operaciones
mentales, al postular tres sistemas de
pensamiento que operan con tres dominios
de conocimiento. En la tabla 2, se presenta
conocimiento con sus componentes, una
descripción para cada componente y un
ejemplo. Es importante destacar que dentro
de cada dominio, existe un orden jerárquico
que tiene que ver con la complejidad de
cada componente.

Tabla 2. Componentes de los tres dominios de conocimiento

Dominio de Información

Componentes Descripción Ejemplos

Vocabulario Significado de términos a un nivel El significado del término
general y muchas veces “democracia” sin los detalles de
superficial. sus implicaciones en diversos
contextos.
Detalles Hechos Contienen información específica Las características de un lugar:
acerca de personas, lugares, cosas “Chetumal es la capital de Quintana
y eventos. Roo”.
Secuencias de Eventos importantes que ocurren Los eventos que ocurren entre el
tiempo entre dos puntos en el tiempo. inicio de una campaña política y
las elecciones presidenciales en un
país.
Secuencias Involucran eventos que producen Organización de secuencias
causaefecto un producto o un efecto. causales
Comúnmente los efectos tienen de algún evento histórico.
redes complejas de causas. Secuencia de los procesos de
división celular.

268
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Episodios Eventos específicos que ocurren Un debate político entre

en un determinado tiempo y lugar,
entre personas específicas y con
secuencias de tiempo y causales
particulares.
Ideas Generalizaciones Son declaraciones de carácter
organizadas general, representan
abstracciones que identifican
clases o categorías de personas,
lugares o situaciones.
Principios Tipos específicos de
generalizaciones que se refieren a
relaciones causales o
correlacionales.
candidatos de los partidos
políticos, previo a las elecciones
presidenciales de un país.
El amor es una de las emociones
humanas más poderosas.
Causal: La tuberculosis es
producida por una bacteria
denominada
“tubercle bacillus”
Correlacional: Las ciudades con
mayor densidad de población
presentan índices de criminalidad
elevados.

Dominio de procedimientos mentales

Componentes Descripción Ejemplos

Reglas simples Es el tipo más simple, consiste de El procedimiento para realizar

Habilidades una producción “si (una situación una resta entre dos números
X)entonces ejecuta la acción Y)” y se naturales.
emplean en los pasos de algún
procedimiento

Algoritmos Procedimientos mentales que Obtener la media aritmética o la

normalmente no presentan varianza de un grupo de datos.
variantes en su aplicación, tienen
resultados específicos y un número
específico de pasos.

Tácticas Consisten en la producción de un Interpretación de un gráfico que

patrón general en el cual se presenta una función entre
incorporan reglas generales, no hay variables.
un orden o número de pasos rígido.

Procesos Procedimientos Técnicamente se refieren a Elaborar un plan de

macro procedimientos más complejos con mercadotecnia de algún
varios subcomponentes y que producto o servicio.
requieren alguna forma de
administración y control.

269
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Dominio de procedimientos psicomotores

Componentes Descripción Ejemplos

Procedimientos Estos procedimientos se Fuerza estática

básicos o desarrollan generalmente sin una
Habilidades fundamentales instrucción formal, no obstante
pueden mejorarse, por lo que
pueden clasificarse como tipos de
conocimiento en la medida en que
son habilidades aprendidas.
Combinaciones Involucra pasos de un
simples de procedimiento en el cual actúan
procedimientos procedimientos básicos en paralelo.
Procesos Combinaciones Conjunto organizado de
complejas de procedimientos complejos para el
procedimientos logro de una meta específica.
Equilibrio corporal
Velocidad de movimientos
Velocidad de digitación
Destreza digital
Destreza manual
Estabilidad, uniformidad y
consistencia brazo‐mano
Control, precisión
Lanzar un tiro libre en
basquetbol
Extraer una pieza dental.
Conducir un aeroplano en
diversas condiciones climáticas y
de visibilidad.

Así los procesos mentales que subyacen a b) el dominio de procedimientos mentales y

los sistemas de pensamiento interactúan de
diversas maneras con los tres dominios de
conocimientos, los cuales pueden
clasificarse en tres categorías generales: a)
el dominio de la información ‐que se refiere
al conocimiento declarativo‐; y aquel que se
conoce como conocimiento procedimental:
c) el de los procedimientos psicomotores.
Dado que estos tres tipos de conocimiento
son muy diferentes, resulta conveniente
pensar en ellos como dominios sobre los
que actúan los tres sistemas del
pensamiento. Ejemplos:

270
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Ejemplo 1. Tabla de especificaciones para evaluar habilidades lectoras

Competencia para Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de 1.Recuperación

la comunicación desarrolló la competencia a evaluar. Se complejidad 2. Comprensión
escrita. deben enunciar tantos indicadores como el sugeridos 3. Análisis
grupo colegiado determine que es suficiente. 4. Utilización del
conocimiento
5. Metacognición
6. Autoeficacia
Bloques o rasgos Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación
de competencias
Comprensión Identifica las ideas centrales de diversos X S. 50%
lectora de textos tipos de textos Causaefecto
informativos, Identifica el propósito de diversos tipos de X Episodio
científicos y
textos
literarios tanto
continuos como Diferencia los propósitos de diversos tipos de X Generaliz
discontinuos. texto. .
Relaciona ciertas ideas contenidas en el texto X Proced.
para obtener información que le permite macro
comprobar hipótesis.
Elabora inferencias a partir de la X Proced.
comparación de distintas fuentes. macro
Reconoce sus aciertos y sus fallas en la X Proced.
comprensión de diversos tipos de texto. macro
Reconoce sus intereses y gustos entre los X Proced.
diversos tipos de textos. macro
Precisión en el uso Selecciona las palabras adecuadas de acuerdo X Tácticas 30%
del vocabulario y al contexto
en Identifica el significado de palabras y X S.
el uso de las Causaefecto
expresiones a partir del contexto
estructuras
lingüísticas en la Aplica las metáforas de manera adecuada y X Proced.
acorde al contexto en diversas situaciones. macro
comunicación
escrita. Aplica adecuadamente las reglas de X Algoritm.
concordancia entre adjetivo y sustantivo y
entre verbo y sustantivo
Aplica los tiempos verbales correctamente de X Algoritm.
acuerdo con el mensaje a comunicar
Detecta sus errores gramaticales y X Proced.
semánticos en sus escritos. macro
Redacción de Completa oraciones que emiten un mensaje X S. 20%
textos informativos claro y específico. Causaefecto
y Diferencia oraciones primarias y secundarias X S.
científicos. Causaefecto
de un párrafo a partir de la intención
comunicativa.
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Establece nexos entre los párrafos de un X S. de

texto con una intención comunicativa clara y tiempo
explícita.
Jerarquiza en un orden lógico los elementos a X Proced.
comunicar (plan de redacción) macro
Reconoce y corrige fallas detectadas en sus X Proced. 100%
escritos. macro

Ejemplo 2. Tabla de especificaciones para evaluar un curso de matemáticas

Competencias en la Evidencia necesaria para verificar que se Niveles de complejidad 1.Recuperación

solución de desarrolló la competencia a evaluar. Se sugeridos 2. Comprensión
problemas deben enunciar tantos indicadores como 3. Análisis
mediante el uso de el grupo colegiado determine que es 4. Utilización del
las suficiente. conocimiento
Matemáticas 5. Metacognición
6. Autoeficacia

Indicadores de aprendizaje 1 2 3 4 5 6 Dominio Ponderación

Bloques o rasgos de
competencias
Uso de las Aplica los algoritmos de las operaciones X Algoritmo 20%
operaciones básicas en la solución de ejercicios con
numéricas básicas. números enteros y fraccionarios.
Aplica la jerarquía de las operaciones X Algoritmo
básicas con enteros y fracciones.
Encuentra el mínimo común múltiplo y el X Reglas
máximo común divisor. simples
Identifica sus tipos de errores en la X Proced.
solución de operaciones con números macro
enteros y fracciones.
Uso de las Aplica las leyes de los exponentes en X Algoritmo 20%
operaciones con operaciones aritméticas.
potencias y raíces. Convierte de la notación de radical a la X Algoritmo
notación de potencia
Aplica las leyes de los radicales X Reglas
simples
Identifica y corrige sus errores en la X Algoritmo
aplicación de las leyes de los exponentes.
Reconoce sus capacidades para el uso de X Proced.
operaciones con potencias y raíces. macro
Traducción y Traduce los polinomios del lenguaje X Tácticas 20%
operaciones con común al algebraico y viceversa.
polinomios Establece en forma algebraica las X Tácticas
relaciones entre datos a través de
polinomios.

272
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Identifica términos semejantes en los X Reglas

polinomios simples
Identifica el tipo de errores que comete en X Tácticas
la traducción y establecimiento de
relaciones entre los polinomios.
Solución de Plantea mediante el lenguaje algebraico X Tácticas 40%
problemas mediante un problema para su solución.
el uso de las Establece relaciones entre variables de un X Proced.
matemáticas. problema mediante el lenguaje macro
matemático.
Selecciona alternativas viables de solución X Proced.
a problemas planteados. macro
Soluciona problemas mediante el uso de X Proced.
las matemáticas. macro
Corrige las soluciones dadas a diversos X Proced.
problemas planteados mediante la macro
identificación del tipo de error que
cometió.
Identifica sus intereses y gustos por las X Proced.
matemáticas y la solución de problemas. macro

2. Técnicas e instrumentos de recogida de datos para la evaluación

formativa

Para la evaluación formativa, se Casanova (1998, 2007) presenta un

recomienda obtener toda la información paradigma evaluador para la evaluación
necesaria para regular el proceso educativo formativa centrado en técnicas cualitativas
en el aula, por lo que se sugiere seleccionar de recogida de información, el cual se
entre las diversas técnicas disponibles para representa en el esquema presentado en la
recabar la información necesaria acerca del figura 2.
progreso y dificultades que los alumnos
enfrentan en el proceso de aprendizaje,
así como desarrollar los instrumentos que
resulten más apropiados para registrar y
analizar dicha información.

