Universidad Nacional de Rosario:

Facultad de Humanidades y Artes

C.C.C de Lic. en Educación para el Nivel

Inicial y Jardines Maternales

Materia:
“Seminario de Epistemología
del Nivel Inicial”

Profesoras: María Soledad López y Diana Urcola

Alumnas: Bertone Anahí (B-0702/1);
Callegari Julieta (C-0866/4)
Gatti Érica (G-0707/2)
Fecha de entrega: 26/09/2020
Este trabajo tiene como propósito que aborden los contenidos desarrollados en el seminario,
para analizar una propuesta didáctica que se presenta bajo dos formatos: uno es el que se
adjunta como planificación de la propuesta (diseño) y otro es el video/registro de la
experiencia (desarrollo) que encontrarán en el siguiente enlace de drive:
https://drive.google.com/file/d/1kM1CdlrftlxguV8DOqBffNR0MbYXBnQP/view?usp=sha
ring
Teniendo en cuenta las dimensiones que conforman los ejes del seminario tendrán que
responder a lo siguiente:

1- Dimensiones políticas, filosóficas y pedagógicas: ¿Desde qué posicionamiento político,

filosófico y pedagógico podrían inferir que se sustenta la propuesta? (concepción de infancia,
concepción de institución para la primera infancia, función del nivel inicial)

2- Dimensiones epistemológicas, pedagógicas y didácticas:

- ¿Cuál es el tratamiento de los contenidos y los campos de saberes que pueden analizar que
están presentes en la propuesta dada?: ¿De qué fuentes provienen? ¿Cómo están organizados
los contenidos? ¿Cómo se formulan?

- ¿Cuál es el contexto didáctico que le otorga a la propuesta didáctica una configuración

particular? ¿Cómo se relacionan los contenidos con el contexto didáctico? Los contenidos
que fueron seleccionados: ¿Aportan al conocimiento del tema? ¿Por qué?

- ¿Consideran que se está poniendo en juego el enfoque globalizador? Si la respuesta es

afirmativa, argumenten las razones que la sustentan y realicen alguna propuesta de mejora
que enriquezca el abordaje de “las luces y las sombras”. Si la respuesta es negativa,
argumenten las razones que la sustentan y propongan contenidos y actividades (sin realizar
forzamientos) que podrían aportar a la profundización del tema en cuestión y darían cuenta
de que se está diseñando desde el enfoque globalizador.

3- A modo de cierre metacognitivo del Seminario, les proponemos que, como grupo, elaboren
en no más de una página una reflexión sobre los aportes que les dejó el mismo para su
formación, desde las dimensiones políticas, pedagógicas, epistemológicas, filosóficas y
didácticas.
1- Dimensiones políticas, filosóficas y pedagógicas:

En nuestro país las primeras instituciones que se ocuparon de la problemática de la niñez

fueron creadas en la época colonial (fines del siglo XVIII), eran lugares de encierro, donde la
iglesia católica tuvo un papel fundamental. En dichos establecimientos no se dedicaba tiempo
al juego, ya que la idea era controlar, domesticar y evangelizar a la niñez.

En 1824 se crea una escuela de nivel inicial para niñas, fundada por la presidenta de la
sociedad de beneficencia, donde se le empieza a dar importancia al juego. Estos postulados
fueron retomados por Juana Manzo, que no le fue sencillo convencer a docentes y a una
sociedad conservadora, de vincular el placer con el juego en la educación infantil. Ella
defendía la educación mixta y temprana por medio de los métodos froebelianos.

En 1868 en la presidencia de “Sarmiento”, toma los postulados de Juana Manzo, e impulsa la

incorporación de las mujeres al ámbito educativo. Propone los modelos de “cunas públicas”
y “Salas de Asilos” propuestas que tomó de su visita a Francia. La educación pública debía
operar transformación de las costumbres y hábitos sociales.

En la década del 80 nuestro sistema educativo empieza a tomar formas, con sanciones de
leyes educativas nacionales y provinciales, los principios eran laicidad, gratuidad y
obligatoriedad.

En 1884 con la sanción de la ley 1420, se impulsó las creaciones de jardines de infantes,
anexo de las escuelas normales. El primer jardín (Kindergarten) fue el de la escuela normal
de Paraná, su directora fue Sara Eccleston. En 1886 se funda el profesorado. Las docentes
recibidas en dicho profesorado, posteriormente fundaron jardines en sus provincias y desde
allí formaban maestras.

En el año 1905 el inspector de enseñanza secundaria, Leopoldo Lugones, consiguió el cierre

del profesorado, ya que pensaba que se le quitaba presupuesto a la educación primaria.

En los años de 1920 la educación atravesó una etapa sin rumbo pedagógico, en el
nivel inicial. Con la incorporación de las mujeres al circuito laboral, hizo necesario la
creación de espacios, donde se pudieran dejar a los niños/as, así empezaron a surgir las
guarderías
Con la presidencia de Irigoyen y Alvear, llego al país la corriente de escuela nueva, que tuvo
un gran impacto en el nivel.

En 1937 se inauguró el instituto ecletons, donde se busca los espacios abiertos, para darle un
entorno educativo más natural.

