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La situacin de la primera infancia en la Provincia de Buenos Aires. La accin de las organizaciones y movimientos sociales
Directora: Ingrid Sverdlick Equipo: Ana Pagano, Cecilia Borzese
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La situacin de la primera infancia en la Provincia de Buenos Aires. La accin de las organizaciones y movimientos sociales
Ingrid Sverdlick (coord.) Ana Pagano Cecilia Borzese

1. Presentacin El derecho a la educacin, la universalizacin de la educacin infantil y la participacin de la ciudadana en la poltica pblica son tres asuntos que, en forma separada y relacionados entre s, estn ocupando, sin duda una centralidad en la agenda del debate educativo. Se trata de una agenda que, de alguna manera, contempla las consecuencias devastadoras que, desde mediados de la dcada de 1970, produjo la entrada en la regin de un nuevo modelo de dominacin bajo el signo del neoliberalismo. Sus transformaciones polticas y econmicas originaron una nueva configuracin social marcada por la emergencia de nuevos problemas sociales, gran parte de ellos asociados a las formas que ha adoptado el aumento de la desigualdad entre diferentes sectores sociales junto con sus consecuencias ms visibles: el empobrecimiento masivo y la exclusin. En particular, el sistema educativo sufri durante estas dcadas transformaciones diferencial, estructurales aumento de que la vulneraron las posibilidades de efectivizar el ejercicio del derecho a la educacin: cobertura educativa fragmentacin, desarticulacin entre las diferentes regiones, disparidades en los niveles de inversin educativa, precarizacin del trabajo docente, etc. 1

Un estudio exhaustivo sobre el tema del derecho a la educacin en Argentina puede encontrarse en: Finnegan, F., Pagano, A. (2007) El Derecho a la Educacin en Argentina. FLAPE. www.foro-latino.org

Actualmente en el pas, a pesar de una notable mejora en los guarismos en relacin con la cobertura, los datos estadsticos persisten en sealar la relacin entre condiciones de pobreza y los bajos ndices educativos: las dificultades del sistema educativo para garantizar el acceso, la permanencia y el egreso siguen concentrndose en los grupos sociales expuestos a mayor vulnerabilidad social, y el Nivel Inicial no constituye una excepcin. 2 En un informe reciente, realizado por el Barmetro de la Deuda Social de la Infancia se plantea la inclusin temprana de nios y nias entre 2 y 4 aos en proceso de formacin, en jardines de infantes o centros de desarrollo infantil presenta algunas diferencias por aglomerado urbano y tambin est muy asociada al estrato socioeconmico del hogar de pertenencia. a) El 51,4% de los/as nios/as de entre 2 y 4 aos de edad en grandes ciudades no asisten a ningn jardn de infantes o centros de desarrollo infantil. Esta proporcin es mayor en los aglomerados del interior del pas que en Gran Buenos Aires (55,1% y 50,1%, respectivamente). b) El nivel de asistencia es menor a medida que desciende el estrato socioeconmico de los hogares. Los/as nios/a s en el 10% de los hogares ms pobres registran casi 3 veces ms chances de no asistir a un jardn de infantes o centro de desarrollo infantil que sus pares en el 10% de los hogares ms ricos. c) Con relacin a la educacin inicial obligatoria de 5 aos, se registra un acceso del 97,5% de la poblacin infantil urbana. En trminos generales, se observa una leve diferencia de gnero regresiva para los varones y un dficit en el acceso acotado a los estratos sociales ms pobres de la sociedad. 3 La configuracin poltica de los ltimos aos nos presenta un escenario que exhibe nuevas caractersticas en relacin al panorama planteado en dcadas anteriores. Se trata de un marco donde se observan

Montesinos, Mara Paula y Pagano, Ana (2007), Diagnstico sobre la situacin del Nivel Inicial en la regin del Noreste argentino. Por convenio entre el Ministerio de Educacin, Ciencia y tecnologa de la Nacin y el FOPIIE, Buenos Aires. 3 Barmetro de la Deuda Social (2008), Argentina 2007: condiciones de vida de la niez y adolescencia, Nmero 2, Fundacin Arcor, Observatorio de la Deuda Social Argentina.

continuidades y rupturas 4 respecto de dicho perodo histrico tanto en lo referido a la dimensin gubernamental cuanto a la participacin / intervencin de la sociedad civil en las polticas educativas. As, por un lado, observamos como parte de este nuevo escenario el cambio jurdico que ampla el grado de universalidad del derecho a la educacin, particularmente en lo que concierne a la educacin infantil. Por otro lado, cobran mayor relevancia y visibilidad la presencia de experiencias educativas impulsadas por organizaciones sociales y del nuevo andamiaje institucional que traen consigo. Al penetrar en estas experiencias educativas impulsadas por las

organizaciones advertimos que su presencia se remonta a los aos ochenta, aunque gran parte de ellas se originaron, o se fueron gestando durante la dcada de 1990 y cobraron visibilidad y fuerza con la crisis desatada luego de 2000. Se trata de un conjunto de actores que acusaron el impacto de los cambios socioeconmicos ocurridos en las ltimas dcadas y de las consecuencias que introdujeron estos cambios en las condiciones de vida de la infancia de nuestro pas. Respondieron a este contexto a travs de nuevos tratamientos sociales y educativos que intentaron resolver las demandas y necesidades vinculadas con la vulnerabilidad social. En un escenario donde el territorio, el barrio se converta en un lugar privilegiado para la resocializacin de sus habitantes, las organizaciones sociales pusieron en marcha estrategias colectivas para que la comunidad pudiera mantener contacto con procesos formativos destinados a las nuevas generaciones. Y es de este modo que, en su mayor parte, estos actores, a partir de diferentes prcticas y recursos, se movilizaron para producir experiencias educativas que permitieran reestablecer, en alguna medida, los derechos sociales y culturales vulnerados por sucesivas polticas excluyentes.
4

Sobre esta temtica puede consultarse, entre otros, a Svampa, M. (2008), Las fronteras del gobierno de Nstor Kirchner, en Cambio de poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina.

Cuando nos introducimos en prcticas educativas destinadas al cuidado de nios/as de 0 a 5 aos desarrolladas por organizaciones sociales, advertimos que en estos aos se multiplican experiencias de atencin a la primera infancia en manos de organizaciones sociales y/o comunitarias en diferentes tramas socioterritoriales atravesados por procesos de vulnerabilidad social. Muchas de estas iniciativas se mantienen con aportes de diferente tipo (provenientes de fundaciones privadas, de las propias comunidades y/o de distintas dependencias estatales) y constituyen un escenario muy heterogneo de experiencias conformado por organizaciones comunitarias, instituciones de atencin a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, salas de juego, comedores comunitarios, muchas atendidas por operadores sociales, voluntarios, madres cuidadoras, etc. Se trata de experiencias con diferente grado de formalizacin, muchas de las cuales estn vinculadas a modos particulares - territoriales y sociales - de hacer frente a las nuevas condiciones de vida creadas a partir del aumento de la pobreza y la desigualdad social. 5 Si bien, por un lado, el Estado promueve y legitima muchas de estas experiencias, de modo tal que en ocasiones nos hallamos frente a la presencia de ofertas mixtas 6 donde participan tanto el Estado como la sociedad civil, al tiempo se puede observar una marcada del ausencia/debilidad a la hora de regular estas prcticas a travs atencin a estos grupos de nios/as. 2. Nuestras preocupaciones y la propuesta de trabajo

establecimiento de formas de supervisin que aseguren la calidad de la

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Montesinos, Mara Paula y Pagano, Ana (2007), op.cit. Diker, Gabriela (s/f). El nivel inicial. Un nivel de enseanza joven que interroga la identidad escolar e interpela al Estado. Entrevista de Daniel Brailovsky en www.infanciaenred.org.ar