273
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Figura 2. Paradigma de evaluación formativa

En el proceso de planeación de la No se trata sólo de reunir mucha

evaluación una vez definido el propósito de
la misma y los indicadores de aprendizaje a
evaluar, se requiere decidir cuáles son las
técnicas e instrumentos más apropiados a
estos propósitos y al uso que se hará de los
resultados del proceso evaluativo, si el
propósito es formativo, se recomienda como
lo señala Casanova (1998; 2007) un
paradigma cualitativo que permita recoger
información de los procesos, por lo que se
requiere integrar diversas técnicas e
instrumentos como parte de una estrategia
que además permita la triangulación de
fuentes de información para la
interpretación y la inferencia de procesos de
alto orden asociados al aprendizaje.
información, se requiere tener una
estrategia que permita integrar la
información en un todo coherente que
apoye la toma de decisiones continua y
oportuna para ir ajustando la intervención
educativa hacia el logro de los propósitos o
desarrollo de las competencias. Para
plasmar la información obtenida mediante
las técnicas que se apliquen, es muy
importante contar con instrumentos o
registros adecuados a cada técnica para
dar garantía de rigurosidad y sistematicidad.
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Figura 3. Instrumentos de registro de información
Conviene también una revisión a la
propuesta de Tenbrink (1997) relativa a
técnicas e instrumentos para la evaluación
de aspectos del desempeño que requieren
la observación de procedimientos
psicomotores en tiempo real, o bien la
evaluación de los productos derivados del
desempeño de alguna actividad y para la
evaluación de actitudes y otros rasgos
socio‐personales; aspectos implicados en el
concepto de competencia (Leyva, 2009).
Los instrumentos más comunes que sirven
para observar de manera sistemática el
rendimiento y la ejecución de los
estudiantes, así como aspectos o rasgos
sociopersonales y de actitudes, son las
listas de control, también llamadas listas de
cotejo y las escalas de evaluación.
Para la construcción de listas de control
válidas, fiables y fáciles de usar se requiere:
1. Especificar una ejecución o producto
adecuado
2. Enumerar las conductas o
características más importantes para
verificar si se producen
3. Añadir cualquier error común
4. Ordenar la lista de conductas o
características en el orden en que se
producen 5. Ofrecer un modo de
utilizar la lista
Las escalas de evaluación, son variantes de
las listas de control en el sentido de su
finalidad y construcción; no obstante tienen
la ventaja de que nos permiten formular
juicios sistemáticos acerca del grado en el
que se presenta algún comportamiento o
característica relacionado con el
desempeño a observar. Consisten en un
conjunto de características a juzgar y algún
tipo de jerarquía, y el observador usa la
escala para indicar la cualidad, cantidad o
nivel de rendimiento observado.
Ambos tipos de instrumentos son útiles
porque ayudan al observador a centrarse en
aspectos específicos, observables del
elemento que se juzga, de manera que
cuando se usa con un grupo de estudiantes,
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
todos serán juzgados desde un marco de
referencia común, lo que ofrece objetividad
y confiabilidad; siempre y cuando se ponga
cuidado en la enumeración de las
características o elementos; y en el caso de
las escalas de evaluación, la escala esté
bien diseñada. Tenbrink (1997) ofrece
algunas recomendaciones útiles para su
construcción en términos de aquello que se
pretende evaluar:
En el caso de la evaluación de
procedimientos como cantar, tocar un
instrumento, dibujar, dirigir una discusión,
debatir, usar una sierra, jugar tenis, sacar
una muela, etc.; para enunciar los pasos del
procedimiento es común preguntarnos
¿Qué
comportamientos importantes muestran las
personas que pueden ejecutarlo con éxito?
Si lo que está sujeto a evaluación es un
producto; como una pintura, un proyecto, un
guión, un plano, una maqueta, una
escultura, un plan de clase, etc.; para la
enumeración de elementos a juzgar,
conviene dar respuesta a la pregunta ¿Qué
aspectos son característicos de la alta
calidad de productos de este tipo?
Finalmente si lo que es objeto de estudio es
algún rasgo socio‐personal o actitud como
extroversión, veracidad, paciencia,
cooperación, educación, generosidad, etc.;
en este caso la pregunta pertinente es
¿Qué aspectos o acciones importantes se
asocian comúnmente a esta actitud o rasgo
socio‐personal?
Una vez enumeradas las características o
elementos a juzgar, en el caso de las
escalas de evaluación, es muy importante la
definición de la escala de medición para
cada elemento o característica enunciada.
Aunque una escala define un continuo de
fondo, en realidad marcamos ciertos hitos
que no necesariamente representan
unidades significativas; es decir que no
podemos asumir que todas tengan el mismo
valor y que la distancia entre cada una de
ellas sea igual, como sucede con escalas
para medir alguna magnitud física. No
obstante, en el momento de construir una
escala podemos representar gráficamente
distancias iguales entre los valores
adoptados. Una recomendación útil para
definir estos valores consiste en primero
definir los extremos del continuo y
enseguida los puntos intermedios,
normalmente se usan escalas impares (3 a
5 niveles), siempre que se pueda detectar
un punto neutro o un punto medio claro
entre los dos extremos.
Los tres tipos más comunes de escalas son
la numérica, la gráfica y la descriptiva;
aunque a veces se usan combinaciones de
ellas. La escala descriptiva implica una
descripción verbal más completa de los
puntos a lo largo del continuo. Presentamos
a continuación algunos ejemplos de
escalas; las de la figura 4 son ejemplos de
escalas numéricas y representan grados o
frecuencias; mientras que en la figura 5,
presentamos una escala gráfica y una
descriptiva.
276
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Figura4. Escalasde evaluaciónnuméricas

La escala descriptiva ha probado ser de gran utilidad para procesos de evaluación formativa ya
que permite comunicar con mayor claridad a la persona evaluada acerca de su situación
respecto a cada elemento de su ejecución o desempeño.

Figura 5. Escalas de evaluación gráfica y descriptiva

Para ser congruentes con los aspectos complejo y multidimensional por lo que
teóricos acerca de lo que significa la requiere valorarse a través de múltiples
evaluación del aprendizaje, los formas (Murphy, 2006) aspecto que además
procedimientos de evaluación deben requiere de estrategias de triangulación
contribuir al aprendizaje del estudiante y no para el análisis de la información como se
sólo medirlo, adicionalmente el aprendizaje advierte en el paradigma propuesto por
que se requiere para el desarrollo de Casanova (2007) representado en la figura
competencias profesionales tanto genéricas 2.
como específicas a algun campo
profesional de la educación superior es
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

La evaluación de competencias En cuarto lugar el desarrollo de

Hemos comentado ya, que la sociedad
moderna delega en la educación superior la
función de desarrollar en los estudiantes
aquellas competencias que le permitan
actuar de manera eficaz y responsable en
dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). La
necesidad de ajustar los resultados
pretendidos con lo evaluado requiere
reflexionar acerca de la concepción de
competencia como resultado de
aprendizaje, para más información es
conveniente revisar la concepción más
actualizada de competencia en el marco de
la educación superior que presento en
(Leyva, 2009). En este espacio sólo
comentaremos que:
competencias es un proceso de
aprendizaje, lo cual permite aprovechar las
potencialidades de la evaluación para
favorecer el logro de los objetivos
formativos.
De acuerdo con Yániz y Villardón (2006) la
evaluación en la formación universitaria
cumple dos funciones fundamentales: la
función sumativa de certificación de unos
aprendizajes exigidos y la función formativa
para favorecer el logro de dichos
aprendizajes. Es decir que refiere a la
evaluación en su función sumativa como
evaluación de competencias y en su función
formativa como evaluación para el
desarrollo de competencias.

En primer lugar la competencia supone la Esta concepción enlaza además con el

adquisición de conocimientos, concepto de evaluación auténtica,
habilidades y actitudes, por lo que es perspectiva que enfatiza el hecho de que
necesario recuperar evidencias de los tres una evaluación debe reflejar los desafíos, el
tipos de adquisiciones. trabajo y los estándares vigentes en el
ejercicio profesional de manera que
En segundo lugar la competencia supone comprometa al alumno en forma interactiva
la movilización estratégica de estos con oportunidades para explicar, dialogar e
elementos como recursos disponibles y investigar (Wiggins, 1989). Tal enfoque de
necesarios para dar respuesta a una evaluación requiere que el alumno actúe
situación determinada en un contexto eficazmente con el conocimiento adquirido,
específico, por lo cual se requiere constatar en un amplio rango de tareas significativas
la capacidad de movilizar los recursos de para el desarrollo de competencias que
forma eficaz y ética para atender a una permitan ensayar la realidad compleja de la
demanda. vida social y profesional. La competencia
no puede ser observada directamente en
toda su complejidad pero puede ser inferida
En tercer lugar la competencia se a partir del desempeño, lo que lleva a
demuestra haciendo, por lo que pensar en los tipos de actuaciones que
requerimos recoger evidencias de permitan reunir evidencia suficiente para
desempeño a partir de actividades hacer juicios razonables acerca de los
planeadas que pongan en juego tales logros de cada estudiante en relación con
competencias. los resultados de aprendizaje pretendidos y
claramente especificados, lo cual ayuda a
los propios estudiantes a la comprensión de
lo que se espera de ellos, a la vez que sirve