Con el gobierno peronista se puede ver que la educación tuvo un fuerte impulso, se la tomó
como un derecho para todos los niños/as, donde el estado tuvo que intervenir para equiparar
los derechos e implementar políticas sociales. La fundación Eva Perón creó hogares escuelas,
donde se alojaron a niños de 4 a 16 años. En el 3er gobierno peronista se intentó sancionar
la ley 20582 que no fue sancionada, donde fue un intento de pasar de la guardería al jardín
maternal.

En la última dictadura militar sufrida en nuestro país, la educación se ve intervenida, ya que

no se dejaba ser a los niños, libres, autónomos, y expresarse. Se indicaba que enseñar y que
no, muchos libros, canciones estaban censuradas.

En el año 1978 se transfirieron los jardines a las provincias, donde se organizó un nuevo
diseño curricular.

En 1983 con el retorno a la democracia, los jardines de infantes volvió a tomar su rumbo
inicial, en 1985 se crearon los jardines maternales en la provincia de Buenos Aires y
empezaron aparecer los primeros maestros varones.

Con la sanción de la ley de educación en 1993, se promulgó la obligatoriedad en la sala de 5

años.

En el año 2006 con la ley nacional de educación, garantizan las instituciones para niños/as 45
días, y la obligatoriedad en la sala de 4 años.

El estado tiene la obligación de garantizar una educación pública de calidad a sus ciudadanos,
esto permitirá a una mayor igualdad en las oportunidades de la sociedad. Pero en las últimas
décadas hay una tendencia a la privatización en la educación, debido a la falta de inversión
en la educación pública o al mayor incremento del presupuesto en el ámbito privado. En los
grandes centros urbanos muchas familias deciden emigrar a la enseñanza privada, más que
nada en el nivel inicial.

Durante el transcurso de los años, nuestro país fue pasando por distintas corrientes
pedagógicas y leyes educativas. En la actualidad se encuentra vigente la ley 26.206, que fue
sancionada el 15 de diciembre de 2016.

Como se puede ver nuestro país la educación fue teniendo distintos momentos, con la
propuesta presentada para el trabajo se puede ver, que es una propuesta de la escuela nueva,
donde los niños pueden ir explorando y por medios de preguntas abiertas van descubriendo y
aprendiendo los contenidos.

Para Sandra Carli, mirar la infancia significa dar cuenta y pensar acerca de las mutaciones
que se produjeron en la experiencia infantil desde mediados del siglo XX hasta la fecha.
Según advierte la autora, abordar esta cuestión también implica leer las formas en que la
infancia ha sido pensada, interpretada y representada a medida que los niños despertaron un
creciente interés para la sociedad adulta. Para comenzar, podemos preguntarnos si las madres
siempre amaron y desearon cuidar y proteger a sus hijos.

La constitución de la niñez como sujeto sólo puede analizarse en la tensión estrecha que se
produce entre la intervención adulta y la experiencia del niño, entre lo que se ha denominado
la construcción social de la infancia y la historia irrepetible de cada niño. Las nuevas formas
de la experiencia social, en un contexto de redefinición de las políticas públicas, de las lógicas
familiares y de los sistemas educativos están modificando en forma inédita las condiciones
en las cuales se construye la identidad de los niños y transcurre la infancia de las nuevas
generaciones.

Los estudios sistemáticos, coinciden en destacar esta mutación de la experiencia infantil que
conmueve a padres y maestros. Si bien no es posible hablar de "la" infancia, sino que "las"
infancias refieren siempre a tránsitos múltiples, diferentes y cada vez más afectados por la
desigualdad, es posible, sin embargo, situar algunos procesos globales y comunes que la
atraviesan. Esa mutación se caracteriza, entre otros fenómenos, por el impacto de la
diferenciación de las estructuras y de las lógicas familiares, de las políticas neoliberales
(teoría política que tiende a reducir al mínimo la intervención del Estado) que redefinen el
sentido político y social de la población infantil para los estados-naciones, de la incidencia
creciente del mercado y de los medios masivos de comunicación en la vida cotidiana infantil,
y de las transformaciones culturales, sociales y estructurales que afectan la escolaridad
pública y que convierten la vieja imagen del alumno en pieza de museo. Difícil es, en este
sentido la situación del maestro, que debe sortear esto para llevar adelante la tarea de
enseñanza, pero que debe pensar también en la cuestión de la temporalidad para favorecer la
transmisión. Esta situación estructural, se agudiza en las últimas décadas ante la impugnación
de las tradiciones culturales, la pérdida de certezas (entre otras, las referidas al trabajo, la
procreación, etc.) y la imposibilidad de prever horizontes futuros. Estos fenómenos, entre
otros, hacen que la frontera construida históricamente bajo la regulación familiar, escolar y
estatal para establecer una distancia entre adultos y niños, y entre sus universos simbólicos,
ya no resulte eficaz para separar los territorios de la edad.