Cuntos son los nios, las nias y los jvenes que no figuran en las estadsticas educativas y que participan en alguna experiencia educativa formalizada? Qu propuestas y acciones concretas tienen y realizan las organizaciones y movimientos sociales (en adelante OSC) en relacin con la primera infancia, y con la juventud? Cmo se relacionan las OSC entre s y con el Estado? Cmo considera el gobierno a las experiencias de estas OSC? Cmo se configura el mapa educativo de la provincia de Buenos Aires teniendo en cuenta a dichas ofertas? Con estas preguntas, en agosto de 2008, comenzamos a configurar nuestro proyecto de investigacin. En el transcurso del trabajo, luego de dar los primeros pasos con algunas decisiones iniciales, estos interrogantes se multiplicaron y fueron orientando y reorientando el rumbo de la investigacin. Una primera decisin fue la de concentrarnos en el universo de la poblacin infantil (0 a 5 aos) y la siguiente fue que debamos penetrar en las propuestas que las OSC promueven y activan, otorgndole relevancia a su carcter integrador, abarcativo y comunitario. Dentro de este marco, reconocamos la complejidad de la problemtica y los diferentes modos a partir de los cuales esa complejidad se expresaba en el terreno de nuestra indagacin. A ttulo de ejemplo, distinguamos algunas situaciones que parecan dificultar el acotar un estudio sobre este universo, a) una situacin estaba dada por la presencia y circulacin de un mismo nio o nia indistintamente por distintos circuitos: escuela, comedores, centros comunitarios; b) otra situacin se vinculaba con que la forma institucional de nombrar a una experiencia (centro, jardn, comedor, etc.) no implica taxativamente que all se hace lo que supone su definicin nominal; en muchos casos los nombres slo indican su origen, puntapi inicial de atencin comunitaria que luego se ampla por la necesidad de la comunidad.

Con esta base nos propusimos elaborar una aproximacin panormica sobre las OSC presentes en la Provincia de Buenos Aires destinadas a la atencin de la primera infancia; analizar la distribucin / concentracin de estas organizaciones en el territorio provincial; indagar sobre las actividades que realizan estas OSC y conocer las perspectivas y visiones que poseen los diferentes actores sociales respecto de las actividades que desarrollan. Tambin destacamos la conveniencia de delimitar casos para profundizar en el anlisis de sus sentidos y tipo de actividades, contemplando, de manera ms especfica, la cobertura, la relacin con el Estado, el financiamiento, las articulaciones con otras acciones y con otras instituciones/organizaciones. A partir de estas consideraciones planteamos un diseo de investigacin de enfoque progresivo, de tal modo de ir enfocando y reorientando el foco del estudio con una estrategia de construccin de conocimiento colectivo. Al introducirnos en la problemtica, fuimos tomando contacto con diversos actores pertenecientes como que al tanto campo a de agencias la estatales, civil: nacionales miembros sociales y de y provinciales, sociedad

organizaciones

realizan

intervenciones

meso/macro

trabajadores/as comunitarios/as con base territorial. Con todos los contactos sostuvimos una idea central de nuestro estudio que otorga particular importancia a la generacin de instancias de dilogo y de construccin compartida del conocimiento con la diversidad de actores, a la sistematizacin de la informacin con criterio analtico y al aporte a los decisores de poltica pblica. En nuestros primeros recorridos en busca de informacin, acudimos a un conjunto de oficinas gubernamentales dependientes, por sobre todo, de reas vinculadas con Desarrollo Social y Educacin. Una impresin inicial fue que estas dependencias mantienen escasos lazos entre s y que, consecuentemente, poseen informacin fragmentada respecto de la temtica que estamos abordando. Esta situacin dificult la tarea de 6

compaginacin de una base de datos con las experiencias de atencin a la primera infancia y requiri que tomramos decisiones sobre el ordenamiento de los datos. Para ello, consideramos los listados

suministrados por la Direccin de Alternativas Educativas (Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires) y por el equipo de Unidades de Desarrollo Infantil del Ministerio de Desarrollo Humano (UDI); listados que fuimos completando con la informacin suministrada por nuestros propios entrevistados. Simultneamente al relevamiento iniciamos un recorrido por la compleja malla que abarca a las organizaciones sociales que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense, sobre la base de informacin que nos brindaron diferentes actores sociales: especialistas, funcionarios, miembros de ONGs. Generamos contactos preliminares con algunas de esas iniciativas y luego de evidenciar que se abra un panorama interesante de temas acuciantes planteados por los actores, decidimos detenernos en estos emergentes y profundizar el camino que se iba abriendo. Nos pareci oportuno acercarnos a un conjunto de informacin sobre el despliegue de estas experiencias y realizar entrevistas en profundidad que nos permitieran recoger algunos de los problemas ms relevantes que atraviesan a estas inactivas y que surgen inmediatamente ante los primeros contactos. Dentro de este encuadre, se realizaron entrevistas a: FOC, Red Unidos, Red Renacer, Red San Martn, Red El Encuentro, La Colmena, Cooperativa de Jardines comunitarios de La Matanza, Pelota de Trapo, Fundacin del Viso, Red ABCIN, Federacin de jardines comunitarios de La Matanza, Red Andando (Critas Merlo/Moreno), Red Esperanza (Critas Morn). Hasta aqu, en esta primera etapa, hemos abordado la indagacin sobre algunas experiencias que presentan un determinado grado de formalizacin y que, en lneas generales, exhiben un formato

institucional semejante al de los denominados Jardines de Infantes 7

Comunitarios. Es evidente que no slo resta tomar contacto con otras experiencias similares, sino que, tambin, es necesario iniciar un espacios de recreacin, etc.) que tambin recorrido que nos permita aproximarnos a prcticas con otro nivel de formalizacin (comedores, y 5 aos. Una primera accin en esta ltima direccin, la estamos desarrollando con la administracin de una consulta, que pretende abarcar a la totalidad del universo de nuestra base de datos. 3. Primeros hallazgos: la escolaridad de la poblacin infantil en la provincia de Buenos Aires. Datos generales de contexto y normativos. En este punto nos proponemos acercar un conjunto de datos generales sobre el marco normativo que regulan las condiciones de escolarizacin de los nios/as de 0 a 5 de aos y sobre la escolaridad de la poblacin infantil en la provincia de Buenos Aires. asumen la tarea de cuidado/contencin/educacin de chicos/as de entre 0