278
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
para informar a otras personas interesadas
sobre el significado de una calificación
determinada (Yániz y Villardón, 2006) .
El portafolios de evaluación
Una de las herramientas en el contexto
educativo que está experimentando un
notable aumento en su utilización como
sistema de evaluación ligado a la
intervención educativa, es la práctica del
portafolios de evaluación, lo cual representa
un indicador de la búsqueda de mejoras en
el contexto educativo y responde a la
necesidad de subsanar algunas de las
deficiencias cruciales derivadas de un
modelo de enseñanza más estático y
enciclopédico, que un conocimiento flexible
de tipo condicional (Barberá, 2005).
El concepto del portafolios de evaluación
existe desde hace tiempo en numerosos
ámbitos; artistas, arquitectos, fotógrafos,
diseñadores gráficos los usan para
presentar sus trabajos a clientes
potenciales. En educación son un fenómeno
relativamente reciente y hasta ahora es que
se empieza a explorar su potencial. A
principios de los noventa se hablaba de su
uso principalmente en referencia a la
evaluación (Polin, 1991).
Un portafolio es un registro del
aprendizaje que se concentra en el trabajo
del alumno y en su reflexión sobre las
tareas o actividades implicadas para su
desarrollo; mediante un esfuerzo
cooperativo entre el alumno y el docente, se
reúne material indicativo del progreso hacia
los resultados esenciales esperados
(National Education Association, 1993).
Usados en el marco de la evaluación, los
portafolios son colecciones sistemáticas
realizadas por alumnos y docentes que
sirven como base para examinar los logros,
los progresos, los procesos, las actitudes y
el esfuerzo además de satisfacer las
exigencias de responsabilidad
habitualmente alcanzadas por
procedimientos de prueba más formales
(Johns, 1992) lo cual los hace pertinentes
para enfoques mixtos.
Aunque existen diferencias de énfasis en
las definiciones de portafolios, la mayoría
comparten ciertas características
esenciales:
1. Consisten en colecciones de la tarea de
los alumnos, una serie de trabajos
producidos por cada uno de ellos.
2. Las colecciones son deliberadas y no
azarosas
3. Es una muestra de los trabajos reunidos
con un propósito determinado.
4. Incluyen la oportunidad que tienen los
alumnos de comentar su trabajo o
reflexionar acerca de él.
Lo cierto es que el uso del portafolios de
evaluación ha probado ser una herramienta
muy valiosa de evaluación tanto sumativa
como formativa, siempre y cuando se
incorpore de forma planificada en el
proceso de enseñanza y aprendizaje; su
uso tiene muchas implicaciones
psicopedagógicas ya que coadyuva tanto al
fortalecimiento de las capacidades
cognoscitivas de los alumnos, como a las
metacognitivas, es decir de autorregulación
de su proceso de aprendizaje. Esto es
debido a que el portafolios promueve que el
estudiante, mediante la documentación de
evidencias de su aprendizaje, haga un
seguimiento y reflexión de su propio
desempeño, y con ello la evaluación
continua a lo largo del tiempo, brindando
información útil para la identificación de sus
279
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
logros y fallas, con lo cual se facilita el
ajuste progresivo de sus estrategias y
hábitos de estudio.
De acuerdo con algunos investigadores y
docentes (Agra, Gewerc y Montero, 2003;
Seda‐Santana, 2002; Barberá, 2005;
Barragán, 2005; Arraiz y Sabirón, 2005), la
estrategia de portafolio puede servir
principalmente para involucrar a los
alumnos con el contenido del aprendizaje,
promover las habilidades de la reflexión y la
autoevaluación, documentar su aprendizaje
en áreas que no se prestan a la evaluación
tradicional y facilitar la comunicación de los
logros de los alumnos ante diferentes
audiencias.
Consecuentemente, el énfasis realizado en
la práctica habitual del portafolios
proporciona unos buenos hábitos cognitivos
y sociales en los alumnos. En esta mayor
participación en su propio proceso de
aprendizaje, el alumno también aprende a
responsabilizarse de la dirección que toma
su educación, del nivel de profundización
con el que decide tratar los contenidos y de
los logros conseguidos.
Atendiendo a la necesidad que se tiene de
contar con enfoques mixtos que por un lado
favorezcan el valor estratégico de la
evaluación formativa a la vez que se
apoyen los juicios de acreditación
académica que todo sistema educativo
formal demanda como parte de su
normativa, los portafolios han mostrado ser
herramientas apropiadas en el cumplimiento
de ambas funciones; además de que resulta
idóneo para la evaluación de competencias,
ya que permite integrar una gran variedad
de tareas y actividades que pongan en
juego los conocimientos, habilidades y
actitudes de los estudiantes tanto en trabajo
individual como de equipo.
Resulta especialmente útil para estos
propósitos la propuesta documentada por
Danielson y Leslie (1999), la cual consiste
en tres etapas o portafolios: el de trabajo, el
de evaluación y el de presentación. La
primera fase o etapa denomina portafolios
de trabajo contiene tanto trabajos en curso
como muestras terminadas orientadas por
competencias u objetivos de aprendizaje.
Como su propósito es el de diagnosticar
las necesidades de los estudiantes
mediante evidencias de los procesos
implicados en el desarrollo de las
competencias u objetivos y en el nivel de
logro alcanzado por cada alumno, permite
cumplir la función formativa de la
evaluación. En cuanto al proceso, se
estructura en torno de un área de contenido
específica o de una competencia y se
documenta el progreso del alumno en el
logro de las competencias u objetivos,
mediante diversas evidencias de
desempeño detectando lagunas o errores
conceptuales o de procedimiento. El
portafolio de trabajo se revisa en su
totalidad para evaluar sus elementos de
manera continua. En esta parte, para
cumplir adecuadamente la función
formativa, resulta muy importante la
retroalimentación del profesor para ayudar
al alumno a detectar sus áreas de
oportunidad.
Es posible trasladar algunos de los
elementos del portafolios de trabajo a la
siguiente fase o etapa la cual consiste
propiamente en el portafolio de
evaluación, el cual tiene la finalidad de
documentar el cumplimiento de
competencias u objetivos, en esta fase se
cumple una función de carácter sumativo,
es decir que se centra en resultados y
permite la emisión de un juicio de
acreditación académica.
280
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
También algunos de los elementos
pueden trasladarse a un portafolios de
presentación el cual tiene como propósito
demostrar el nivel más alto de realización
alcanzado por el alumno. Puede
mantenerse a través de todo un ciclo
agregando nuevos elementos cada año. El
uso más gratificante para el alumno es el de
presentar sus mejores trabajos e interpretar
su significado, lo cual fortalece su
motivación orientada a la tarea y sirve como
un refuerzo de la autoeficacia.
Esta propuesta en fases, resalta la
importancia de que sean los propios
estudiantes quienes seleccionen lo que van
a incorporar tanto al portafolios de
evaluación como al de presentación, con lo
cual ilustran lo que ellos creen que es
importante de su aprendizaje, qué es lo que
valoran y qué quieren mostrar a los demás.
Estrategia que promueve el desarrollo de
habilidades metacognitivas, es decir
habilidades para la reflexión acerca de del
propio pensamiento o conocimiento sobre
nuestro aprendizaje, así como, sobre
nosotros mismos en cuanto aprendices, lo
cual se facilita si para ello tenemos
evidencias tangibles de los avances y
logros que se van documentando como
parte del ejercicio de integrar los portafolios.
Esta ventaja además de que resulta
especialmente relevante ya que el
estudiante se sensibiliza acerca de la
importancia que tiene la documentación de
todas las evidencias de su desempeño, es
una fuente de motivación y de afirmación de
la autoestima, aspectos que favorecen el
logro de las competencias y desde luego la
verificación de que se alcanzaron los
estándares establecidos.
Hoy en día la autoevaluación y
autogestión del conocimiento son
características fundamentales que deben
estar presentes en todo estudiante que
pretenda iniciar estudios de educación
superior o incorporarse al mundo del
trabajo. La primera se refiere a los
pensamientos personales de los alumnos
en cuanto a sus conocimientos y
habilidades, a sus estados afectivos en
relación a su conocimiento, sus habilidades,
motivación y características. La autogestión
se refiere a su vez a la reflexión sobre el
pensamiento en acción que ayuda al
individuo a organizar los aspectos en la
resolución de problemas (Klenowski, 2005).
En síntesis, la propuesta específica de esta
guía práctica para la evaluación del
aprendizaje, es que la estrategia del
portafolios de evaluación se convierta en
parte de la metodología de la enseñaza que
se inserta en los procesos de la evaluación
formativa de los aprendizajes, de tal forma
que sea posible la evaluación de
trayectorias académicas y por lo tanto del
desarrollo de competencias obtenidas por
los alumnos en dichas trayectorias, lo que
permite que existan más posibilidades de
que los alumnos reciban retroalimentación
de manera oportuna para apoyar su toma
de decisiones acerca de su propio
aprendizaje y que para los docentes
constituya también una fuente de
información útil para reorientar su práctica,
logrando que su intervención sea acorde y
oportuna para atender las necesidades y
áreas de oportunidad detectadas por los
alumnos.
Hemos hecho énfasis en la importancia que
tiene asegurar la utilidad de la evaluación,
lo cual se logra cuando se cumple la función
formativa respecto a la retroalimentación
como elemento fundamental que coadyuva
a la mejora. Sin embargo esto sólo sucede
si es efectiva y oportuna. Para ello es
necesario tener claridad respecto a los
estándares contra los cuales se va a
281
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
contrastar el desempeño de los estudiantes
para saber el grado en que cada uno de ello
se ha acercado a los estándares esperados
en su ejecución o desempeño en las
diversas actividades y tareas lo cual
requiere como ya se comentó del trabajo
colegiado en la fase de planeación para
determinar los resultados de aprendizaje
esperados. A partir de estos resultados
esperados, se procede al análisis de las
tareas o actividades que pongan en juego
tales resultados; y en paralelo se trabaja en
el establecimiento de los estándares de
ejecución y desempeño que reflejen aquello
que se espera que el estudiante demuestre
durante la ejecución de las tareas y
actividades.
La mejor forma de lograr tanto la orientación
del alumno hacia el logro de tales
estándares, así como la de proporcionar
una retroalimentación efectiva y oportuna es
la incorporación de rúbricas basadas en el
establecimiento de estándares de ejecución
y niveles de desempeño esperados en las
diversas actividades y tareas. Las rúbricas
se realizan una vez que se ha determinado
la actividad o tarea a realizar para poner de
manifiesto el desempeño del estudiante, lo
que a su vez constituye una forma de
garantizar que los profesores han logrado
comunicar eficaz y oportunamente a los
alumnos lo que se espera de ellos para
cada actividad o tarea programada (Stevens
& Levi, 2005). También servirán como
referente para la detección oportuna de
profesores y alumnos de aspectos logrados,
así como de aspectos que requieren más
trabajo para cerrar las brechas entre el
estándar y lo que cada alumno es capaz de
desarrollar en cada dimensión o criterio
evaluado.
Los 4 componentes de las rúbricas de
evaluación, organizados en términos del
proceso para construirlas son:
1. Descripción de una tarea o actividad
2. Dimensiones: Son el tipo de habilidades
que se ponen en juego para realizar la
tarea, representan los criterios sobre los
cuales vamos a centrar nuestra
atención.
3. Escala de valoración: son los niveles de
logro en la ejecución o desempeño
4. Descripción del nivel de ejecución de
cada nivel de la escala
(retroalimentación) Debemos
considerar estos componentes en la
construcción de rúbricas, como se
puede observar las rúbricas representan
una escala de evaluación descriptiva
por lo que podemos seguir los mismos
pasos en su construcción. De manera
similar a las listas de cotejo y las
escalas de evaluación, se requieren dos
insumos para que tenga sentido su
construcción: Haber realizado la
planeación en donde se especifiquen
los resultados de desempeño esperados
y haber elegido aquellas actividades o
tareas que pongan en juego alguno o
varios de estos resultados. Sólo así
podremos definir las dimensiones o
criterios implicados. Ahora bien, para
definir una escala que sea apropiada,
necesitamos antes determinar si el
propósito de la evaluación es formativo,
sumativo o mixto, generalmente se usan
entre 3 y 5 niveles de ejecución o
desempeño si es que vamos utilizar la
técnica de observación de alguna
ejecución o conducta en tiempo real; o
de calidad en el caso en el que lo que
estemos evaluando sea un producto.
Finalmente para poder describir cada uno
del niveles de ejecución por cada dimensión
o criterio, se requiere determinar el estándar
o nivel de ejecución satisfactorio o de
282
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
competencia máxima a lograr por cada
dimensión. A partir de haber definido éste
nivel se procede a describir, según sea el
número de niveles de ejecución lo que
representa cada uno de ellos. Facilita la
tarea, pensar inicialmente en los extremos,
por lo que después del nivel competente, se
puede describir el nivel que implicaría que
no se ha cubierto el estándar; es decir que
la ejecución de la persona no es
satisfactoria, y después pensar en él o los
niveles intermedios y describir de manera
cualitativa cada tipo de desempeño o
ejecución. Es muy importante que las
diferencias entre los niveles estén
claramente delimitadas.
En términos de las principales ventajas que
se han documentado del uso de las rúbricas
podemos destacar las siguientes:
1. Proporcionan retroalimentación
oportuna
2. La retroalimentación informa sobre
el rendimiento en cada dimensión o
componente de una tarea
3. Promueven el pensamiento crítico y
la reflexión
4. Facilitan la comunicación con
diversas audiencias
5. Nos permiten refinar los métodos de
enseñanza
Como se puede deducir de estas ventajas
las rúbricas son un aproximación adecuada
cuando la función de la evaluación es
formativa; no obstante, han probado ser una
herramienta muy poderosa para la
evaluación sumativa en el contexto de la
educación basada en competencias, sobre
todo en aspectos del aprendizaje que no
pueden evaluarse a través de pruebas
objetivas, porque requieren algún tipo de
evidencia de desempeño. En todo caso
para ambas funciones se requiere tener una
metodología clara para la determinación de
estándares de ejecución contra los cuales
contrastar el desempeño de cada persona
evaluada.
283
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje

