LIC.

EN GESTIÓN EDUCATIVA SEDE LOMAS

Historia de la Educación Argentina y Latinoamericana
Profs.: López María del Pilar y Monzón María Inés

TRABAJO FINAL las políticas de Principalidad y de Subsidiariedad del Estado en materia

educativa desde 1853 hasta el presente en el Nivel Inicial del Sistema Educativo Argentino

Mariela Damiano

Introducción:
Desde sus primeros pasos, el nivel inicial ha sido reconocido como un espacio fundamental
para el desarrollo integral de los niños y niñas. A lo largo de la historia, se ha ido valorando
cada vez más la importancia de brindar a los más pequeños un ambiente propicio para su
crecimiento cognitivo, emocional y social.

El texto de AM Gómez nos muestra cómo el nivel inicial ha evolucionado a lo largo del tiempo,
desde sus inicios en el siglo XIX hasta la actualidad. Durante muchas décadas, este nivel
educativo fue considerado como una mera preparación para la educación primaria, sin
embargo, se ha logrado reconocer su valía como un período crucial en la vida de los niños,
donde se sientan las bases para su futuro aprendizaje.

En el transcurso de la historia, se han implementado diversas reformas y políticas educativas

que han buscado fortalecer el nivel inicial en Argentina. Estas medidas han incluido la
formación de docentes especializados, la creación de programas pedagógicos centrados en el
juego y la exploración, así como la ampliación de la cobertura y la atención a la diversidad.

El texto de AM Gómez nos brinda un panorama de cómo estas transformaciones han influido
en la consolidación del nivel inicial en el sistema educativo argentino. A través de la reflexión y
el análisis, se han generado cambios significativos en la concepción y práctica pedagógica,
reconociendo la importancia de la primera infancia como una etapa crucial en el desarrollo
humano.

La historia del nivel inicial en el sistema educativo argentino ha sido un proceso dinámico y en
constante evolución. A través de las investigaciones y reflexiones como las presentadas, se ha
logrado comprender la importancia de este nivel educativo como cimiento para el desarrollo
integral de los niños y niñas en Argentina.
A lo largo de la historia, la educación ha sido un pilar fundamental en el desarrollo de las
sociedades. En el caso de la Argentina, las políticas de Principalidad y Subsidiariedad del
Estado en materia educativa desde 1853 hasta el presente han tenido un impacto significativo
en el nivel inicial y en el Sistema Educativo en su conjunto.

Las políticas de Principalidad y de Subsidiariedad del Estado en materia educativa desde

1853 hasta el presente.

La política de Principalidad se refiere a la responsabilidad primaria y central del Estado en la

provisión y regulación de la educación. Desde la sanción de la Constitución Nacional en 1853,
se reconoció el derecho a la educación como un derecho fundamental de todos los ciudadanos.
A lo largo del tiempo, el Estado argentino ha asumido un rol protagónico en la formulación de
políticas educativas, estableciendo normativas, creando instituciones y garantizando el acceso
universal a la educación inicial.

En cuanto a la política de Subsidiariedad, se ha buscado complementar la acción del Estado

con la participación de otros actores, como las familias, las comunidades y las organizaciones
de la sociedad civil. Esta política reconoce que la educación no puede ser responsabilidad
exclusiva del Estado, sino que requiere de la colaboración y compromiso de diversos sectores
de la sociedad.

En el nivel inicial, estas políticas se han manifestado de diferentes formas a lo largo del tiempo.
En sus primeras etapas, la educación inicial fue principalmente responsabilidad de instituciones
privadas y religiosas. Sin embargo, a partir de la sanción de la Ley 1420 en 1884, se estableció
la obligatoriedad de la educación primaria y se reconoció el papel del Estado en su provisión.

A lo largo del siglo XX, se promovió la expansión de la educación inicial a través de la creación
de jardines de infantes públicos, subvencionados y privados. El Estado ha establecido
normativas específicas para garantizar la calidad y la equidad en la educación inicial, así como
la formación docente y la implementación de programas de estimulación temprana.