3.1 Marco normativo Las Leyes de Educacin Nacional (Ley N26.206/06) y de la Provincia de Buenos Aires (Ley N13.688/07), sancionadas respectivamente en 2006 y 2007, otorgaron un nuevo marco jurdico para el sistema educativo provincial. De acuerdo con el orden de prelacin de las leyes en Argentina, la ley nacional da el contexto legislativo general para todo el pas; norma a la cual deben ajustarse las leyes provinciales. Se trata de leyes que exhiben marcos regulatorios que promueven, desde el punto de vista jurdico, condiciones para garantizar el derecho a la educacin de las nias y de los nios de nuestro pas. 8

Cuando nos introducimos en este nuevo marco legislativo, sobresale la afirmacin de la educacin como poltica de estado y del Estado como garante de la educacin obligatoria. Adems, una novedad de importancia para nuestro estudio, es el reconocimiento de la gestin cooperativa y social en el campo educativo (artculo 14 7 ). Este reconocimiento puede considerarse de alguna manera como una conquista social por la relevancia que los movimientos sociales han venido teniendo en los tiempos de crisis. Relevancia frente a un Estado que no ha podido satisfacer las necesidades educativas comunitarias con las respuestas tradicionales. La novedad, sin embargo, no se evidencia en la ley provincial 8 . En efecto, sta ltima no hace referencia a la gestin social o cooperativa, lo cual en los hechos dificulta la regulacin de la ley nacional en este aspecto 9 . En lo concerniente a la educacin infantil, la ley

El Artculo 14 de la Ley Nacional de Educacin establece que El sistema educativo nacional es el conjunto organizado de servicios y acciones educativas reguladas por el Estado que posibilitan el ejercicio del derecho a la educacin. Lo integran los servicios educativos de gestin estatal y privada, gestin cooperativa y gestin social, de todas las jurisdicciones del pas, que abarcan los distintos niveles, ciclos y modalidades de la educacin. 8 La figura de gestin social no fue incorporada en la Ley Provincial, pese al reclamo de un grupo de organizaciones sociales que exiga la necesidad de crear una direccin especfica que pueda regular y contemplar las especificidades de las variadas experiencias de educacin social y comunitaria (Aportes a la ley provincial de educacin. Jvenes de organizaciones sociales, ao 2006). Al respecto, una referente de una organizacin social del conurbano sostiene: Estamos luchando para generar incidencia, para que se reglamente aquello que por ley nos corresponde, que es el derecho a gestionar comunitariamente la educacin de nuestras comunidades. Adems, es un lugar donde el Estado ha hecho abandono intensivo de la comunidad. 9 Las incorporaciones legislativas no tuvieron an su correlato en la legalizacin de los jardines comunitarios; aunque es preciso mencionar algunos proyectos de ley, como la Ley Segarra (Ley N13.574/2006), que buscaron institucionalizar los espacios comunitarios dentro del sistema educativo. La ley promovida por la diputada Adela Segarra pretenda incluir, dar reconocimiento y cualificar aquellos servicios de promocin de la niez que fcticamente actan en el marco de la economa social y solidaria (comedores, merenderos, madres cuidadoras, club de nios, etc.), conteniendo un porcentaje mayoritario de nios en situacin de vulnerabilidad de nuestra provincia.9 Para ello, reconoca el trabajo de las denominadas "madres cuidadoras" con los chicos y contemplaba la creacin de instancias de capacitacin para incluirlas como personal calificado (artculo 3). Asimismo, otro proyecto de Ley intent regularizar los jardines maternales y de infantes comunitarios dentro del Sistema Educativo de la Provincia de Buenos Aires, pero reconociendo la autonoma funcional de los Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios, de manera tal que no se les impondr la adscripcin de docentes a las instituciones ni la seleccin de contenidos educativos(Artculo 9 de la Ley de

provincial avanza en la universalizacin del nivel inicial desde los 45 das de vida hasta los 5 aos (artculo 26 10 ) y extiende la obligatoriedad de la educacin comn desde la sala de 4 aos (artculos 16, 24 y 25 11 ) 12 . 13 Al tiempo es necesario destacar que, respecto de la participacin de las OSC en el terreno educativo, la sancin de Ley Nacional de Promocin y Proteccin Integral de los derechos de las nias, nios y adolescentes (Ley N26.061/2005) y su congruente Ley Provincial (N 13.298), promueven una institucionalizacin descentralizada y la participacin de las organizaciones no gubernamentales y organizaciones de base de atencin a la niez en la promocin, defensa y proteccin integral de derechos de todos los nios. De esta manera la normativa provincial otorga un papel importante a instancias no estatales, entre ellos, las organizaciones sociales. En efecto, el artculo 25 (de la ley 13298) establece la creacin de un registro de las organizaciones de la sociedad civil que trabajan temticas vinculadas directa o indirectamente a los derechos de los nios. Y el artculo 15 de la Ley 13.298 dice: Las polticas de promocin y

regularizacin de Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios). Ambos proyectos de ley fueron finalmente abandonados. 10 El artculo 26 de la Ley Educativa Provincial instituye que El Estado provincial garantiza la universalizacin del nivel, en el sentido de entender esta universalizacin como la obligacin por parte del Estado de asegurar su provisin en tanto su responsabilidad indelegable y regula el funcionamiento de todas aquellas instituciones educativas que atienden a la primera infancia en territorio bonaerense, garantizando la igualdad de oportunidades para los nios que all concurran. 11 El artculo 25 indica que El Nivel de Educacin Inicial constituye una unidad pedaggica que brinda educacin a los nios desde los cuarenta y cinco (45) das hasta los cinco (5) aos de edad inclusive, siendo obligatorios los dos ltimos aos. 12 Es necesario mencionar un antecedente histrico en trminos de extensin de la obligatoriedad fue la Ley Simini (Ley N5096) sancionada en 1946 en la provincia de Buenos Aires, que estipulaba como obligatorio el jardn de infantes desde los 3 hasta los 5 aos. En 1951 esta ley fue derogada por la Ley 5.650 y el jardn de infantes pas a tener el carcter de optativo 13 Para profundizar sobre la constitucin del Nivel Inicial puede consultarse a: Malajovich, Ana (2006) Introduccin y EL nivel inicial. Contradicciones y polmicas, en Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundacin OSDE y Siglo Veintiuno Editores; Malajovich, Ana, Duprat, Hebe (1993); Pedagoga del Nivel Inicial. Buenos Aires, Plus Ultra; Ponce, Rosana (2006), Los debates de la educacin inicial en la Argentina; en Malajovich, Ana (comp.) en Malajovich, Ana (comp.) Experiencias y reflexiones sobre la educacin inicial. Una mirada latinoamericana. Buenos Aires, Fundacin OSDE y Siglo Veintiuno Editores.