Lo que queremos afirmar entonces es que las infancias se configuran con nuevos rasgos en
sociedades caracterizadas por los fenómenos descritos anteriormente, pero también por las
dificultades de dar forma a un nuevo imaginario sobre la infancia. Desapareció "nuestra"
infancia, la de los que hoy somos adultos, la que quedó grabada en la memoria biográfica, y
la de los que advienen al mundo nos resulta ignota, compleja, por momentos incomprensible
e incontenible desde las instituciones. Se carece no de niños sino de un discurso adulto que
les oferte sentidos para un tiempo de infancia que está aconteciendo en nuevas condiciones
históricas.

Si admitimos que la infancia es una construcción social, el tiempo de infancia es posible si

hay, en primer lugar, prolongación de la vida en el imaginario de una sociedad. Pensar la
infancia supone previamente la posibilidad de que el niño devenga un sujeto social que
permanezca vivo, que pueda imaginarse en el futuro, que llegue a tener historia. En la
actualidad, a pesar de los avances científicos y del reconocimiento jurídico de los derechos
del niño, su vida sigue estando amenazada por las políticas de ajuste y la
desresponsabilización del Estado de su rol público. Los acelerados cambios científico-
tecnológicos que incluyen las nuevas condiciones para la procreación y el nacimiento, los
reposicionamientos de los adultos frente a horizontes de desempleo y exclusión, con el
consecuente impacto sobre las prácticas de crianza y de educación, de transmisión, en suma,
y la ruptura cultural de los lazos intergeneracionales y sociales, inciden en el sentido de la
vida que la sociedad modula. En segundo lugar, la posibilidad de ese tiempo de infancia
requiere pensar un tipo de vínculo entre adultos y niños en el que la erosión de las diferencias
y de las distancias no devenga obstáculo epistemológico o material para la configuración de
una nueva mirada pedagógica que permita la construcción de otra posición del adulto
educador.

Al admitir la extinción de la infancia moderna, que debía transcurrir entre la casa familiar, la
escuela y las veredas del barrio, entre la vida pública y el mundo privado, se parte de un
supuesto y de la constatación de una pérdida que indica que esa infancia tuvo un status
histórico y que la crisis de la modernidad barrió con ella. La imposibilidad de "salvar" a la
infancia no se vincula sólo con la insuficiencia de las políticas y de los consensos sociales,
sino con las tendencias que se expresan en las luchas genealógicas entre adultos y jóvenes.

La construcción social de la infancia moderna se relaciona no sólo con las transformaciones

de la familia sino con la emergencia de la escolaridad. Según Flandrin, el proceso de
escolarización de la infancia desembocó en "la infantilización de un amplio sector de la
sociedad”. Aries calificó a este proceso como un "período de reclusión”. Michel Foucault
insistió en sus efectos de disciplinamiento de los cuerpos y de las conciencias. Julia Várela y
Fernando Álvarez-Uría, sostienen allí que la escolarización fue una "maquinaria de gobierno
de la infancia" a partir de la cual se produjo la definición de un estatuto, la emergencia de un
espacio específico para la educación de los niños, la aparición de un cuerpo de especialistas
de la infancia, la destrucción de otros modos de educación y la institucionalización de la
escuela a partir de la imposición de la obligatoriedad. La escolaridad obligatoria funcionó en
la Argentina como un dispositivo disciplinador de los niños de los sectores populares, hijos
de la inmigración y de la población nativa, pero al mismo tiempo tuvo una incidencia efectiva
en la conformación del tejido social y cultural del país.

Autora Silvina Cohen, constituye “la edad del niño desde su nacimiento hasta los siete años”,
pero también el “primer estado de una cosa”, definición que sugiere el comienzo de un ciclo.
Por su parte, la palabra niñez, entendida como el período de la vida comprendido entre el
nacimiento y la adolescencia, fue trasmitida de generación en generación y se fusionó en el
imaginario social a la idea de pureza, ingenuidad e inocencia. Valores éstos que fueron
tiñendo el sentimiento de los adultos y cristalizó a la niñez en esa imagen (Giberti, 1997),
invisibilizando los atropellos cometidos hacia los niños.

En los actuales escenarios de la globalización, los paradigmas que definían a la niñez se