En el presente, las políticas de Principalidad y Subsidiariedad continúan siendo relevantes en el

ámbito educativo. El Estado argentino sigue siendo el principal responsable de la garantía del
derecho a la educación, así como de la regulación y supervisión del nivel inicial. Al mismo
tiempo, se fomenta la participación activa de las familias y la comunidad en el proceso
educativo, reconociendo su rol como actores clave en el desarrollo integral de los niños y niñas.

A lo largo de la historia, las políticas de Principalidad y Subsidiariedad del Estado en materia

educativa han evolucionado para garantizar el acceso universal a la educación inicial y
promover la participación de diversos actores en el proceso educativo. Estas políticas han
contribuido a la construcción de un Sistema Educativo que busca brindar oportunidades de
aprendizaje de calidad y equidad para todos los niños y niñas en Argentina.

El surgimiento del Nivel Inicial en el sistema educativo argentino.

Este ensayo se examinan tensiones y debates específicos en la historia de la educación inicial
y propone centrarse en su impacto en la naturaleza pública de la educación infantil
cuestionando abiertamente la responsabilidad del Estado. En el campo de la educación, las
luchas ocurren donde los procesos históricos y políticos se cruzan con proyectos educativos,
experiencias socioculturales y pedagógicas. En este marco se produce la integración al sistema
educativo en el nivel primario, dando definición a políticas públicas que cubran y generen
nuevos requerimientos o respondan a requerimientos de diferentes sectores. Los orígenes de
las instituciones para la primera infancia nos revelan los procesos que dividen a la infancia, no
sólo las identidades asignadas como huérfano o hijo. Incluye no sólo a niños, estudiantes y
menores, sino también las condiciones regionales y socioculturales de acceso a la infancia
(ciudad o país). etc. Estas divisiones se condensaron en diferentes etapas de la historia.
Durante el período colonial, el surgimiento de las primeras instituciones de "cuidado",
diseñadas en torno al paradigma de la filantropía y la filantropía, centraron la atención
únicamente en los niños huérfanos y abandonados, y brindaron servicios más allá del mero
cuidado y protección. Incluso con la llegada del sistema educativo a finales del siglo XIX y
principios del XX, la división entre niños pobres y abandonados y niños en edad escolar
continuó girando en torno a la colaboración entre familias y escuelas, dejando problemas sin
resolver. Estas divisiones definieron y remodelaron el proceso histórico-político de la educación
primaria. Al repasar la historia, cabe destacar varias referencias relacionadas con las ideas
modernas sobre la infancia en el siglo XIX. Destacan Juana Manso y Domingo Sarmiento,
quienes están directamente involucrados en la ampliación de los jardines infantiles y quienes
coincidieron en enfatizar la educación sistemática desde edades tempranas. Estas ideas se
plasmaron en la legislación: en 1875 se sancionó la Ley 988 de Educación General de la
Provincia de Buenos Aires y en 1884 la Ley 1420 de Educación General. Al principio sólo se
abrieron y acogieron como instalaciones unas pocas guarderías. Educación innovadora que
derive en propuestas de modernización de la pedagogía. En la mayoría de los casos, se
construyeron ampliaciones en las escuelas normales para que sirvieran como departamentos
aplicados donde los estudiantes realizaban observaciones y ejercicios. Las experiencias en el
jardín de infantes se limitaban a los niños de las zonas urbanas, especialmente los de familias
adineradas.

En el siglo XX, los jardines de infantes ⁸enfrentaron una serie de ataques y descalificaciones
que influyeron mucho en su expansión. Las quejas contra los jardines de infancia pueden
presentarse desde varios puntos de vista: periódico, educativo, económico.
• El Jardín Infantil como una instalación exótica y diferente al carácter argentino.
• El acceso está reservado sólo para unos pocos privilegiados y el Estado no debería
apoyarlos. • La educación antes de los 6 o 7 años no tiene un impacto positivo en el
rendimiento académico en la escuela primaria.
• Debate pedagógico entre normalismo (tendencia positivista) y sistema froebeliano (tendencia
espiritualista).
• Los maestros de jardín de infantes están sobrecapacitados porque está claro que su trabajo
es cuidar a los niños.
• Estimular la mente de un niño temprano aumenta la indisciplina.
Si bien esta crítica resonó entre los funcionarios estatales, la defensa del jardín de infantes fue
apoyada por maestros de jardín de infantes que creen en la importancia de educar a los niños
pequeños. Algunos, como la Unión Froebel (1893), se organizaron como clubes.