Anexo 3. Planeación y evaluación de los aprendizajes

Secretaria de Educación Pública

Los procesos de planeación y evaluación La planeación de los aprendizajes

son aspectos centrales de la pedagogía
porque cumplen una función vital en la
concreción y el logro de las intenciones
educativas. En este sentido, la planeación
didáctica consciente y anticipada busca
optimizar recursos y poner en práctica
diversas estrategias con el fin de conjugar
una serie de factores (tiempo, espacio,
características y necesidades particulares
del grupo, materiales y recursos
disponibles, experiencia profesional del
docente, principios pedagógicos del Modelo
Educativo, entre otros) que garanticen el
máximo logro en los aprendizajes de los
alumnos.
Por su parte, la evaluación tiene
como objetivo mejorar el desempeño de los
estudiantes e identificar sus áreas de
oportunidad a la vez que es un factor que
impulsa la transformación pedagógica, el
seguimiento de los aprendizajes y la
metacognición.
La planeación y la evaluación se
emprenden simultáneamente; son dos
partes de un mismo proceso. Al planear una
actividad o una situación didáctica que
busca que el estudiante logre cierto
aprendizaje esperado se ha de considerar
también cómo se medirá ese logro. Dicho
de otra forma, una secuencia didáctica no
estará completa si no incluye la forma de
medir el logro del alumno.
Un reto clave para el profesor es
tener control de ambos procesos. Por ello
ha de lograr que ni la planeación ni la
evaluación sean una carga administrativa,
sino verdaderos aliados de su práctica,
vehículos para conseguir los fines
educativos.
El proceso de planeación es una
herramienta fundamental de la práctica
docente, pues requiere que el profesor
establezca metas, con base en los
Aprendizajes esperados de los programas
de estudio, para lo cual ha de diseñar
actividades y tomar decisiones acerca de
cómo evaluará el logro de dichos
aprendizajes.
Este proceso está en el corazón de
la práctica docente, pues le permite al
profesor anticipar cómo llevará a cabo el
proceso de enseñanza. Asimismo, requiere
que el maestro piense acerca de la
variedad de formas de aprender de sus
alumnos, de sus intereses y motivaciones.
Ello le permitirá planear actividades más
adecuadas a las necesidades de todos los
alumnos de cada grupo que atiende.
Como ocurre con toda planeación, la
puesta en práctica en el aula puede diferir
de lo originalmente planeado, porque en el
proceso de enseñanza hay contigencias
que no siempre se pueden prever. En la
dinámica del aula se aspira a la
participación de todos y cada uno de los
alumnos del grupo y por tanto no es posible
anticipar todo lo que va a ocurrir en la clase,
pero esto no debe desalentar al profesor ni
desencantarlo del proceso de planeación.
La planeación se debe entender como una
hoja de ruta que hace consciente al docente
de los objetivos de aprendizaje que busca
en cada sesión y, aunque la situación del
aula tome un curso relativamente distinto al
planeado, el saber con claridad cuáles son
los objetivos específicos de la sesión le
ayudará al docente a conducir el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Sin la
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
brújula de la planeación, los aprendizajes
de los estudiantes pueden ir por caminos
diversos, sin un destino preciso. El destino
lo componen los Aprendizajes esperados y
el proceso de planeación pone en claro las
actividades y demás estrategias para
alcanzar dichos aprendizajes.
Es preciso destacar que, a
diferencia de Programas de estudio
anteriores que estaban organizados por
bloques bimestrales, este Plan brinda al
docente amplia libertad para planear sus
clases organizando los contenidos como
más le convenga. Ningún Aprendizaje
esperado está ligado a un momento
particular del ciclo escolar, su naturaleza es
anual. Se busca que al final del grado cada
alumno haya logrado los Aprendizajes
esperados, pero las estrategias para
lograrlo pueden ser diversas.
Esta flexibilidad curricular es
necesaria y responde a la diversidad de
contextos y circunstancias de nuestras
escuelas. En definitiva, todos los alumnos
de un mismo grado escolar tienen los
mismos objetivos curriculares, pero la forma
de alcanzarlos no tiene por qué ser única.
Con base en el contexto de cada
escuela y de las necesidades e intereses
particulares de los alumnos de un grupo, el
profesor podrá seleccionar y organizar los
contenidos —utilizando como guía los
Aprendizajes esperados que estructuran
cada programa de estudios—, con el fin de
diseñar secuencias didácticas, proyectos y
otras actividades que promuevan el
descubrimiento y la apropiación de nuevos
conocimientos, habilidades, actitudes y
valores, así como de procesos
metacognitivos. Estos últimos tienen el fin
de que cada estudiante identifique la forma
en la que aprende, que varía de un
estudiante a otro.
Los profesores aplicarán su creatividad
y podrán recurrir a su experiencia en la
planeación de cada sesión de cara a tres
momentos, durante el ciclo escolar, para la
comunicación de la evaluación a las
familias:
Noviembre: del comienzo del ciclo
escolar, en agosto, al final de
noviembre.
Marzo: del comienzo de diciembre
al final de marzo de cada ciclo
escolar.
Julio: del comienzo de abril al fin de
cada ciclo escolar.
Resulta indispensable garantizar que
cada estudiante vaya progresando a lo
largo del ciclo escolar y que alcance los
Aprendizajes esperados al final de este, por
lo que la libertad y creatividad de los
profesores, tanto en la planeación como en
su práctica docente, deberá contemplar de
manera organizada y coherente los
Aprendizajes esperados que se plantea
cada programa de estudios.
La planeación en el contexto educativo
es un desafío creativo para los docentes, ya
que demanda de toda su experiencia y sus
conocimientos en tanto que requieren
anticipar, investigar, analizar, sintetizar,
relacionar, imaginar, proponer, seleccionar,
tomar decisiones, manejar adecuadamente
el tiempo lectivo, conocer los recursos y
materiales con los que cuenta, diversificar
las estrategias didácticas y partir de las
necesidades de los alumnos.
Para planear de manera consistente en
relación con los principios del Modelo
Educativo y de este Plan, los docentes han
de tomar en cuenta que el trabajo en el aula
debe considerar lo siguiente:
Poner al alumno en el centro.
Generar ambientes de aprendizaje
cálidos y seguros.
285
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Diseñar experiencias para el
aprendizaje situado.
Dar mayor importancia a la calidad
que a la cantidad de los
aprendizajes.
La situación del grupo. ¿Dónde está
cada alumno? ¿Adónde deben
llegar todos?
La importancia de que los alumnos
resuelvan problemas, aprendan de
sus errores y apliquen lo aprendido
en distintos contextos.
Diversificar las estrategias
didácticas, como preguntas
detonadoras, problemas abiertos,
procesos dialógicos, juegos, trabajo
por proyectos, secuencias
didácticas, estudio de casos,
dilemas, debates, asambleas, lluvia
de ideas, etcétera.
La relación con los contenidos de
otras asignaturas y áreas del
currículo para fomentar la
interdisciplina.
Su papel como mediador más que
como instructor.
Los saberes previos y los intereses
de los estudiantes.
La diversidad de su aula.
Modelar con el ejemplo.
La evaluación de los aprendizajes en el
aula y en la escuela
Actualmente, la evaluación ocupa un lugar
protagónico en el proceso educativo para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes
y la práctica pedagógica de los docentes,
especialmente cuando se hace de manera
sistemática y articulada con la enseñanza y
el aprendizaje. Desde esta perspectiva,
evaluar promueve reflexiones y mejores
comprensiones del aprendizaje al posibilitar
que docentes, estudiantes y la comunidad
escolar contribuyan activamente a la
calidad de la educación. Este es el enfoque
formativo de la evaluación y se le considera
así, cuando se lleva a cabo con el propósito
de obtener información para que cada uno
de los actores involucrados tome decisiones
que conduzcan al cumplimiento de los
propósitos educativos. 60
Para los docentes, la articulación de
la evaluación con su práctica cotidiana es
un medio para conocer el proceso de
aprendizaje de sus alumnos e identificar el
tipo de apoyos que requieren para alcanzar
los Aprendizajes esperados mediante
nuevas oportunidades para aprender. La
información recabada en las evaluaciones y
las realimentaciones les brinda un reflejo de
la relevancia y pertinencia de sus
intervenciones didácticas y les permite
generar un criterio para hacer las
modificaciones que atiendan las dificultades
y obstáculos del aprendizaje, así como
potenciar las fortalezas de los alumnos, lo
cual mejora la calidad de su práctica
pedagógica.
A los alumnos, el enfoque formativo
de la evaluación les permite conocer sus
habilidades para aprender y las dificultades
para hacerlo de manera óptima. En otras
palabras, con los resultados de las
evaluaciones, los alumnos, obtienen la
información necesaria para tomar
decisiones acerca de su proceso de
aprendizaje para crear —con la ayuda de
sus profesores, padres o tutores e incluso
de sus compañeros— las estrategias que
les permitan aprender cada vez más y de
mejor manera. La posibilidad de que los
estudiantes desarrollen una postura
comprometida con su aprendizaje es una
de las metas de la educación y para ello la
realimentación que reciban como parte del
proceso de evaluación, así como las
actividades de metacognición, habrán de
ser una experiencia positiva.
60
Secretaría de Educación Pública, El enfoque
formativo de la evaluación, Serie: Herramientas para
la evaluación en educación básica, México, DGDC-
SEB, 2012.
286
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