transforman nuevamente, principalmente aquellas representaciones vinculadas a la
obediencia de los más pequeños y la práctica de la autoridad por parte de los mayores, a los
ideales a cumplir y al tipo de lazo que establecen con el otro. Debido a la actual fragilidad de
las normas y de la autoridad (no sólo a nivel microsocial, sino también en lo que respecta a
lo macrosocial), los niños desarrollan nuevos comportamientos, que siguen, al decir de
Giberti (1997), una “legalidad transgresiva”. Los comportamientos basados ente tipo de
legalidad conllevan asimismo nuevos estilos de convivencia con los adultos, con el entorno
y entre niños y niñas. La lógica formal y el deber-ser heredado de Kant, propios del
modernismo, están fuertemente cuestionados, impactando más en la subjetividad el deber-
tener, que el tradicional deber-ser. La lógica del consumo y del mercado es a la que los niños
de hoy deben entrenarse. Si bien la niñez, como sujeto de la historia, aprendió a crecer en el
estricto cumplimiento de las normas, quienes actualmente produzcan esa índole de
obediencias, probablemente sean evaluados como poco inteligentes (Giberti, 1997), “nerds”
y hasta “losers”. Términos, por su parte, que dan cuenta de los efectos de la globalización en
el lenguaje. Por otra parte, el mundo cultural y social de estos niños está impregnado por una
fuerte estimulación visual y auditiva que, muchas veces, dificulta las construcciones
simbólicas, a partir de la invasión de la televisión, de la Internet y de los juegos por
computadora (Vasen, 2000; Levin, 2006). Las escenas excesivamente brutales o demasiado
erotizadas que reciben pasivamente desde las pantallas exceden a veces la posibilidad de ser
elaboradas psíquicamente, de tal manera que en algunos chicos puede surgir una sensación
de vértigo. Sin embargo, es la ausencia del otro que abandona al niño al exceso de la pantalla,
en tanto el adulto reproduce la lógica del mercado ofreciendo al hijo a la herencia del goce
autoerótico que el padre mismo toma del objeto. “Para vos la play station, para mí el plasma”
dirá el padre, “y de hablar… ni hablemos”. La intrusión de la imagen virtual, que convierte
en consumidores, cuando no “cómplice” a niños y niñas, constituye un fenómeno nuevo en
nuestra cultura, siendo las respuestas de los chicos también novedosas y a veces hasta
psicopatológicas (Giberti, 1997; Vasen, 2000). En lugar de depender de las pautas que años
atrás brindaban las instituciones de referencia (escuelas, colegios, iglesia, clubes), ahora se
someten a las indicaciones emitidas por la televisión o la Internet. Ordenes que desautorizan
el universo simbólico de lo posible o lo desproveen del mismo, evidenciando una clara
preponderancia del mundo de la imagen sobre el lenguaje escrito y conceptual. Surgen
nuevas modelos de infancias a partir de la influencia de los más-media en un mundo de
consumo que plantea y somete a nuevas reglas, donde la instrucción puede estar, no ya en la
familia ni en la escuela, sino en un cyber, en un McDonald´s, en el shopping, en las estaciones
de trenes o en los semáforos (Duek, 2006). El proceso de creciente mercantilización de los
bienes y servicios para la infancia (Lasch, 1979), denominado por algunos como
macdonalización de la sociedad, surge como una nueva racionalidad económica (Ritzer,
1996) y genera la circulación de un nuevo tipo de signos polémicos, debido al interjuego de
deseos, necesidades y afectos que produce en el consumo infantil. Mercantilización y
consumos que, por su parte, van delineando nuevas identidades, a la vez que producen el
debilitamiento de los espacios públicos (escuela, familia, clubes). Las identidades infantiles
sufren, con esto, un proceso de homogeneización y, a la vez, heterogeneización sociocultural.
Si bien son muchos son los signos de uniformización de la cultura infantil como resultado de
la globalización, la creciente desigualdad social genera una mayor distancia entre las formas
de vida infantil. La 3 de 5 PSICOCENT: Equipo Interdisciplinario en Psicología
Comunitaria, vida de los niños en countries y la vida de los niños de la calle constituyen un
ejemplo de estos procesos que determinan subjetividades diferentes.

El modelo capitalista incide en las prácticas áulicas de manera contaminante. Ya que los
niños están altamente influenciados por el consumismo en general. Los medios de
comunicación juegan un gran papel, ya que muchas veces inciden en el interés de los sujetos.
Basta con ver el ejemplo del día Mc feliz, el imperio de niños Disney, en donde los niños ven
realidades ficticias, de perfeccionamiento poco real. El aumento de la desigualdad social
genera una mayor distancia entre formas de vida infantil. Esto es llevado
directamente al aula. No solo para niños sin acceso a cosas materiales sino también, a un
grupo de niños consumistas que no saben qué buscan saciar. Venimos influenciados por
preconceptos, que llevaron a tener fuertes problemáticas a lo largo de la historia.

El filósofo Foucault, plantea la “Biopolítica”, como los accesos a la vida y las formas de su
permanencia. ``La infancia es nacimiento y alumbramiento´´. En la antigüedad se creía que
el hombre estaba destinado a la vida política, pero actualmente la política tiene como objeto
al ser viviente.

El “mundo” de la infancia no se presenta ante nosotros como una mera distribución de hechos
cuya teorización consistiría en describirla y explicarla. Aquí se sostiene una visión
biopolítica, como una teoría donde la política se hace cargo de la vida como disciplinamiento
y control por parte de orden social opresor. Así se explica, por un lado, la muerte impune de
millones de niños y niñas o su reducción a la sobrevivencia y por otro lado, la producción de
una subjetividad consumista alejada de la política y sumisa al statu quo.

El nivel inicial, tal como lo conocemos hoy, es resultado de un devenir histórico, desde las
concepciones tradicionales de la infancia como objeto de tutela hasta las actuales, que la
consideran como sujeto de derecho. Así y todo, la realidad argentina muestra una insuficiente
respuesta estatal al derecho consagrado de recibir educación desde el nacimiento. Favorecer
el crecimiento de los niños/as, hacia adentro, es una de las tareas más difíciles que los adultos
nos podemos proponer. Dónde y a cargo de quiénes están los niños y niñas pequeños, y cuáles
son los espacios de educación y cuidado que los albergan, supone considerar la diversidad de
instituciones que brindan este servicio.