Otros grupos de la sociedad civil pronunciaron discursos y acciones dirigidas a los niños pobres
y marginados. Este es el caso de feministas y socialistas que impulsaron la creación de
parques infantiles en barrios populares. Algunas organizaciones benéficas y la Iglesia católica
también complementaron o complementaron las escasas medidas gubernamentales,
atendiendo a niños huérfanos y abandonados, principalmente a través de cuidados
institucionales.

Mientras tanto, en 1919 el Estado-nación aprobó una ley que confirmaba la separación de
minorías y niños. La aprobación de la Ley nº 10.903 sobre apadrinamiento de menores ha
puesto de relieve, en cierto sentido, la formación de dos círculos diferenciados de atención a
los niños. Por un lado, se fortalece la alianza entre el Estado, la familia y la escuela, en la que
los niños desempeñan el doble papel de hijo y estudiante y, por otro, el papel de
encarcelamiento, niños excluidos de esta alianza. integrado. Las crisis económicas, políticas y
sociales de la década de 1930 aumentaron la pobreza y aumentaron las preocupaciones
médicas y de salud. Organizaciones de la sociedad civil, socialistas y algunos intelectuales
sanitarios denunciaron el estado de emergencia y recomendaron la implementación de
medidas de política social. En esta situación, las organizaciones promotoras de la creación de
jardines de infancia, en particular la Asociación de Promoción de Jardines de Infancia (1935),
recuperaron fuerza y mantuvieron como exigencia constante la reanudación de la formación
docente presencial. Esto se logró con el establecimiento del Departamento de Jardín de
Infantes Sarah C. de Eccleston (1938) y el Jardín de Infantes Mitre (1939). Los jardines de
Mitra se convirtieron en una escuela aplicada para profesores, que en su momento pareció
responder al discurso de la época, que abordaba temas de higiene social y proponía políticas
sociales preventivas.
Esta "guardería modelo" estaba lista para abrir sus puertas a otros niños, a otras familias.
Sin embargo, bajo el gobierno peronista la formación inicial adquirió mayores dimensiones. Se
adoptaron medidas públicas dirigidas a los niños, los jardines de infancia ocuparon un lugar
destacado y se consideraron parte de la educación de masas. Al mismo tiempo, también se
creó un instituto para formar profesores en este campo. A grandes rasgos, la guardería se
entendía en función de las necesidades de la época. Esas necesidades incluyen: Niños en
situaciones en las que carecen de protección familiar y social. Integración de la mujer al
mercado laboral. Crecimiento demográfico en ciudades cercanas a cordones industriales y
diversidad social y cultural creada por movimientos migratorios internos. La tendencia hacia la
integración de los jardines de infancia en el sistema educativo sentó las bases. La provincia de
Buenos Aires aprobó la Ley 5.096/46 sobre creación de jardines de infancia, por la que los
jardines de infancia son obligatorios para los niños de 3 a 5 años. Esta ley contó con un
presupuesto y jugó un papel fundamental en la creación de guarderías y docentes. En 1951, la
Ley Estatal de Educación N° 5.650 abolió la educación obligatoria para los grados de 3, 4 y 5
años. Sin embargo, la política educativa peronista original se complementó con otras políticas
dirigidas al bienestar de los niños y que también abordaban el acceso a la salud, la educación,
el deporte, la recreación, la cultura, etc. Luego de la experiencia del peronismo, continuaron las
demandas sociales por el establecimiento de instituciones educativas para niños. A falta de
iniciativas gubernamentales para proporcionar dichas instituciones, la provisión del sector
privado se expandió y el panorama se volvió más diverso. Las necesidades de las mujeres
trabajadoras se cubrían principalmente mediante el cuidado de los niños. El sindicato también
proporcionó servicios de guardería. Además de brindar servicios básicos, algunos buscaban
brindar un marco educativo para promover el desarrollo maduro de los niños. Este panorama
heterogéneo y dispar no impidió que la experiencia pedagógico/institucional de los años 60 y 70
se renovara en busca de una base para la actividad educativa. En los últimos años la guardería
ha comenzado a definirse, entendiéndose como una alternativa educativa a la guardería y
como un ciclo vinculable a la guardería. La educación infantil, también conocida como
educación infantil, ha experimentado una expansión constante y desigual. Sin embargo, la
presencia de jardines de infancia en las zonas rurales y suburbanas, especialmente en las
provincias del interior, siguió siendo limitada debido a la insuficiencia de las instalaciones
nacionales.