10

proteccin integral de derechos de todos los nios, son el conjunto de orientaciones y directrices de carcter pblico dictadas por los rganos competentes, a fin de guiar las acciones dirigidas a asegurar los derechos y garantas de los nios. Las polticas de promocin y proteccin integral de derechos de todos los nios se implementarn mediante una concertacin de acciones de la Provincia, los municipios y las organizaciones de atencin a la niez, tendientes a lograr la vigencia y el disfrute pleno de los derechos y garantas de los nios. A tal fin se invita a los municipios a promover la desconcentracin de las acciones de promocin, proteccin y restablecimiento de derechos en el mbito municipal, con participacin activa de las organizaciones no gubernamentales de atencin a la niez. Es sabido que con esta legislacin se abre una nueva etapa para las polticas de niez y adolescencia en el pas y se acomoda el marco jurdico a los principios de la Convencin Internacional de los Derechos del Nio (CDN), que fue incluida en la reforma de la Constitucin de 1994 mediante el artculo 75, inciso 22. As, a travs de la Ley de Proteccin se deroga la vieja Ley de Patronato, vigente durante 90 aos y contraria a la CDN. No podemos dejar de mencionar un antecedente concreto de la voluntad del Ejecutivo Provincial por promover la descentralizacin en la promocin de los derechos del nio, con la creacin en el ao 2004 del Fondo de Fortalecimiento de Programas Sociales mediante la Ley N13.163 y el decreto 609/04. A travs de dicho decreto se prevea la aplicacin de recursos con destino a la atencin de los servicios de asistencia social, es decir, aquellos vinculados a la asistencia alimentaria y/o familiar u otros programas de asistencia social que resulte necesario contemplar en funcin de las particulares necesidades sociales locales, que en acuerdo con los municipios determine el Ministerio de Desarrollo Humano. 14

14

Artculo 2 del Decreto reglamentario N609/04 de la Ley N13.163.

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Por ltimo, es pertinente mencionar la publicacin en Boletn Oficial, en julio de 2008, de la Ley de Centros de Desarrollo Infantil (Ley N26.233), que promociona y regula los espacios de atencin integral de nios y nias de hasta cuatro aos de edad, que adems realicen acciones para instalar, en los mbitos familiar y comunitario, capacidades que favorezcan la promocin y proteccin de los derechos de nios y nias 15 . Para el cumplimiento de sus acciones, los centros pueden promover la articulacin de acciones con las reas de salud, educacin y desarrollo social de cada su jurisdiccin, proyecto as como con las organizaciones necesidades y representativas de la comunidad en la que desarrollen sus acciones 16 , y formularn insertos 17 . Con este escenario normativo 18 , las polticas pblicas dirigidas a la primera infancia encuentran condiciones para profundizar las relaciones democrticas y establecer un modelo de intervencin que reconozca al nio/a como sujeto de derecho, modificando viejas concepciones tutelares de la niez. Si bien el Estado es garante del cumplimiento de las normativas, en este desafo se les da un espacio significativo a las organizaciones sociales que trabajan por los derechos de los/as nios/as, tal como lo declara el artculo 14 de la ley N13.298 cuando dice que el
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institucional

contemplando

demandas de las familias y comunidades en las que se encuentren

Artculo 2 de la Ley N26.233. Artculo 8 del Decreto de aplicacin 1202/2008 de la Ley N26.233. 17 Artculo 2 del Decreto de aplicacin 1202/2008 de la Ley N26.233. 18 Reconocemos que la existencia de leyes no alcanza para que se cumplan los derechos de la ciudadana. Las restricciones que pueden observarse en nuestro pas respecto del cumplimiento de las leyes pueden vincularse con lo que el politlogo Guillermo O Donnell denomina legalidad truncada. Con este trmino el autor hace referencia a un tipo de legalidad que no slo descuida la efectivizacin de muchos derechos de la poblacin en general. Tambin, en su aplicacin y no menos importante- en sus omisiones una legalidad truncada manifiesta sus sesgos a favor de los mismos intereses que colonizan al estado en su faceta de aparato burocrtico. En consecuencia, este tipo de estado es incapaz de actuar como filtro y moderador de las desigualdades sociales. (ODonnell, Guillermo <2004>, Notas sobre la democracia en Amrica Latina, El debate conceptual sobre la democracia, Informe PNUD).

12

Sistema de Promocin y Proteccin Integral de Derechos funciona a travs de acciones intersectoriales desarrolladas por entes del sector publico, de carcter central o desconcentrado, y por entes del sector privado, as como los artculos 4 y 6 de la Ley N26.061 en tanto plantean la definicin de polticas pblicas en gestin asociada con la sociedad civil: La Comunidad, por motivos de solidaridad y en ejercicio de la democracia participativa, debe y tiene derecho a ser parte activa en el logro de la vigencia plena y efectiva de los derechos y garantas de las nias, nios y adolescentes. 19 3.2 Una mirada desde los datos de contexto Como ya ha sido ampliamente estudiado, la brecha entre la norma que establece los derechos y el cumplimiento efectivo de los mismos en el campo educativo es una realidad 20 que nos obliga a reflexionar sobre la efectividad de las leyes y sobre la tarea que se requiere realizar para lograr el efectivo cumplimiento, tanto por parte de los gobiernos, como por cuenta de la ciudadana. Los datos cuantitativos y el propio diagnstico elaborado por el gobierno provincial, dejan en evidencia lo que an falta por hacer para que la oferta pblica sea suficiente y garantice que todos los nios y las nias entre 0 y 5 aos puedan acceder a un jardn maternal o de infantes. Oficialmente la oferta de nivel inicial en la provincia de Bs. As., dependiente del sistema educativo, se constituye con una diversidad de tipos institucionales: los jardines de infantes (ubicados en todo el territorio provincial, tanto en el mbito rural, urbano e islas), los Jardines Maternales (entre 45 das y 2 aos), los Servicios de Educacin Inicial de

19 20

Artculo 6 de la Ley N26.061. Ver Finnegan, F., Pagano, A. (2007) Op. Cit.

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Matrcula Mnima (SEIMM), con salas integrales (nios de 2 a 5 aos) en zonas rurales y las Escuelas Infantiles, que atienden a nios entre 54 das y 5 aos. De acuerdo con los datos suministrados por la Direccin de Informacin y Estadstica de la Direccin General de Escuelas, en 2008 se matricularon 662.406 nios/nias en el nivel inicial, sin contar la modalidad especial. En los cuadros que se presentan a continuacin puede observarse la relacin que existe entre la educacin estatal y la privada, as como la composicin segn distribucin geogrfica (conurbano, interior de la provincia).
Cuadro 1. 2008 Alumnos y unidades educativas del nivel inicial Total Provincia
Total unidades educativas alumnos 5012 482 662406 18168 Estatal unidades educativas alumnos 3046 380 389574 16379 Privado unidades educativas alumnos 1966 102 272832 1789

Modalidad y Nivel Educacin Comn Nivel Inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

Total conurbano
Modalidad y nivel total unidades educativas alumnos 2387 194 384750 5937 estatal unidades educativas alumnos 1085 122 198950 4892 privado unidades educativas alumnos 1302 72 185800 1081

Educacin comn Nivel inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

Interior Provincia
Modalidad y Nivel Total unidades educativas alumnos 2625 288 277656 12195 estatal unidades educativas alumnos 1961 258 190624 11487 privado unidades educativas alumnos 664 30 87032 708

Educacin Comn Nivel Inicial Modalidad Especial - Nivel Inicial

Fuente: Elaboracin propia sobre cuadros de la Direccin General de Cultura y educacin de la Provincia de Bs. As., Direccin de Informacin y Estadstica.