Cuando hablamos de la función del Nivel Inicial, nos referimos a la función que tienen las
instituciones educativas para con los niños. Es a partir de la sanción de la “Ley de Educación
Nacional” que se empezaron a pensar y gestionar modelos para llevar a cabo una buena
enseñanza; siendo la finalidad del Nivel Inicial preponderantemente pedagógica.

La finalidad que tiene el nivel para con los/las niños/as es la de una Educación Integral que
asegure al mismo tiempo el desarrollo de los aspectos afectivo-sociales-personales y el
enriquecimiento o ampliación del universo cultural.

La educación a temprana edad enriquece los contextos de vida de los niños y los bebés,
partiendo de la crianza familiar para mejorar y ampliar su repertorio cultural; por esto, es
fundamental la construcción de vínculos de confianza entre los niños, las familias y los
docentes, que deberán confiar en las capacidades de aprender que tienen los más pequeños.
En toda institución educativa del Nivel Inicial es necesario que cada uno en su rol cumpla
con sus funciones específicas. En el ámbito directivo, deberán acompañar, orientar y escuchar
a las familias respondiendo a todas sus inquietudes.

En el jardín maternal se relacionan los conceptos de educar y cuidar. Muchas veces, la

sociedad piensa que en estas instituciones se realizan prácticas habituales (alimentar
- higienizar - sueño) del bebé; pero estas tareas de cuidado, benefician el desarrollo infantil.
La acción de enseñar a comer solo, es un contenido pedagógico en sí mismo.

Estas actividades educativas son funciones del educador. En ese cuidado se construyen
vínculos entre los bebés y los docentes a través del miramiento, la palabra, el tono de voz, la
expresión del rostro, los gestos, la sonrisa, y el juego.

Primeramente se piensa la propuesta y el objetivo de la misma, y luego se organiza el espacio

favoreciendo los desplazamientos de los bebés sin que se le dificulte por el mobiliario de la
sala, se seleccionan los materiales que favorezcan la exploración y la construcción de
conocimientos; y por último se los invitan al juego.

Son en las situaciones pedagógicas que se dan en el aula donde los/las niños/as aprenden
porque el adulto enseña a señalar, a reconocer, a expresar sus emociones y necesidades, en
los momentos de alimentación, juegos o actividades exploratorias.

Para que se desarrollen los aprendizajes en segundo ciclo; las docentes organizan el espacio
creando escenarios y proponiendo situaciones problemáticas que provocan desafíos a
resolver por parte de los/as niños/as. Se plantea un problema “algo” a resolver, que los hace
pensar, resolver, averiguar, o indagar. Estos tipos de actividades con preguntas
problematizadoras, provocan la atención de los niños y alimentan su curiosidad.

Se piensa en posibilitar experiencias que enriquezcan su universo, ofreciendo propuestas que

los ayuden a comprender su realidad; pensando actividades variadas y haciendo alternancias
de aquellas más tranquilas y dinámicas, y en pequeños grupos e individuales.

El rol del docente en estas propuestas es estar disponible. El educador piensa, selecciona,
organiza, propone, transmite hábitos, organiza horarios, espacios, tiempos y materiales
favoreciendo la participación de todos los/las niños/as en experiencias variadas.
En el Nivel Inicial se enseña a hablar, a caminar, a estar con otros, a respetarse y respetar a
los otros, a compartir un espacio y a ser cada vez más autónomos.

“En la vida del jardín de niños, muchas veces nos encontramos con prácticas cuyo origen
difícilmente podemos explicar. Son usos, costumbres y tradiciones que pasan de generación
a generación formando parte de la tradición oral transmitida entre docentes del nivel y que,
en general, responden a mandatos "fundacionales". Las aprendimos en nuestras primeras
experiencias como docentes y las fuimos acumulando como saberes válidos” (Harf, 1997).

2- Dimensiones epistemológicas, pedagógicas y didácticas:

El currículo que es desarrollado por autoridades nacionales y jurisdiccionales, implica

reflexionar sobre las prácticas de mejorar la enseñanza, y habla de que es importante que los
niños aprendan.

Según la nueva ley de Educación, el nivel inicial es el primer eslabón del sistema educativo,
abarca desde los 45 días y los 5 años.

El objetivo es enseñar y ampliar las oportunidades de conocer y comprender la realidad.

Se enseñan contenidos, que representan el conjunto de saberes y formas culturales cuya

adquisición por parte de los alumnos/as son el producto de factores psicológicos, sociales,
culturales e históricos. Los mismos provienen de diferentes campos de conocimiento y en el
ámbito escolar adquieren una recontextualización como formatos factibles de ser enseñados.

En el nivel inicial se habla de contenidos, cuando se hace referencia a un conjunto de

aprendizajes que involucra, entre otro, aprender hablar, a jugar, a construir con otros, a
comprender determinados códigos y significados del universo social y cultural disfrutar de
las manifestaciones artísticas, a construir su identidad personal, a conquistar diversos grados
de autonomía en las actividades diarias, aprendizajes que no mantienen vinculación directa
con los conocimientos científicos.