Por otro lado, el problema de definir características únicas que den cierta singularidad e
identidad en el primer nivel se volverá algo más complejo a medida que se expanda el vivero.
Hacia finales de la década de 1960, surgió la preocupación de que los niños asistieran a las
guarderías cuando eran bebés. Algunas organizaciones y expertos han intentado ampliar la
perspectiva educativa a niños que pasan largas jornadas en instalaciones sin regulación ni
supervisión educativa. Nacieron así las primeras regulaciones para las guarderías,
especialmente en las áreas metropolitanas. El debate sobre las guarderías que surgió en los
años 1970 ha demostrado hasta cierto punto la necesidad de fomentar la unidad en el primer
nivel. Sin embargo, estas propuestas sólo fueron adoptadas durante el tercer gobierno de
Perón en 1973, cuando comenzó el retorno al orden democrático. Este año se aprobó la Ley N°
20.582 que crea el Instituto Guardería Zonal. Si bien la falta de reglamentación de la ley
dificultó su implementación, no debemos perder de vista que estos debates llegaron a la
Asamblea Nacional. En 1973 hubo tres proyectos de ley relacionados con la maternidad y la
educación primaria.

Durante la última dictadura cívico-militar, se detuvo la ampliación de las guarderías y fueron

gestionadas y supervisadas como todas las demás instituciones. Los jardines de infancia en
particular fueron cuestionados como instituciones que alteraban el orden familiar y el papel de
las madres. La censura y la represión llegaron a todos los rincones del país.

A algunos escritores y artistas se les censuraron y prohibieron las obras de sus hijos. Las
directrices curriculares eran exhaustivas y los profesores eran simplemente sus ejecutores, sin
oportunidad de diseño o recuperación.

En la década de 1980, se cambió el nombre de preescolar a nivel inicial. La apertura

democrática ha reavivado la necesidad de fortalecer los debates y proyectos educativos sobre
la vida democrática. Hacia fines de esta década surgió en la ciudad de Buenos Aires una nueva
institución de educación primaria: el jardín de infantes. El centro aceptó niños desde los 45 días
hasta los 6 años. La década termina con una crisis económica y social. En ese momento
prevalecieron las demandas de docentes y familias por mejores oportunidades y condiciones
socioeducativas.
El debate sobre la definición de los programas primarios se intensificó en la década de 1990.
Aprobación de la Ley Federal de Educación núm. 24.195 impugna el nivel de ingreso como
parte del sistema educativo y establece la obligatoriedad de 5 años. Por otro lado, se fijan
contenidos básicos comunes para todos los niveles del sistema educativo.

En la regulación gubernamental y las situaciones neoliberales, el primer nivel está dividido. Por
un lado, la práctica de las plazas para 5 personas obligará a los estados y ciudades a
responder a esta solicitud, pero las plazas para 4 personas serán ignoradas. 3. Jardín de
infancia. En resumen, la privatización y descentralización de la educación, en un proceso de
reducción y énfasis en el papel complementario del gobierno, amplió las diferencias en calidad
y cantidad entre las universidades básicas; fragmentación o fragmentación del sistema
educativo; la relación entre conocimientos básicos, y organización social y el surgimiento de la
tercera etapa denominada tercera etapa (fundación), que busca dar respuestas para reducir el
impacto de la exclusión social. Aunque se implementaron programas específicos para grupos
vulnerables, conocidos por el acrónimo NBI (Necesidades Básicas Insatisfechas), estos
programas se implementaron en el contexto de presupuestos educativos limitados, reformas
económicas provinciales y recesión. Hay fondos disponibles y la porción es limitada. Aunque
las políticas educativas cambiaron en 2006, la Ley No. 26.206, la combinación de aulas de
cinco aulas y la segregación y los recortes en la financiación de la educación han destruido el
nivel de educación primaria, y el impacto continúa.