Por lo que podemos observar hay ms alumnos y tambin ms instituciones pertenecientes al sector estatal en trminos generales. Si 14

bien esta relacin se mantiene en el conurbano bonaerense en trminos de matrcula, se invierte en cuanto a la cantidad de instituciones, con mayor presencia del sector privado. Si observamos cmo se distribuye la matrcula entre el interior de la provincia y el conurbano, podemos ver que en el sector estatal la matrcula es pareja (51% en el conurbano y 49% en el interior), mientras que presenta una diferencia porcentual importante en el sector privado (68% de alumnos en el conurbano y 32% en el interior). Si a este ltimo dato se le suma que la cantidad de instituciones estatales se distribuye en forma desigual con mayor presencia relativa en el interior de la provincia (65% de las instituciones estatales), lo cual se explica por la dispersin de la poblacin en el territorio, puede inferirse que la presencia estatal es ms fuerte en el interior de la provincia que la oferta privada. Un anlisis de la matrcula a lo largo de los ltimos aos nos muestra que desde 1999 se experimenta un aumento de la matrcula, que es mayor en trminos relativos en el grupo de edad de 0 a 4 y mantiene cierta estabilidad para la edad de 5 aos; estabilidad que puede explicarse porque el esfuerzo mayor de incorporacin de esta poblacin data de 1993 21 .
Cuadro 2. Evolucin de la matrcula de nivel inicial en la Provincia de Bs. As.
Matricula (miles) de 0 a 4 aos sala de 5 aos Nivel Inicial (0 a 5 aos) 544 563 1999 2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 329 234 563 330 232 562 345 228 573 363 231 594 377 237 614 380 238 618 399 236 635 416 246 662

Fuente: Relevamientos Anuales 1999 - 2007, DINIECE

Un estudio sobre la evolucin de la matrcula 2001/2007 del nivel inicial, realizado por la Direccin de Informacin y Estadstica presenta una

21

La Ley Federal de Educacin, sancionada en 1993 y derogada en 2006 estableci la obligatoriedad desde los 5 aos de edad. La Provincia de Bs. As. con la Ley 11.612 prioriz la creacin de salas de 5 aos y un diseo curricular especfico para el nivel.

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proyeccin de estimacin de la poblacin de 0 a 5 aos y concluye que en 2007, hay 8.000 nios/nias de 5 aos (3,2%) y 808.000 entre 0 y 4 aos (67%) que estaran fuera del sistema educativo. Si leemos estos datos generales con el cuadro que se presenta a continuacin 22 , queda en evidencia que la situacin reviste gravedad particularmente para la poblacin ms pobre, ya que los nmeros en general ocultan diferencias muy significativas segn el nivel de ingresos de la poblacin; lo cual vuelve a confirmar, una vez ms, la relacin entre asistencia de la poblacin a la escuela y pobreza.
Cuadro 3. Tasa de asistencia de la poblacin de 3, 4 y 5 aos segn quintil de ingreso per cpita familiar. Total de aglomerados urbanos. Segundo semestre 2005
Quintil de ingreso per cpita familiar total 1 2 3 4 5
Fuente: INDEC, EPH 2005

tasa de asistencia al nivel inicial 3 aos 28,5 13,6 26 33,1 46,7 63,9 4 aos 59,9 40,8 58,8 69 76,2 92,2 5 aos 89,1 84,4 87,7 93,4 92 96

Adems del dato puro de la matrcula, otro indicador que permite una aproximacin diagnstica a la situacin de escolaridad, es el comportamiento de la misma a lo largo del ao. Esto se mide con la tasa de abandono anual, para lo cual se precisa conocer la matrcula al finalizar cada ao. Como an no se encuentra disponible el nmero de nios y nias que culminaron sus estudios en 2008, haremos nuestras inferencias con guarismos que llegan hasta 2007.

No encontramos datos actualizados a 2007, pero creemos que de todos modos los de 2005 son indicativos de una situacin que puede haberse modificado, aunque no sustancialmente.

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Cuadro 4. Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires 23 .

Total Estatal Privado 2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007 2003 2004 2005 2006 2007 1,7 1,4 2,0 1,4 2,1 1,6 1,7 2,2 1,6 2,5 1,8 1,0 1,8 1,1 1,7 Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Direccin de Informacin y Estadstica.

La serie temporal nos muestra que hay un aumento progresivo de la tasa de abandono, lo cual significa que cada ao ms nios y nias dejan de asistir al jardn de infantes. El aumento es ms notorio en el sector estatal, donde la progresin es constante (con excepcin del ao 2006). Si miramos este dato conjuntamente con la tabla siguiente, veremos que el abandono es ms grave en algunas regiones que en otras, como es el caso de Avellaneda, Lomas de Zamora y Lans (regin 2) y que en algunos casos se produce una transferencia de matrcula (por ej. regin 15 con transferencia al sector privado) o hacia alguna regin (regin 13 y 24).

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La definicin que da la Direccin de Informacin y Estadstica de la DGE es la siguiente: Hace referencia a la cantidad de alumnos, en trminos relativos, que dejan la escuela durante un ao lectivo. Se asocia, operativamente, al porcentaje de alumnos matriculados en un ao de estudio de un nivel de enseanza en particular, que dejan de asistir durante el ao lectivo. Es posible calcular la tasa total y por ao de estudio. Para el clculo se realiza el cociente de la cantidad de alumnos matriculados en el ao de estudio (i) al comienzo del ao lectivo (t) menos la cantidad de alumnos matriculados en al ao de estudio (i) al finalizar el mismo ao lectivo (t) y la cantidad de alumnos matriculados en el ao de estudio (i) al comienzo del ao lectivo (t) por 100. Frmula por ao de estudio: TAAti = (Ati - AFti) / Ati * 100 A ti = Alumnos matriculados en el ao de estudio i al comienzo del ao lectivo t. AFti = Alumnos matriculados en el ao de estudio i al final del ao lectivo t

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Cuadro 5. Tasa de Abandono Anual (%). Provincia de Buenos Aires. Por regin Educativa. Ao 2007 - Nivel Inicial (Ciclo Maternal y Cclo Jardn de Infantes)
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 Total 1,2 3,8 2,9 2,6 1,5 1,8 3,2 2,7 3,0 1,4 1,9 0,9 -0,2 1,3 -0,9 0,6 1,6 0,6 2,6 0,2 1,7 3,3 0,0 -2,0 1,5 Estatal 2,4 5,7 1,3 4,3 1,8 4,3 4,5 2,7 2,3 2,0 3,0 0,5 -0,3 0,6 0,7 0,3 1,0 1,1 2,4 1,0 2,1 4,2 -0,3 -1,0 2,4 Privado -0,3 2,5 4,5 0,7 1,2 0,6 2,2 2,8 3,9 -0,4 0,6 2,0 -0,2 3,3 -8,6 2,9 3,0 -1,7 2,7 -1,4 0,0 0,7 1,1 -7,4 -1,1

Fuente: Elaboracin propia sobre datos de la Direccin de Informacin y Estadstica. Relevamientos Inicial y Final. Ao 2007.