Con los resultados de las Para ello se requieren estrategias e

evaluaciones internas del aprendizaje, las instrumentos de evaluación variados para,
autoridades escolares obtienen información por un lado, obtener evidencias de diversa
acerca de los avances en la índole y conocer con mayor precisión los
implementación del currículo y en la aprendizajes y las necesidades de los
formación de sus alumnos. Al contar con estudiantes y, por el otro, para que el
ella durante el ciclo escolar, se tiene la proceso de evaluación sea justo. Esto
posibilidad de crear medidas para fortalecer implica considerar los aprendizajes por
los avances y afrontar las dificultades, o evaluar partiendo de que no existe un
bien solicitar apoyos externos para generar instrumento que valores, al mismo tiempo
estrategias más adecuadas. Esta conocimientos, habilidades, actitudes y
información, además, permite focalizar los valores, ya que la estrategia o el
apoyos y distribuir las responsabilidades instrumento deben adaptarse al objeto de
entre autoridades escolares, docentes, aprendizaje con el fin de obtener
padres de familia y alumnos con el fin de información sobre los progresos alcanzados
que cada uno, desde su ámbito, pueda por los estudiantes.
tomar decisiones y actuar en consecuencia.
En consecuencia, la evaluación de
Finalmente, la evaluación formativa los aprendizajes en el aula y la escuela
comunica a los padres de familia o tutores exige una planeación que la articule con la
los avances en los aprendizajes de sus enseñanza y el aprendizaje de manera
hijos y puede brindarles orientaciones sistemática para contribuir con el propósito
concretas para dar apoyo al proceso de la de la educación: conseguir el máximo logro
escuela, ya sea mediante el seguimiento a de aprendizajes de todos los estudiantes de
las actividades indicadas por los profesores educación básica.
o simplemente acompañando a sus hijos y
reconociendo sus logros, según sea el
caso. 61
Con el fin de que la evaluación
despliegue las potencialidades
mencionadas es necesario diversificarla.
Esto implica incluir varios momentos y tipos
de evaluación para tomar decisiones antes
de que los tiempos fijados para la
acreditación se impongan. Por tanto, las
evaluaciones diagnósticas, del proceso y
sumativas deben ser sistemáticas y
combinarse con heteroevaluaciones,
coevaluaciones y autoevaluaciones de
acuerdo con los aprendizajes y enfoques de
cada asignatura, así como con los grados y
niveles educativos de que se trate.

61 Instituto Nacional para la Evaluación de la

Educación, Opiniones y prácticas de los docentes de
primaria en México, México, INEE, 2011.

287
 Evaluación de los Procesos de Aprendizaje
Anexo 4. ¿Cómo y con quién se aprende? La Pedagogía
Secretaria de Educación Pública
La naturaleza de los aprendizajes
La ciencia cognitiva moderna parece
confirmar que, más que la cantidad de
conocimientos, es de radical importancia la
calidad de saberes que construye el alumno
y el entendimiento que desarrolla.
El conocimiento es multifacético: hay
conocimiento sobre conceptos abstractos,
sobre cómo resolver problemas rutinarios
de manera eficiente, sobre cómo manejar
situaciones con problemas dinámicos y
complejos, entre otros. Todas estas facetas
interactúan para contribuir a la formación
integral de una persona. Cuando el
conocimiento se estructura de forma
fragmentada e inconexa, el aprendiz puede
saber mucho sobre un área, pero si no
puede movilizar sus saberes hacia otras
áreas, será incapaz de usar ese
conocimiento para resolver problemas
relevantes de la vida real.62
Actualmente, en el campo de la
investigación sobre el aprendizaje se
considera que este se logra cuando el
aprendiz es capaz de poner en juego lo
aprendido en otros contextos. El
aprendizaje que se transfiere —que se
adapta a las circunstancias— es superior al
trabajo repetitivo que permite ciertos niveles
de ejecución pero que no es suficiente para
dar lugar al entendimiento profundo. Los
aprendizajes valiosos posibilitan la continua
ampliación del conocimiento y permiten
62Schneider, Michael y Elsbeth Stern. “The cognitive
perspective on learning: ten cornerstone findings”, en
The Nature of Learning. Using Research to Inspire
Practice. Ed. Dumont, Hanna, David Istance y
Francisco Benavides. París: OECD, 2010, pp. 69-90.
recurrir a saberes y prácticas conocidos
para realizar tareas en nuevas situaciones.
El rol del docente es fundamental
para que los estudiantes aprendan y
trasciendan incluso los obstáculos
materiales y de rezago que deben afrontar.
Un buen maestro, partiendo del punto en el
que encuentra a sus alumnos, tiene la tarea
de llevarlos lo más lejos posible en la
construcción de los conocimientos
planteados en los planes y programas de
estudio y en el desarrollo de su potencial.
Los profesores también han de
contar con herramientas para hacer de los
errores de los alumnos verdaderas
oportunidades de aprendizaje, ayudándoles
a identificar tanto el error como su origen.
Deben generar de manera permanente
experiencias exitosas que contribuyan a
superar las situaciones difíciles, así como
propiciar ambientes de aprendizaje cuyo
objetivo sea identificar y fomentar los
intereses personales y las motivaciones
intrínsecas de los estudiantes.63
Por otra parte, el currículo debe
tener en cuenta cómo las emociones y la
cognición se articulan para guiar el
aprendizaje. Hay emociones que estimulan,
por ejemplo, la memoria a largo plazo,
mientras que otras pueden afectar
negativamente el proceso de aprendizaje
de tal manera que el estudiante recuerde
63Boekaerts, Monique. “The crucial role of motivation
and emotion in classroom learning” en The Nature of
Learning. Using Research to Inspire Practice. Ed.
Dumont, Hanna, David Istance y Francisco
Benavides. París: OECD, 2010, pp. 91-112.
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