La nueva Ley de Educación Nacional establece la responsabilidad del gobierno y estipula que
la educación primaria para niños y niñas es de 45 días hasta los 5 años (inclusive). Se dice que
este nivel educativo consta de dos ciclos docentes: jardín de infantes y jardín de infantes.
Algunas cosas están reguladas por ley:
• Obligación de impartir clases a niños de 5 y 4 años (Modificación N° 27.045/14).
• Clasificación de habitaciones de tres años.
• Comunicación con otros modelos del sistema educativo.
Fortalecimiento de la gestión de la educación; construir y mantener un equipo de liderazgo para
la educación primaria.
• Comprender las diversas instituciones que pueden brindar acceso a la educación básica a
todos los niños del país. Desarrollar formas diferentes y flexibles de satisfacer las necesidades
de los niños y sus familias.
• Implementar múltiples calificaciones como método de enseñanza.
• Papel federal en el desarrollo de lineamientos y procedimientos organizacionales: programas
de estudios políticos y sociales.
• Coordinar con organizaciones afines entre agencias gubernamentales (educación, desarrollo
social) que llevan a cabo la educación infantil.
• Construir relaciones entre empresas y comunidades e instituciones académicas. • Promover
el diálogo intercultural entre los representantes maoríes y las estructuras políticas de las
escuelas primarias para apoyar prácticas inclusivas y promover la equidad en la educación.
• Elaboración de lineamientos para la supervisión y seguimiento del aprendizaje en instituciones
de educación no formal que atienden a niños de 45 días a 5 años.

Todo esto apunta a recuperar el papel central del gobierno como responsabilidad y garantía. A
pesar de los avances cuantitativos y cualitativos en términos de cobertura, reforma curricular,
métodos organizativos y de gestión, es necesario seguir desarrollando medidas de política
educativa encaminadas a mejorar las condiciones adecuadas en el nivel preescolar porque
tenemos una larga historia de disparidades en el acceso a educación primaria, debemos
revertirlo. Porque las políticas neoliberales socavan el primer nivel de desarrollo en todas las
jurisdicciones, lo que lleva a la fragmentación y la falta de financiación. El punto de partida de
las condiciones para el acceso igualitario al sistema educativo de nivel inicial es variado y difícil.
Actualmente, se discute para la adopción de políticas públicas y reformas económicas, incluida
la falta de implementación del presupuesto educativo. Si bien los debates sobre la educación
dirigida por el gobierno son el primer derecho; la educación es un derecho tanto de niños como
de niñas y, por tanto, una responsabilidad social, moral y política del gobierno. Esta guía brinda
consejos sobre cómo comprender y participar en debates que ayudarán a construir conceptos
tempranos sobre el derecho a la educación inicial.

Conclusiones finales:
Siguiendo a Cecilia Braslavsky durante el período analizado, se observa una alternancia entre
períodos de mayor énfasis en la principalidad y otros en la subsidiariedad. Por ejemplo, durante
la presidencia de Juan Domingo Perón, se promovió una mayor intervención estatal en la
educación, mientras que en otros momentos se fomentó la participación de actores privados y
religiosos.

La implementación de estas políticas no estuvo exenta de tensiones y conflictos. Las disputas

sobre el control del currículo, los recursos y la orientación ideológica de la educación fueron
recurrentes a lo largo de este período.

En términos generales, la educación argentina experimentó avances significativos en cuanto a

la expansión de la cobertura y la mejora de la calidad durante este período. Sin embargo,
persistieron desafíos en términos de equidad y acceso a la educación para todos los sectores
de la sociedad.

Bibliografía:
Braslavsky, C. (1986). La transición democrática en la educación. Buenos Aires: Centro de
Estudios de Cultura y Sociedad.
Gómez, AM. (2020). Confluencia de Saberes. Revista de Educación- revele.uncoma.edu.ar
Pais, M. F., & Ponce, R. E. (2020). Historiografía de la Educación Inicial en la Argentina.
Reflexiones sobre un campo en construcción. Historia de la educación-anuario, 21(1), 4-15.