Los contenidos escolares son un recorte de la realidad, que se enseñan de un modo

intencional, pero los docentes tienen que estar atentos a no perder la finalidad formativas
propias del nivel, especialmente hay que tener en cuenta las características de los niños/as, ya
que deben brindar el accesos a un mundo cultural y afianzar el desarrollo personal y social
del infante. “Se debe acompañar la promoción del proceso educativo en sentido amplio,
hacia una educación integral”

Este tipo de enseñanza, derivó a formas de trabajo propias de otros niveles educativos y
provocó que se vaya perdiendo los ejes propios del nivel como el juego, el lenguaje y el
ambiente.

Para que la educación infantil promueva un desarrollo global e integral, se necesita de un

currículum que proponga una doble línea, por un lado una alfabetización cultural, y que
también trabaje el desarrollo personal y social de los niños/as., a través de un entorno natural,
social, cultural y lúdico de una forma amplia e intensa.

Esto se transmiten por medio del juego, donde muchas veces surge una tención entre “Juego-
Enseñanza” se puede decir que hay cuatro diferencias a la ahora de entender esta relación:

1. Enseñar por medio del juego: es el medio privilegiado al momento de llevar a cabo la
enseñanza (“ Juagar para”)

2. Enseñar o Jugar: jugar por jugar. los juegos son libres y placenteros.

3. Enseñar y jugar: esto mismo se da en el contexto escolar. La enseñanza debe incluir

la realización de propuestas lúdicas por parte del docente, donde se intenta promover
el juego que es lo que realiza el niño.

4. Aportes de una investigación didáctica para pensar las relaciones entre juego y
enseñanza.

Mediación del docente en el juego, ya que el carácter lúdico se lo da el niño/as. El

docente cumple la función de acercar al niño el juego. “A jugar se enseña”

En el nivel hay diferentes propuestas de enseñanza centrada en diferentes formas de juego

que implican acciones y procesos variados:

• Juego trabajo.

• Juego Dramático
 • Juegos tradicionales

• Juegos grupales

Es necesario que los infantes participen en situaciones de juegos constantes, ya que implica
atributos distintivos de combinaciones y aprendizajes.

Los contenidos que se reúnen de diferentes campos de conocimientos, adquieren su sentido

en el marco de un contexto didáctico. En la educación infantil, el lugar de aportes
disciplinares se tiene que ofrecer para enriquecer el conocimiento del ambiente, para que se
pueda expresar la parte expresiva de los niños, la conquista de su autonomía. La lógica
disciplinaria no es un modo de organizar aquello que se enseña en Nivel Inicial; son medios
para comprender, leer y actuar en la realidad.

Las formas y modos de conocer la realidad, representan construcciones históricas, sociales y

culturales que se modifican a medida que va transformándose la subjetividad que caracteriza
a cada época al cambiar las formas y los modos de relación de los sujetos con su entorno
también cambian las formas y los modos de enseñanza que se desarrollan en el contexto
escolar. Se reconoce que los aspectos emocionales, sociales y vinculados al ambiente, tienen
una fuerte incidencia en el aprender, es por ello que no se puede aprender aquello en lo que
no se tiene interés, como tampoco se puede aprender de manera desvinculada de las relaciones
grupales en que se lleva a cabo dicho proceso, ni de manera independiente al ambiente que lo
aloja.

No todo se enseña ni se aprende igual, ya que la realidad no es una sino múltiple y compleja,
en consecuencia las propuestas didácticas pueden asumir diferentes formas, en función de
aquello que se aborda, una necesidad vital, social, o cultural, un recorte del ambiente natural,
social y tecnológico, la elaboración de un producto, el abordaje de un tema y la consecuencia
epistemológica, tipo de actividades del campo del conocimiento al cual refiere, desde esta
idea se entiende al contexto didáctico como un formato que otorga la configuración particular
a las propuestas didácticas.

A modo de ejemplo, si lo que se enseña está referido a los hábitos o las acciones de la vida
práctica y/o convivencia el contexto didáctico Vida cotidiana, resulta pertinente para
configurar la propuesta didáctica que se diseñe, si lo que se enseña se vincula con la propuesta
didáctica se diseña conforme al contexto didáctico Trayecto. Si se indaga como un recorte
del ambiente como entramado socio- natural, cultural y tecnológico, la propuesta didáctica se
configura atendiendo al contexto didáctico será la Unidad didáctica, finalmente si implica la
elaboración de un producto o en el enlace de una meta compartida por todos los miembros
del grupo, el contexto didáctico que da forma a la propuesta didáctica será el proyecto.

Componentes de los contenidos didácticos:

- Marco ficcional. Situación problemática. - Contenidos articulados. - Tipos de actividades.

Formas organizativas. -Organización del ambiente.