poco o nada de lo que tendría que haber esta Propuesta incorpora en la definición de
aprendido. Esas emociones varían de los siguientes principios pedagógicos.
individuo a individuo. Mientras que una
Principios pedagógicos
emoción puede tener un efecto positivo en
el aprendizaje de una persona, esa misma 1. Enfocarse en el proceso de
emoción puede provocar reacciones aprendizaje
adversas en otra.
Esta Propuesta reconoce al
Cada vez es más claro el lugar estudiante como parte esencial y la
central de la motivación intrínseca como razón de ser de la práctica docente.
requisito para construir conocimientos y Para poner al alumno en el centro
habilidades de forma significativa. El de su práctica, el docente ha de
maestro tiene, en ese sentido, un papel promover que se involucre
clave para ayudar a los estudiantes a plenamente en su aprendizaje, para
reconocer sus sistemas de motivación y que sea un aprendiz activo.
cómo estos influyen en su aprendizaje. Asimismo, ha de comprender las
Para ello, los docentes deben conocer lo maneras en que cada alumno
suficiente a los alumnos. Asimismo, es aprende, privilegiando la
necesario que tomen conciencia del construcción de saberes valiosos en
impacto que sus expectativas tienen en el contraste con los “memorísticos” o
aprovechamiento de los alumnos. Por ello “mecánicos”.
es importante alentar en cada alumno el
máximo de su potencial y el mayor de sus 2. Tener en cuenta los saberes previos
esfuerzos. Los investigadores 64 alertan del alumno
sobre lo crítico que resulta para un aprendiz
El docente ha de reconocer que el
que los adultos que lo rodean, padres y
alumno no llega al aula “en blanco” y
maestros, muestren ambición por lo que
que para aprender requiere
puede alcanzar y exigencia para que lo
“conectar” los nuevos aprendizajes
consiga. Más que conformarse con
con los preexistentes, construidos a
mínimos, los alumnos han de aprender a
lo largo de su experiencia.
aspirar alto y a hacer de la excelencia el
norte que guíe su paso por la escuela. De
ahí que los profesores deban poner en La enseñanza ha de anclarse en los
práctica estrategias tanto para estimular en conocimientos previos del alumno,
los alumnos su autoestima y la confianza en reconociendo que dichos
su potencial como para acompañarlos en el conocimientos no son
proceso de alcanzar esas expectativas necesariamente iguales para todos.
exigentes. Por ello, el docente ha de promover
que el alumno exprese sus
Esta visión del aprendizaje que conceptos y propuestas, como parte
ofrece la ciencia cognitiva moderna tiene del proceso de aprendizaje; así
derivaciones para la práctica docente, que podrá conocer las habilidades,
actitudes y valores de los alumnos y
64 Véase: Heredia, Blanca. “Apuntes para una usarlos como punto de partida en el
definición sobre los alumnos que queremos formar”, diseño de la clase.
en Educación Futura. Núm. 2, febrero de 2016.

289
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Al identificar el grado de dominio
que los alumnos tienen sobre el
contenido de enseñanza, el profesor
podrá calibrar si éste les hará
sentido, porque:
o El contenido no es
demasiado trivial o está
demasiado alejado de lo que
ya saben.
o El estudiante comprende
para qué le sirve el contenido
y cuál es su función.
o Dicho contenido les permite
rectificar errores y ampliar lo
previamente aprendido.
3. Diseñar situaciones didácticas que
propicien el aprendizaje situado
El profesor ha de buscar que el
estudiante aprenda en
circunstancias que lo acerquen a la
realidad, simulando distintas
maneras de aprendizaje que se
originan en la vida cotidiana, en el
contexto en el que él está inmerso,
en el marco de su propia cultura.
El reto pedagógico reside en hacer
de la escuela un lugar social de
conocimiento, donde los alumnos se
enfrenten a circunstancias
“auténticas”. El aprendizaje basado
en problemas reales es una
metodología que promueve el
aprendizaje situado, lo que facilita
que este sea útil y duradero.
El aprendizaje situado pone la
actividad de aprendizaje en el
centro, porque es durante la
actividad que el aprendizaje ocurre.
4. Reconocer la naturaleza social del
conocimiento
Como muestra la investigación, la
interacción social es insustituible en
la construcción del conocimiento. Es
primordial fomentar la colaboración
y propiciar ambientes en los que el
trabajo en grupos sea central.
El trabajo cooperativo permite que
los aprendices debatan e
intercambien ideas, que los alumnos
más aventajados contribuyan a la
formación de sus compañeros y
ofrece las condiciones para el
desarrollo emocional necesario para
aprender a cooperar y a vivir en
comunidad.
El aprendiz ha de saber que
comparte la responsabilidad de
aprender con el profesor y con los
otros aprendices de la clase.
5. Dar un fuerte peso a la motivación
intrínseca del estudiante
El docente ha de diseñar estrategias
que hagan relevante el
conocimiento, fomenten el aprecio
del estudiante por sí mismo, y por
las relaciones que establece en el
aula con otros y que le permiten
aprender.
Asimismo, debe favorecer con ello
que el alumno tome el control de su
proceso de aprendizaje.
También es necesario propiciar la
interrogación metacognitiva para
que el alumno conozca y reflexione
sobre las estrategias de aprendizaje
utilizadas, a fin de conseguir
mejoras en su uso.
290
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

6. Favorecer la cultura del aprendizaje 7. Ofrecer acompañamiento al

La enseñanza debe favorecer los
aprendizajes individuales
colectivos. Ha de promover que el
aprendiz entable relaciones de
aprendizaje, que se comunique con
otros para seguir aprendiendo y
apoyar de ese modo el propósito
mutuo de construir conocimiento y
mejorar los logros tanto individuales
como colectivos. Debe dar al
aprendiz oportunidades de aprender
del error, de repensar, reconsiderar
y rehacer; fomentar el desarrollo de
productos intermedios y crear
oportunidades de realimentación
copiosa entre pares.
Es importante hacer conscientes a
los niños y jóvenes de su
aprendizaje. Darle voz al aprendiz
en su proceso de aprendizaje y
reconocer el derecho que tiene a
involucrarse en éste, cultivando su
participación activa y su capacidad
de autoconocimiento.
Fomentar que los estudiantes
aprendan a regular sus emociones,
impulsos y motivaciones en el
proceso de aprendizaje;
establecer metas personales y a
monitorearlas; a gestionar el tiempo,
las estrategias de estudio y a
interactuar con otros para propiciar
aprendizajes relevantes.
Se ha de propiciar la autonomía del
aprendiz y, con ello, el desarrollo de
un repertorio de estrategias de
aprendizaje, de hábitos de estudio,
confianza en sí mismo y en su
capacidad de ser el responsable de
su propio aprendizaje.
aprendizaje
y Para ser efectivo, el aprendizaje
requiere el acompañamiento tanto
del maestro como de otros alumnos.
Profesores, bibliotecarios, padres y
otros involucrados en la formación
de un alumno generan actividades
didácticas y aportan ambientes y
espacios sociales y culturales
propicios para el desarrollo
intelectual y emocional del aprendiz.
Las actividades de aprendizaje se
han de organizar en distintas
formas, a modo de que todos los
alumnos puedan acceder al
conocimiento. En virtud de la
diversidad de necesidades y estilos
de aprender se han de eliminar las
barreras al aprendizaje y a la
participación.
Antes de remover el
acompañamiento, el profesor se ha
de asegurar la solidez de los
aprendizajes.
8. Reconocer la existencia y el valor del
aprendizaje informal
a Hoy no solo se aprende en la
escuela; los niños y jóvenes cuentan
con diversas fuentes de información
para satisfacer sus necesidades e
intereses.
La enseñanza escolar debe
considerar la existencia y la
importancia de estos aprendizajes
informales. Los maestros han de
investigar y fomentar en los alumnos
el interés por aprender en diferentes
medios.
Una forma de mostrar al aprendiz el
valor de ese aprendizaje es buscar
estrategias de enseñanza para
incorporarlo adecuadamente al aula.
Los aprendizajes formales e

291
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

informales deben convivir e La evaluación forma parte de la

incorporarse a una misma estructura secuencia didáctica como elemento
cognitiva. integral del proceso pedagógico, por
lo que no tiene un carácter
9. Promover la relación interdisciplinaria
exclusivamente conclusivo o
La enseñanza ha de promover la sumativo.
relación entre disciplinas, áreas del La evaluación busca conocer cómo
conocimiento y asignaturas. los estudiantes organizan,
La información que hoy se tiene estructuran y usan sus aprendizajes
sobre cómo se crean las estructuras en contextos determinados para
de conocimiento complejo —a partir resolver problemas de distintos
de “piezas” básicas de aprendizajes niveles de complejidad y de diversa
que se organizan de cierta índole.
manera— permite trabajar para La evaluación contribuye a la
crear estructuras de conocimiento autorregulación cognitiva pues
que se transfieren a campos realimenta al alumno con
disciplinarios y situaciones nuevas. argumentos claros y constructivos
Esta adaptabilidad moviliza los sobre su desempeño.
aprendizajes y potencia su utilidad
11. Superar la visión de la disciplina
en la sociedad del conocimiento.
como mero cumplimiento de normas