Por ltimo, un diagnstico realizado por la Direccin de Informacin y Estadsticas durante el ao 2008, revela que hay distritos muy crticos en cuanto a la cantidad de nios y nias que, matriculados en el primer grado del nivel primario, no asistieron a la sala de 5 aos. Entre los que se encuentran en peor situacin, con ms de un 15% de nios y nias que no asistieron al nivel inicial, son: La Matanza (regin3), Florencio Varela (regin 4), Malvinas Argentinas y Jos C. Paz (regin 9) y Pilar (regin 11) En ese mismo documento, cuando se dimensiona el problema se menciona que para avanzar con la obligatoriedad de las salas de 4 y 5 aos se necesitar incorporar a un total aproximado de 114.000 nios y nias hasta 2015. 18

Los guarismos de los cuadros presentados corresponden a las estadsticas oficiales que hasta el momento no incluye la atencin de la primera infancia por parte de los movimientos y organizaciones sociales a travs de las experiencias gestionadas o cogestionadas por ellos.

3.2. a Las ofertas educativas de las OSC para la primera infancia y su relacin con los Programas Sociales

Vale la pena sealar algunas cuestiones de la relacin entre las ofertas educativas de las OSC y los programas sociales. Por un lado se puede observar que la mayor parte de los programas pblicos que contemplan a estas experiencias provienen del Ministerio de Desarrollo Social, especficamente del rea de Asistencia Alimentaria, particularmente, el programa Unidades de Desarrollo Infantil 24 (UDI), (rea de Asistencia Alimentaria del Ministerio de Desarrollo Humano de la provincia de Buenos Aires). El programa UDI nuclea a muchos de los jardines comunitarios y municipales, por la va del financiamiento. En efecto, este programa llega a aproximadamente 120 mil nios y nias de la provincia y todos los/as referentes de organizaciones entrevistados/as coinciden en la amplia flexibilidad que este programa demuestra para adaptarse a la realidad institucional de las mismas. Al tiempo, es importante sealar la existencia de un programa nacional que, junto con el UDI, es parte del sostenimiento econmico de estas experiencias, como es el Programa Nacional de Desarrollo Infantil

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El UDi busca fortalecer y colaborar con las familias en el ejercicio de su responsabilidad garantizando, desde la perspectiva de los Derechos del Nio, la atencin integral de los/as nios/as y propiciando la participacin de las familias en la comunidad.

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Primeros Aos 25 . Podemos tambin mencionar otros programas nacionales vigentes como Centros Integradores Comunitarios, el Plan Nacional de Seguridad Alimentaria 26 , el Programa Nacional de Educacin Solidaria y algunos otros programas provinciales como Plan Mas Vida 27 , Ciudadana, organizacin y territorio y el Programa Permanente de apoyo a Proyectos Educativos 28 de Organizaciones Socio-comunitarias 29 . 4. Consideraciones preliminares sobre la atencin de la primera infancia por parte de las organizaciones sociales. En este punto nos proponemos acercar un conjunto de reflexiones preliminares sobre la temtica que aborda este estudio. Se trata de una serie de consideraciones desarrolladas a partir de las notas de campo tomadas por este equipo durante su trabajo en terreno. Permiten delimitar los primeros hallazgos, interrogantes y problemas recogidos en este tramo de nuestra investigacin vinculados, en su gran mayora, a las particularidades que asumen los procesos de atencin educativa y social de las organizaciones de la sociedad civil en el Gran Buenos Aires, al rol del Estado en estos procesos y a cmo se perfilan en estas intersecciones el campo de la infancia y de la educacin.

El programa Primeros Aos se propone atender a la primera infancia en su contexto familiar y comunitario. 26 El Plan Seguridad Alimentaria pretende brindar asistencia alimentaria, adecuada y acorde a las particularidades y costumbres de cada regin del pas; facilitar la autoproduccin de alimentos a las familias y redes prestacionales, fortalecer la gestin descentralizando fondos; impulsar la integracin de recursos nacionales, provinciales y municipales; realizar acciones en materia de educacin alimentaria y nutricional y desarrollar acciones dirigidas a grupos de riesgo focalizados. 27 El Plan Mas Vida intenta disminuir el impacto de la pobreza en la poblacin maternoinfantil en situacin de vulnerabilidad (biolgica, psicolgica y social) para mejorar las condiciones de educabilidad. 28 El propsito es favorecer el desarrollo de proyectos educativos de organizaciones comunitarias y apoyar la implementacin de estos proyectos por medio del registro, la capacitacin de educadores comunitarios y el financiamiento. 29 Puede consultarse a: Fundacin C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines comunitarios, Anexo 2, Polticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

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Nuestro recorrido por las organizaciones sociales y por las agencias gubernamentales permiti conocer la intensidad a partir de la cual los actores de estas prcticas se involucran en sus intervenciones. Desde esta perspectiva, sus sentidos e interpretaciones respecto de las circunstancias y contextos de los que participan poseen una importancia decisiva para este abordaje. Y, en esta direccin, nuestra tarea de captacin y anlisis de esta realidad pretende contribuir a reconstruir las complejidades de estas experiencias, desentraar los significados all construidos y proporcionar nuevas lecturas e interpretaciones sobre esta problemtica. Dada la multiplicidad de componentes que atraviesan a estas prcticas, a continuacin nos referiremos a un conjunto de cuestiones presentes en sus recorridos y que asumen particular relevancia dado el objetivo de este trabajo.

o Las organizaciones sociales Hemos mencionado ya los diferentes roles que asumieron las

organizaciones sociales en respuesta a la emergencia social que sacudi a nuestro pas. De manera ms especfica, destacamos la trama compleja que tejen estos actores; la heterogeneidad que los atraviesa como producto de la fragmentacin social y de las diferentes trayectorias polticas y sociales que portan estos colectivos sociales. Al introducimos en las particularidades que presentan las organizaciones que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense pudimos ubicar cmo la complejidad del contexto social y comunitario junto con las diferentes formas que asume la emergencia social inciden en los sentidos/propsitos presentes en las organizaciones. Es decir, sus ejes y temas de intervencin se van delineando en la medida en que se topan con situaciones que califican de urgencia, de riesgo, etc. Por eso, si bien la mayor parte de las veces la prctica de estos colectivos sociales anuda 21

sus sentidos alrededor de la atencin de la primera infancia, no por ello estos actores dejan de abordar otros problemas que recorren los contextos de los que forman parte. As, en la medida que intervienen sobre un aspecto de la realidad social, de manera encadenada surge la necesidad de buscar respuestas a otros problemas: situacin de los grupos familiares, la salud de los/as chicos/as, la educacin y el trabajo en los/as adolescencia, etc.
30