El marco ficcional refiere a la recreación de una posible situación de la realidad con otro
estatuto de verdad, situación funcional. Con ello, los miembros del grupo se ponen en otro
modo de experiencia, modo lúdico, y el docente desde ella plantea un problema o situación
inquietante, provocadora del pensar, hacer, sentir, a modo de situación problemática, siendo
el otro aspecto de este componente. Esta alude a algo que pasa que inspira a hacer algo, a
resolver a averiguar, y se construye en el eje organizador que da sentido a los demás
componentes del contexto didáctico.

Desde el enfoque lúdico y social hablamos de contenidos articulados porque es necesario

incluir a las habilidades sociales y cognitivas vinculadas con el aprendizaje grupal y el
aprendizaje colectivo.

Los contenidos no se transcriben directamente del diseño curricular, ya que en su mayoría

suelen estar formulados con un gran nivel de generalidad, por lo cual es necesario someterlos
a un proceso de degradación o especificación en función de la situación problemática.

Además de consultar el Diseño Curricular es necesario llevar a cabo un proceso de revisión

disciplinar, como también, desde este enfoque considerar aquellos vinculados al aprendizaje
grupal y a la construcción colectiva del conocimiento. Respecto del primero, se debe tener un
conocimiento riguroso y exhaustivo de aquello que pretende enseñar (competencia
disciplinar) para plasmarlo, en su enunciación, con coherencia y cohesión. Este conocimiento
no sólo ayuda a escribirlo de modo descriptivo especificando qué es lo que se promueve que
el grupo de niños aprenda, sino que resulta fundamental para la formulación de situaciones
problemáticas y preguntas problematizadoras. Esto es, para que los contenidos cobren
existencia necesitan de una situación inquietante que los ponga en juego (movimiento de
enseñanza y aprendizaje) y a partir de la cual su tratamiento resulte importante.

Todos los contenidos seleccionados se constituyen en el mapa de posibilidades de aquello

que se convertirá en objeto de enseñanza. Se puede realizar sobre estos una nueva selección
en función de la edad del grupo, sus posibilidades de comprensión, los reales tiempos con que
se cuenta para el desarrollo de la propuesta.

Enseñar desde la globalización, es un proceso de alfabetización cultural, de desarrollo

personal y social en los/las niños/as. Este método globalizador, intenta romper con la
enseñanza en asignaturas y disciplinas, proponiendo la organización de los contenidos de una
manera “global” a través de situaciones o temas de interés en los alumnos.

Todos los métodos globalizados, tienen un enfoque globalizador, que sirve para que los/as
niños/as tengan un pensamiento más complejo. Entendemos por enfoque globalizador a una
forma y actitud de concebir la enseñanza y de aproximarse a lo educativo. Este enfoque es
necesario porque para que los niños puedan iniciarse en el proceso de alfabetización cultural
hay que partir de problemas o de situaciones de la realidad.

Multidisciplina: Se integran visiones de diferentes disciplinas para enseñar un tema, un

problema. Se le ofrece al niño una mirada pluri o multidisciplinar.

Esta propuesta didáctica toma un concepto de la realidad como centro de interés. Se realiza
una articulación global, de los diferentes contenidos de las diversas áreas, basado en un eje
temático problematizador o una hipótesis que lleve a los niños a indagar el medio que los
rodea.

Analizando los videos, sobre cómo trabajan las docentes la temática de ``Luces y sombras´´,
pensamos que ellas deberían desarrollar las actividades, en base a los contenidos que quiere
enseñar, para no yuxtaponer una serie de actividades que no estén relacionadas entre sí y se
establezcan relaciones forzadas. Además, observamos que tampoco se tiene en cuenta el
juego como desarrollo de la creatividad a través de la dramatización en escenarios ni a la
investigación en diversos espacios. Las propuestas que presenta el docente, son una secuencia
de actividades, que parece estar planteada de forma expositiva, para un segundo ciclo por la
modalidad en la que está trabajando la docente, señalando una pizarra y en la que los alumnos
deben estar atentos a sus indicaciones. Cabe destacar, que tampoco es eficaz esta modalidad
en ningún ciclo.

El enfoque globalizador en esta propuesta, no se está poniendo en juego, porque se

están tomando los contenidos de las áreas por separado. Sería de mayor aprovechamiento,
que los alumnos experimenten las actividades, relacionándolo con incertidumbres propias.
Abordar todas las áreas, a partir del juego, para que el aprendizaje sea significativo y que el
alumno se interese y así pueda desarrollar un pensamiento crítico para que luego lo siga
abordando a lo largo de su vida.

Enriquecimiento de la propuesta “Luz y Sombras”: La forma en la que realizaríamos las

actividades sería partiendo del enfoque globalizador, sin presentar, ni organizar los
contenidos de aprendizaje desde la estructura de ninguna disciplina en particular, sino
organizando los contenidos a partir de situaciones, temas o acciones contribuyendo así al
desarrollo del alumno. En este caso nos parece oportuno, comenzar las actividades en el patio,
teniendo en cuenta la luz natural del sol, el movimiento de su propio cuerpo, sus propias dudas
e intereses. El eje: ¿MI SOMBRA ME IMITA?, los invita a jugar con sus propios
movimientos para luego comprobar y vivenciar diversos conceptos. Luego nos parece
interesante poder observar sombras de objetos inmóviles que también son reflejados en la
vida cotidiana. Para luego, ya en el aula, realizar sus propios proyectores con tubos de cartón,
crear historias para proyectar y también títeres para teatro de sombras.