En la escuela se ha de dar cabida a

10. Entender la evaluación como un
la autorregulación cognitiva y moral.
proceso relacionado con la planeación
Se han de ofrecer estrategias que
La evaluación no busca medir el permitan a los estudiantes
conocimiento memorístico. Es un autorregularse para aprender y para
proceso que resulta de aplicar una convivir.
diversidad de instrumentos y de los Se debe propiciar un ambiente de
aspectos a estimar. aprendizaje seguro, cordial,
La evaluación del aprendizaje tiene acogedor, colaborativo y
en cuenta tres variables: las estimulante, en el que cada niño o
situaciones didácticas, las joven sea valorado y se sienta
actividades del alumno y los seguro y libre.
contenidos.
12. Modelar el aprendizaje
La evaluación parte de la
planeación, pues ambas son dos Los maestros serán modelos de
caras de la misma moneda: al conducta para sus alumnos, por lo
planear la enseñanza, con base en que han de ser vistos ejecutando los
la zona de desarrollo próximo de los comportamientos que quieren
alumnos, planteando opciones que impulsar en ellos, tanto frente a sus
permitan a cada quien aprender y alumnos como compartiendo las
progresar desde donde está, el actividades con ellos.
profesor define los aprendizajes Han de leer, escribir, buscar
esperados y la evaluación medirá si información, analizarla, generar
un alumno los alcanza. conjeturas y realizar cualquier otra

292
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
práctica que consideren que, como
aprendices, sus alumnos han de
desarrollar.
El profesor ejecutará las estrategias
de aprendizaje identificando en voz
alta los procedimientos que realiza y
será consciente de la función “de
andamiaje del pensamiento” que en
ese modelaje cumple el lenguaje.
13. Mostrar interés por los intereses de
sus alumnos
Enseñar implica entablar una
relación humana por excelencia que
requiere que el profesor establezca
una relación cercana con el
aprendiz, que sepa acerca de sus
intereses y su circunstancia
particular.
Esta cercanía le permitirá planear
mejor la enseñanza, así como
buscar contextualizaciones que
inviten a los aprendices a manera personal y productiva. Si hay un
involucrarse más en su aprendizaje.
14. Revalorizar y redefinir la función del
docente
Lejos de ser el transmisor del conocimiento,
en esta Propuesta el profesor se transforma
en un mediador que:
Guía la actividad constructiva de los
alumnos.
Genera las condiciones para que
cada alumno logre aprendizajes
útiles y duraderos.
Favorece que cada alumno
desarrolle la capacidad de organizar
su aprendizaje.
Integra las TIC a su práctica, como
medio para apoyar el logro de
aprendizajes esperados.
Contagia el disfrute por aprender y
seguir aprendiendo.
Está alerta de factores que puedan
inhibir el aprendizaje de los
alumnos.
Reflexiona sobre su práctica
docente para determinar si la
situación didáctica es un elemento
inhibidor o promotor del aprendizaje
y desarrollo de los alumnos.
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para
que el aprendizaje ocurra no están
desvinculados de los ambientes que los
propician.
La dinámica dentro de la escuela es
compleja debido a la diversidad de factores
relevantes en ella. En un ambiente
favorable para el aprendizaje, los maestros
logran una comunicación efectiva con cada
alumno y ello posibilita atenderlos de
buen manejo del ambiente, tanto los
maestros como los alumnos pueden dirigir
los esfuerzos al logro de los aprendizajes.
El ambiente de aprendizaje es un
conjunto de factores que favorecen o
dificultan la interacción social en un espacio
físico o virtual determinado. El ambiente
trasciende la idea de espacio físico y
descansa, fundamentalmente, en las
distintas relaciones humanas que dan
sentido a su existencia. Implica un espacio
y un tiempo, donde los participantes
construyen conocimientos y desarrollan
capacidades, habilidades y valores.
El ambiente de aprendizaje no se
limita a las condiciones materiales
necesarias para la implementación del
currículo o a las relaciones interpersonales
entre maestros y alumnos. Se establece en
las dinámicas que constituyen los procesos
educativos y que implican acciones,
experiencias y vivencias de cada
293
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

participante; actitudes, condiciones aula, con el fin de que ambas se conviertan

materiales y socioafectivas; múltiples en verdaderos sistemas abiertos, flexibles,
relaciones con el entorno; y la dinámicos, que faciliten la participación y
infraestructura necesaria para la concreción articulación de los integrantes de la
de los propósitos culturales que se comunidad educativa.
explicitan en toda propuesta educativa.
Los ambientes de aprendizaje son
Cambiar los ambientes para el fundamentales en el planteamiento
aprendizaje en la escuela implica modificar pedagógico. Las escuelas deben propiciar
los modos de interacción de sus un aprendizaje más activo, autorregulado,
protagonistas, el medio físico, los recursos dirigido a metas, situado, colaborativo y que
y materiales con los que se trabaja. Exige facilite los procesos inter e intrapersonales
también replantear los proyectos educativos de construcción de significados y
que se desarrollan en la escuela y en el conocimientos.