Los actores presentan su trabajo como una tarea intensa, signada por el compromiso social. Suelen tornarse, la mayor parte de las veces, en marcos de referencia e identidad para los/as habitantes de sus barrios; en lugares de sociabilidad y contencin, en espacios de trabajo, de formacin y de procesamiento de demandas 31 . Y es a partir de esta realidad que, como recin mencionamos, es posible pensar que el rol de estas organizaciones va ms all de la atencin especfica a nios/as. Se convierten en un articulador comunitario, en un espacio de tramitacin de problemas, necesidades, demandas sociales y bsqueda de respuestas. Ahora bien, en lneas generales, las acciones de estas organizaciones no se quedan all, sin ms. Muchas de ellas forman parte de movimientos sociales con representaciones a nivel nacional/provincial/municipal. Otras se articulan en un trabajo en red que les permite consolidar formas de reagregacin comunitaria para construir demandas sociales y polticas. En este ltimo caso, se trata de articulaciones con otras organizaciones semejantes con quienes comparten, en alguna medida, visiones polticas e intercambios recprocos (asesoramiento tcnico, espacios de formacin, etc.), muchos de ellos decisivos a la hora de pensar en algn tipo de sobrevivencia, tanto para la organizacin en s, como para la poblacin

30

Manzano, Virginia, (2006), Relevamiento de organizaciones sociales de la Ciudad de Buenos Aires, Programa Puentes Escolares (SED/GCBA), Mimeo, Buenos Aires. 31 Manzano, Virginia, (2006), op.cit

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atendida. Al generar procesos de demanda de manera conjunta, se amparan en esta fuerza colectiva para presionar con sus requerimientos y generar un grado de visibilidad que les permite

plantarse con mayor peso poltico en la arena vinculada a los procesos de articulacin con diferentes agencias gubernamentales. Con este teln de fondo, y hasta el momento, encontramos que estos actores no suelen deslindar su trabajo educativo/social de un rol en el terreno poltico. De la mano de un protagonismo barrial/municipal, o bien en el plano provincial y nacional, las prcticas polticas de estos colectivos se concentran en la defensa de sus derechos como organizaciones y en los derechos de las poblaciones que atienden, lejos, por cierto, del perfil asistencial o filantrpico asignado por las polticas sociales focalizadas de corte neoliberal. Como los procesos de desmantelamiento social de nuestra historia reciente llevaron a sujetos, grupos, movimientos a entablar una lucha por reconocimiento de la existencia, es comn encontrar que estas OSC tambin encaren una lucha por el reconocimiento; expectativa que puede inscribirse en una puja dentro del plano cultural- simblico y que se vincula con la invisibilidad derivada de los procesos de exclusin social 32 .

Cierto es que es comn encontrar en estas organizaciones algunas caractersticas en su trazado poltico que las emparentan con gran parte de las organizaciones y movimientos sociales de Amrica Latina. Los nfasis colocados en la territorialidad y la autoorganizacin comunitaria; un estilo de gestin asambleario/horizontal que ejercita, en ciertos casos, formas de democracia directa; las bsquedas de estilos polticos ms genuinos, no tradicionales; la potenciacin de la participacin popular; la constitucin de espacios de solidaridad y confianza y una apuesta a
Svampa, M. (2005), Mutaciones de la ciudadana en Svampa, M. La sociedad excluyente. Buenos Aires, Taurus.
32

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romper con aquellas visiones fatalistas para construir nuevas identidades polticas, que permiten delinear en estos sujetos modos alternativos de configurar su propio destino 33 . Dentro de este marco, la arena poltica local y provincial o nacional se convierte en un terreno de disputa. Disputas vinculadas a los sentidos polticos y educativos de estas experiencias, a la situacin de la infancia, al rol del Estado, a las caractersticas que deben perfilar a las esferas pblicas. Con contornos aun borrosos, es posible pensar que se delinean procesos polticos y poltico/educativos no conformes a los moldes conocidos hasta el momento en nuestro pas 34 . Un modo de compartir la tarea con el Estado se insina en las visiones y prcticas de estos actores que, de profundizarse, podran desembocar en mayores procesos de autonoma en algunos de estos grupos de la sociedad civil 35 . Podramos pensar que estamos frente a nuevas formas de inclusin en el espacio pblico en las que se advierte una las polticas predisposicin a participar en la democratizacin de

pblicas a travs de aportes en el espacio local y al meso y macrosocial; y en las que se requiere de procesos ms estables y precisos que les permitan a estos actores modos de inscripcin colectivos con mayores grados de consolidacin.

33

Svampa, M. (2008), Movimientos sociales y nuevo escenario regional en Cambio de poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. 34 Se puede conocer ms sobre el tema en: Pablo Gentili e Ingrid Sverdlick (compiladores) (2008) Movimientos sociales y derecho a la educacin: cuatro estudios. LPP, Buenos Aires. 35 (...) la demanda de autonoma da cuenta de una transformacin importante en el proceso de construccin de las subjetividades polticas, como resultado de los cambios que ha habido en la sociedad contempornea en las ltimas dcadas. Ms an, podramos decir que la conjuncin entre identidad territorial, accin directa, difusin de modelos asamblearios y demanda de autonoma, ha ido configurando un nuevos ethos militante, esto es un nuevo conjunto de orientaciones polticas e ideolgicas que configuran la accin colectiva y se expresan a travs de nuevos modelos de militancia: militantes sociales o territoriales, militantes socioambientales, activistas culturales, entre otros (Svampa, M. <2008>).

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o El rol y la situacin de los sectores populares Un panorama heterogneo es el que se dibuja a partir de las visiones que pudimos registrar sobre el rol y la situacin de los sectores populares. Por un lado, y como fruto del desmantelamiento social y econmico que sufri nuestro pas, se describe la situacin acuciante de estos grupos, quienes encuentran escasas respuestas pblicas para satisfacer el conjunto de necesidades bsicas que los atraviesan. Y es esta circunstancia la que, para algunos actores, requiere de un pasaje de la necesidad a la construccin de demandas sociales en clave de derechos, suponiendo, as, la existencia de un proceso de vulneracin de derechos por parte de diferentes responsables pblicos y privados. Dentro de este registro, algunas de las organizaciones sociales con las que tomamos contacto se sitan como referentes en la constitucin de sujetos polticos. Se trata, en lneas generales, de un trabajo junto a los/as habitantes de los barrios destinado a potenciar las formas de participacin de estos grupos y a asegurar mayores grados de ciudadanizacin. Ahora bien, estas visiones y prcticas conviven con otros enfoques. Fruto de los procesos de descomposicin social de nuestro pas, cierto es que algunos de los jvenes y adultos/as, familiares responsables de los/as nios/as que asisten a estas experiencias, se hallan en una situacin de apata y desinters tal que les impide asegurar el cuidado y la proteccin bsica hacia sus hijos/as, sobrinos/as, etc. Bajo estas circunstancias, algunos/as de los miembros de estas organizaciones juzgan estas actitudes omitiendo el contexto a partir del cual se configuras estos comportamientos. As, sobresalen en sus miradas cierto tipo de caracterizaciones donde se coloca el acento en prejuicios , en supuestos de carcter moral que son aquellos que deben guiar a las responsabilidades familiares de cada uno/as de ellos/as. 25