Contenidos:

• La exploración, descubrimiento y experimentación de variadas posibilidades de

movimiento del cuerpo en acción, resolviendo situaciones en las que ponga a prueba
la capacidad motriz.
• El reconocimiento de productos tecnológicos, las características, diferencias y
propiedades de algunos objetos y materiales.
 • La escucha y el disfrute de las narraciones orales (cuentos, obras de títeres) realizadas
por los niños.

Actividades:

a- ¿DÓNDE ESTÁ MI SOMBRA?: Es un juego perfecto para hacer en el patio, los niños/as
tienen que encontrar su propia sombra. Luego, realizar movimientos rápidos para despistar a
su sombra.

b- PISANDO SOMBRAS: Es un juego en el cual se debe pisar la sombra del compañero/a,

pero sin que te pisen tu propia sombra, favorece la atención, la coordinación, la precisión de
movimientos y la diversión.

c- PROYECCIÓN DE SOMBRAS CON OBJETOS Y JUGUETES: Con materiales que están

al alcance de diversas formas, se pondrán sobre un papel y se dibujarán sus siluetas, con ayuda
de la luz solar, que proyectará su sombra. Se podrán ver los tamaños, formas y alturas de los
objetos, como así también el movimiento del sol. Se podrá realizar con nuestro cuerpo
humano, y con ayuda de un compañero; dibujaremos con tiza nuestra silueta en el piso.

d- REALIZACIÓN DE PROYECTORES: Los/as niños/as construirán su propio producto

tecnológico. Distintos proyectores con materiales descartables, luego crearán las imágenes de
una historia para luego proyectarlas en la pared del aula y así compartirla con el resto de los
alumnos.

e- TEATRO DE SOMBRAS CHINAS: Basta con tener una sábana de color blanco y un foco
de luz para la realización, se puede trabajar en equipo, contribuye a fomentar habilidades
plásticas, al confeccionar los títeres de varilla y además a crear y narrar historias,
desarrollando la inteligencia emocional.

3- A modo de cierre, podemos dar cuenta que; las diversas dimensiones: políticas,
pedagógicas, filosóficas y didácticas nos dan formación para nuestra labor como docente.
Complementan junto a la práctica, el aprendizaje para una mejor realización de la tarea. Poder
tener diferentes miradas, desde varios autores, nos amplía el campo de saberes, para luego
comprender desde qué o cuáles posicionamientos estamos parados al planificar y al actuar en
nuestro rol cotidiano. Además nos enriquece para poder ser flexibles en nuestro hacer y saber
cuáles son los verdaderos objetivos y de qué forma es más favorable llevar a cabo nuestra
labor, para un aprendizaje significativo en los niños y niñas.

Además, pudimos comprender qué; la mejor crianza permite que un niño crezca de manera
integral (física, mental y socialmente) incluye la alimentación, el cuidado de la salud, la
protección, el estímulo cognitivo y emocional, el cariño y la seguridad del ambiente. Esto es
responsabilidad de las familias, pero también de los Estados, quienes deben asegurar el
acceso a servicios educativos y de salud de calidad.

El desarrollo del cerebro depende no sólo de la nutrición adecuada sino también de las
experiencias, oportunidades y estímulos a los que esté expuesto.

Como sabemos, las experiencias que vive un niño tanto en el ámbito familiar y en otros
entornos como la escuela son fundamentales. En este sentido, la educación inicial tiene un
rol importante en la construcción de ciertas habilidades cognitivas y sociales.

Tanto la globalización como la interdisciplinariedad son respuestas pedagógicas y didácticas

que tienen como finalidad permitir al docente, organizar coherentemente los contenidos de
conocimiento para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje escolar. Otro aspecto
importante es tener en cuenta, que cuanto mayor sea el interés y la motivación de los alumnos
menor será el esfuerzo en la consecución del aprendizaje. El enfoque globalizador e
interdisciplinar parten siempre del interés de los alumnos y se desarrollan intentando que no
decaiga la atención de modo que los ejercicios que se hacen contribuyan a la asimilación de
los contenidos trabajados.

Por ende, es prioritario que el rol docente sea facilitador y mediador: que pueda darles
diversas herramientas a los niños y niñas para su vida cotidiana. No caer en el modelo
capitalista, ya que fomenta una infancia sin ética ni espiritualidad. ... La mentalidad
capitalista ve a la niñez a través de sus parámetros de ganancia o pérdida. Lejos de proteger
y cuidar el potencial de los más pequeños, demuestran muy poco interés en que alcancen un
desarrollo integral.
Estamos de acuerdo con Daniel Brailovski en que; “Los contenidos son medios, meras
excusas para experimentar modos de pensar, de mirar, de sentir el mundo”. La enseñanza es
a la vez, una relación singular, de cada uno y un proyecto social de todos´´.
ANEXO:
BIBLIOGRAFÍA:

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