294
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
Anexo 5. Evaluar para aprender en el aprender.
Universidad Pedagógica Veracruzana
Dimensión social
En la evaluación para aprender de la
pedagogía de la autoorganización se tiene
claro que, a fin de conocer el proceso de
aprendizaje, es menester que se ejercite:
La curiosidad.
El pensamiento holístico.
El lenguaje oral y escrito.
La percepción estética.
La actitud hacia el trabajo
colaborativo y disciplinar transversal.
La comprensión del conocimiento
mediado por la emoción.
El acto constitutivo de aprender y
comprender.
La convivialidad en la diversidad
social y cultural.
La satisfacción y permanencia en el
aprender.
La responsabilidad de profesoras y
profesores en su acción de
mediación pedagógica y tutoral.
La disposición de servicio público de
los administrativos y, por ende, de la
institución educativa en su conjunto.
Se habla entonces de una
evaluación continua, evolutiva, recursiva,
complementaria, satisfactoria, equitativa e
incluyente, que logre identificar la dinámica
de aprendizaje, la comprensión cognitiva, la
percepción emocional y las perspectivas
formativas de los aprendientes, con lo que
se supera la corta concepción de la
evaluación como “[…] elemento de
jerarquización y de inclusión de unos y
exclusión de otros” (Fortoul Ollivier, 2014, p.
136).
Al evaluar el proceso de aprendizaje
y la dinámica de la comprensión y
aplicación del conocer, se tienen que
contemplar no sólo las preguntas clásicas
que refieren a ello, sino también otras que
permitan entrelazar el acto evaluativo como
aprendizaje y revaloración del aprender en
el aprender.
Esto es, ¿cómo resaltar la acción de
evaluar para ampliar la perspectiva de
aprender para conocer? ¿Cómo realizar
una evaluación permanente que permita
apreciar el proceso de aprendizaje y el error
para aprender? ¿Cómo evaluar en sentido
propositivo y creativo? ¿Cómo aprovechar
los resultados de las evaluaciones para
adquirir consciencia del conocimiento
logrado y reorientar el aprender? Preguntas
esenciales que tienen que realizarse desde
tres dimensiones: intelectual, operativa y
perceptiva. Intelectual, con el propósito de
potenciar las posibilidades de la persona
para aprender en el aprender para conocer.
Operativa, con el fin de cumplir con las
exigencias formales de acreditación y
certificación, tanto de los aprendientes
como de los otros participantes del proceso.
Perceptiva, para identificar las áreas de
mejoramiento en la autoorganización del
aprendizaje y en las funciones sustantivas y
adjetivas de la propia institución.
Con esto, las dimensiones a evaluar
constituyen bases epistémicas,
hermenéuticas y éticas que promoverán la
transformación paradigmática de los
involucrados institucionalmente: en las
estructuras internas de autoorganización
para aprender en el aprender; en la
evolución de las y los profesores para el
295
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
desarrollo de habilidades de mediación
pedagógica y en la constitución de los
programas académicos.
En este orden de ideas, no se trata
de etiquetar a los aprendientes a partir de
mediciones objetivas y estáticas, sino de
promover la cultura de la evaluación como
proceso de aprendizaje durante la vida. En
tal virtud, la orientación paradigmática del
aprendizaje se sustenta en la concepción y
proceso de aprender en el aprender para
conocer, por lo que la evaluación es
promotora del análisis que ayuda a valorar
la ubicación cognitiva y afectiva del nivel de
aprendizaje y plantear prospectivas para su
consolidación, sin limitaciones ambiguas.
Por otra parte, saber la situación de
la dinámica de aprendizaje en las y los
aprendientes, constituye una oportunidad
para percibir las necesidades de apoyo
tutorial, ubicar los resultados logrados a
través de la planeación y puesta en marcha
de acciones y actividades necesarias para
satisfacer expectativas y requerimientos de
los aprendientes, así como de toda la
comunidad educativa.
La evaluación se centra en conocer
el desarrollo de las habilidades
intelectuales, operativas y perceptivas, las
que serán traducidas por aprendientes y
profesores en relación recursiva, con miras
a consolidar el aprendizaje (Fortoul Ollivier,
2014 ).
Al encaminar la evaluación como
aprendizaje hacia la calidad educativa –
práctica que coadyuvará a orientar la
certificación y acreditación de todos los
procesos y agentes involucrados–, se
constituye en medio para acercarse y
reconocer el proceso de consolidación de lo
aprendido, los aspectos que requieren de
atención y analizar el error para aprender
del mismo.
Para identificar los resultados de
aprender en el aprender, es menester que
quien aprende sepa aprender a evaluar lo
aprendido y diseñar prospectivas de
aprendizaje permanente en el hacer para
ser. En este contexto, la profesora y el
profesor deben ser capaces de procesar
información derivada de los resultados de
evaluación y asumirse como mediadores
entre los contenidos de aprendizaje y el
aprendizaje del aprendiente, orientando la
forma de construirlo (epistémicamente),
coadyuvando en su exégesis
(hermenéuticamente) y en la manera de
darles uso (éticamente), constituyéndose en
el eslabón principal entre el aprendizaje y el
momento de estar aprendiendo.
Desde luego que lo anterior no
excluye el hecho de que la evaluación y
acreditación institucional impliquen dar
cuenta de los resultados de aprendizaje,
estándares y totales cada determinado
tiempo. Sin embargo, este tipo de
valoración permite que el rango de
diferencia entre lo aprendido y lo que se
debería aprender (aprendizaje oficial o
aparente por lo ilusorio de su concreción
total) se califique como “zona de rezago
educativo”, desatendida e ignorada
comúnmente durante la planeación de la
etapa de aprendizaje consecutiva.
Vista así, la “zona de rezago” es la
región del no-aprendizaje, de la falta
perniciosa, de la no concreción, que al
acrecentarse obnubila el avance hacia
nuevos e incluso viejos aprendizajes que
deberían ser parte de la estructura cognitiva
del aprendiente. Al no ser atendida in situ,
se crea una “bola de nieve” de des-
conocimiento en crecimiento constante; en
muchos casos, sin que la o el profesor, ni la
o el aprendiente, tengan idea de lo que se
debía tener como aprendido o lo que se
dejó de aprender. Esta falta llega a ser tan
grande al final del periodo educativo, que
296
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
no permite al aprendiente asimilar nuevos
contenidos, en virtud de la frágil estructura
de conocimientos que tiene con la
experiencia adquirida.
Sin embargo, dicha visión es
superada cuando la evaluación se
transforma en un medio más para aprender.
En el modelo educativo de la pedagogía de
la autoorganización, se torna en vertiente
en la que se relaciona el proceso formal de
la evaluación institucional con los principios
del aprender en el aprender. En este
sentido, quien aprende debe explorar,
identificar y enmendar sus propios rangos
de avance en el aprendizaje, a partir de la
vigilancia incesante de sus alcances
intelectuales, operativos y perceptivos, del
contraste con los requeridos por la
institución, utilizando sistemas de
evaluación autorregulada para aprender al
visualizar los niveles de aprendizaje
alcanzados, pero también los no logrados o
los aprendizajes implicados.
Los momentos de apreciación del
des-aprendizaje para aprender deberán
detonar en el aprendiente el sentido ético
de concientización de la falta, situación que
le conduzca a identificar el punto de ruptura
entre lo aprendido y lo que está por
aprender, provocando en su práctica un
bucle recursivo exegético y dinámico que le
posibilite enfocar el conocimiento no
obtenido para gestionarlo como nuevo
proceso de aprendizaje, disminuyendo la
zona de no-aprendizaje y, en consecuencia,
el rezago educativo general.
Cuando los aprendientes
concientizan el nivel de conocimientos que
adquirieron, pueden –conjuntamente con la
profesora, profesor, tutora o tutor como
acompañantes cognitivos– potencializar el
grado de responsabilidad para provocar un
crecimiento paulatino conforme se
consolida la autonomía evaluativa de su
aprendizaje. Es decir, cuando el mismo
aprendiente desarrolla la habilidad para
identificar sus rezagos específicos y
también para construir sus estrategias de
autoaprendizaje, reacciona ante sus propias
deficiencias y potencializa la posibilidad de
aprender al estar aprendiendo.
Dimensión pedagógica
La evaluación, en tanto proceso
retrospectivo y prospectivo de valoración de
lo aprendido y aquello por aprender,
permite a quien media y a quien aprende
conocer la cualidad del proceso de
aprendizaje logrado y por lograr.
Por tanto, la evaluación es más que
medición de aprendizaje, pues se ubica en
el contexto de ser una fase más en el
aprender, toda vez que permite:
Estimar cómo ha sido el proceso de
ese aprendizaje.
Ubicar en dónde y por qué se han
cometido errores que indican en qué
sentido poner atención para
aprender de ellos.
Situar en un momento que favorece
la reflexión crítica y autocrítica para
definir la siguiente ruta de
aprendizaje.
Advertir los momentos cognitivos y
emocionales para continuar
aprendiendo.
Tener consciencia del proceso
progresivo de reconocimiento y
autorreconocimiento que nos
constituye como sujetos
aprendientes, al aprender en el
aprender.
En lo cognitivo, la evaluación como
aprendizaje nos ubica en un momento del
aprender para conocer la consolidación de
lo aprendido. En lo emocional, nos sitúa en
la apreciación del error para superarlo, al
297
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
analizar cómo, dónde y por qué se incurrió
en él, instruyéndonos así mediante su
estudio. En lo perceptivo, abre la mente
hacia una visión prospectiva acerca del
sentido de hacia dónde se quiere avanzar
en el aprender.
Al valorar nuestra propia dinámica
de aprendizaje para desarrollar las
habilidades intelectuales, operativas y
perceptivas que son intrínsecas a nuestro
ritmo y sentido de aprender, elevamos la
evaluación a un proceso más en el
aprender.
Si bien la tarea de la profesora o
profesor es mediar y propiciar ambientes en
que el aprender constituya un gozo
intelectual, también conlleva la labor de
mediar para transformar la evaluación en
una forma de aprender. Quizá ésta sea la
acción más importante por su complejidad,
ya que debe propiciar la emergencia
consciente sobre lo que se ha aprendido y
cómo se ha consolidado, la visualización de
la falta de comprensión que conduce al
error y cómo examinarlo para aprender de
él, así como la vivencia de experiencias
empíricas en el desarrollo de habilidades
que coadyuva a realizar el proceso de
estructuración y reconstrucción de
conocimientos, tanto tácitos como
explícitos.
De ahí la necesaria observación
directa de aquello que se aprende, para
contar con elementos constitutivos a fin de
referir, de forma argumentada, cómo
aprender, cómo se aprende y cuándo se
está aprendiendo.
Dimensión cognitiva
El ser humano, señala Marhx Bracho
(2014), es evaluador por naturaleza porque
es una acción inherente a él. Y esa
capacidad cognitiva que deviene del sentido
emocional es lo que nos ha posibilitado
sobrevivir como especie, al poder
establecer juicios de valor sobre tal o cual
situación.
No obstante, al sentido innato e
integral que desde pequeños nos permite
observar, analizar y establecer relaciones
entre una acción y su efecto, entre una
situación dada y otra devenida, o entre un
objeto u otro, aprendiendo de la
observación y del actuar empírico, lo hemos
sacralizado al reducirlo a una mera función
social instaurada en las instituciones
educativas y mercantiles para ceñirla, como
bien apunta Fortoul Ollivier (2014), a un
contexto especializado de acreditación
educativa y de ejercicio laboral general y
especializado.
Esta manera de concebir la
evaluación es superada en el modelo
educativo de la pedagogía de la
autoorganización, para ubicarla en el
accionar relacional de aprender en el
aprender, premisa que sitúa el pensar en
sus múltiples dimensiones relacionales.
Consecuentemente, evaluar implica
no sólo mirar y apreciar, desde lo exterior,
lo aprendido y el nivel de su consolidación.
No, la evaluación concebida como
aprendizaje (¡y he aquí lo fundamental!)
radica en adquirir plena consciencia para,
como personas que aprendemos,
observarnos desde nosotros mismos,
conocer y valorar el tejido relacional de
nuestro propio aprendizaje que será
sustento para aprender de lo aprendido, y
establecer el rumbo de un aprendizaje
inmerso en el permanente desarrollo de
nuestras habilidades intelectuales,
operativas y perceptivas.
La evaluación como aprendizaje
permite repensar el hacer educativo y
resignificarlo humana y socialmente, de ahí
que sea un proceso integral que coadyuva
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 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje
a identificar el avance en la consolidación
del conocimiento y el sentido prospectivo
del aprender.
Al evaluar realizamos una acción
retrospectiva, que al ser consciente en la y
el aprendiente se constituye en una especie
de autoobservatorio cognitivo y emocional,
desde el cual:
Apreciamos lo aprendido cuando
percibimos el paso de la ausencia
hacia la emergencia de un
comportamiento efectivo, acción en
la que consiste el reaprendizaje en
la comprensión del conocimiento y
la experiencia emocional en el
desarrollo de las habilidades
intelectuales, operativas y
perceptivas de nuestro hacer y ser.
Valoramos el error como principio de
aprendizaje. Al revisar en dónde o
en qué momento sucedió la
desviación perceptiva que nos llevó
al desliz cognitivo, comprendemos y
aprendemos en ese reconocer.
Planteamos aprendizaje prospectivo
para impulsar el permanente
desarrollo intelectual, operativo y
perceptivo.
Ampliamos nuestra perspectiva
cognitiva y emocional cuando
percibimos relaciones divergentes al
aprender en el aprender y
construimos escenarios de
respuesta alterna ante problemas o
situaciones de incertidumbre.
299
 Evaluación de los Procesos de Enseñanza-Aprendizaje

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 Maestría en Desarrollo Infantil

ELABORACIÓN DE LA ANTOLOGÍA

Coordinación de la Maestría en Desarrollo Infantil

María Amalia Vallina Malagón
Selección de lecturas
Daniel Demeneghi Gamboa
Patricia Iris Viveros Acosta
Ma. de los Ángeles Zepeda Loeza
Captura y formación de textos
Patricia Iris Viveros Acosta
Karina Barradas Muñoz
Diseño de portada
Tacia B. Rojas del Valle
Imagen de portada
Diego Rivera

Reestructuración, agosto de 2017.

“Reproducción hecha por la UPV con base en el artículo 18 de la Ley

Federal de Derechos de autor. Esta publicación no tiene afán de lucro.”