Por ltimo, los actores de estas experiencias destacan cmo incide en las trayectorias educativas de los/as chicos/as las crticas condiciones de vida de los sectores populares 36 . La falta de vivienda y el hacinamiento, por un lado, el desempleo que trae consigo nuevas relaciones con el ingreso econmico y nuevas formas de reproduccin social donde los/as nios/as participan de diferentes de actividades econmicas, la mayor parte de ellas vinculadas a las tareas domsticas en el mbito familiar, resultan decisivas a la hora de caracterizar la situacin de los/as chicos/as que participan en estas experiencias. o Relaciones con el Estado Las relaciones de estas organizaciones con el Estado requieren de un anlisis especfico sobre las caracterizaciones, explcitas o implcitas, que exhiben estos actores sobre lo que suele interpretarse como lo estatal. Nos estamos refiriendo a visiones, en muchos casos indistintas, sobre los Estados nacionales, provinciales y municipales, sobre los diferentes gobiernos y sus signos polticos de turno y sobre lo que se concibe como polticas pblicas. En lneas generales, estas distinciones no forman parte de los discursos presentes en estos actores y, consecuentemente, es difcil reconocer, por ejemplo, si los acercamientos o alejamientos con el Estado se vinculan ms con una visin estructural sobre su papel en la sociedad o bien con acuerdos o

36

Coincidimos con Sandra Carli cuando afirma que, en nuestro pas, a lo largo de las ltimas dcadas en el marco de un proceso histrico dominado por la aceleracin del cambio cientfico- tecnolgico, la desaparicin gradual del mundo del trabajo, la globalizacin econmica y tecnolgica y la mundializacin de la cultura () la niez adquiri visibilidad, al tiempo que se produjo cierta invisibilizacin de las consecuencias trgicas que tuvo sobre los nios el cambio de estructura social. El consiguiente estrechamiento de las posibilidades de desarrollo sociales, culturales, educativas y econmicas acarre un aumento indito de la vulnerabilidad de la infancia en la Argentina (Carli, Sandra <2006>, Notas para pensar la infancia en la Argentina (19832001) Figuras de la historia reciente, en Carli, Sandra. <comp.>, La cuestin de la infancia. Entre la escuela, la calle y el shopping. Buenos Aires, Paids).

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desacuerdos con los gobernantes que asumen circunstancialmente el rol de contraparte con estos actores. Por lo antedicho, las relaciones de las organizaciones con el Estado son difciles de caracterizar en forma lineal y aparecen como un terreno complejo, por momentos, controvertido que empaa la ilusin de armar una tipologa. Sin embargo, an con lmites difusos, podemos ensayar una categorizacin provisoria, ubicada en el actual contexto poltico. Es un ensayo y es provisorio, ya que creemos necesario profundizar en los debates actuales sobre las diferencias y relaciones entre Estado y gobierno e indagar sobre como han ido modificndose los discursos socio polticos de los movimientos sociales en los ltimos 20 aos para poder afinar dicha categorizacin. En trminos generales, hallamos un conjunto de organizaciones que parecieran sostener una visin del Estado a partir de la cual slo es posible mantener un vnculo con ste para obtener lneas de financiamiento que permitan solventar gran parte de las actividades que desarrollan; se trata de organizaciones que insiste en consolidar su autonoma frente al Estado; autonoma que principalmente se juega en la posibilidad de mantener sus sentidos polticos y educativos, sus formas de intervencin, la eleccin de los miembros de sus equipos, etc. Otro grupo se corresponde con organizaciones que, queriendo articular con el sistema educativo pblico para generar espacios mixtos (pblico/comunitario) de discusin y accin colectiva en torno de las cuestiones educativas de la comunidad, luchan por el reconocimiento especfico de las experiencias, reivindicando la figura de gestin social o comunitaria. Por ltimo, existen grupos que exhiben contornos borrosos entre ellos y el Estado/gobierno. Respecto de este ltimo, entendemos necesario profundizar sobre sus rasgos y heterogeneidad del colectivo.

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Ya mencionamos que uno de los planos donde se desenvolvieron gran parte de las luchas polticas de las ltimas dcadas fue el cultural/simblico y, all, enmarcamos las luchas de estas organizaciones por el reconocimiento. Ahora bien, en las relaciones con el Estado, este reconocimiento experiencias reconocimiento va es ms las all del una plano lucha cultural-simblico. la Se lucha trata poltica. En por de las el un con que tomamos contacto,

tambin

reconocimiento que viene de la mano del problema de la legalidad, de pugnar para encuadrarse dentro de marcos que permitan sostener proyectos a largo plazo. De manera ms especfica, en ese reconocimiento se despliega tambin una disputa por definir los trminos de ese reconocimiento. A ttulo de ejemplo, podemos nombrar la necesidad por retener la capacidad para nombrar a sus equipos y para definir las orientaciones y los sentidos de las propuestas como as tambin el destino de los recursos obtenidos. Reconocimiento que tambin implica una disputa de las organizaciones para que se visualicen los problemas sobre los cuales trabajan y la asignacin de recursos estatales correspondiente 37 . Es necesario destacar que, en la mayora de los casos, cuando estas organizaciones se relacionan con el Estado no asumen un mero rol asistencial, semejante al asignado, por lo general, en la implementacin de las polticas sociales focalizadas 38 . Es que a

Manzano, Virginia, (2006), op.cit. Por focalizacin se entiende la orientacin de las polticas sociales hacia los distintos grupos que deben asistirse y sobre los diferentes tipos de problemas sociales asociados a la pobreza. Se asiste a una multiplicacin de programas que toman como poblacin blanco a los pobres (urbanos o rurales): las mujeres, la infancia, la juventud y la tercera edad, los indgenas o los minusvlidos. As, la fragmentacin institucional se deriva de los temas de los programas: la lucha contra el Sida o la droga; la mejora del hbitat en villas, la asistencia alimentaria, la planificacin familiar (Merklen, Denis <2005>, Una alquimia al revs, o convertir trabajadores en pobres, en Merklen, Denis, Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica <Argentina, 1983-2003>, Buenos Aires, Gorla).
38

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28

diferencia de la focalizacin, sus intervenciones se realizan en clave de derechos y a partir de una perspectiva integral de la problemtica (en vez de la fragmentacin propuesta por la mayora de los programas sociales). Sin embargo, las modalidades y consecuencias de las relaciones que las OSC establecen con los diferentes programas sociales, no logran escapar de los parmetros predominantes en estas polticas. Diferentes ventanillas para conseguir subsidios, la presencia de una abundante burocracia estatal, trmites que significan llenar, en palabras de los actores, formularios chinos, subsidios a trmino junto con el reclamo y/o peregrinaje para su renovacin, suelen supeditar la accin de estas organizaciones y de sus proyectos en marcha a lgicas que no hacen mas que restringir el ejercicio de una ciudadana plena. Entre las diferentes agencias estatales sobresale la heterogeneidad y la fragmentacin. Ms all de la buena voluntad de los funcionarios de turno, la existencia de diferentes dependencias nacionales, provinciales y municipales que se ocupan de esta problemtica junto con la ausencia y/o debilidad de canales de comunicacin y de cooperacin fluidos, plantean interrogantes y desafos a la hora de disear polticas pblicas articuladas que atiendan la situacin de estos grupos de nios/as. Es que debido a la vulnerabilidad que signan a estos grupos se requiere de una presencia firme del Estado que, segn los casos, puede asumir diferentes direcciones, pero que no le impiden encontrar los modos a partir de los cuales se garanticen los derechos educativos de estos chicos y estas chicas.

29

o Perspectivas sobre la atencin a los/as nios/as Con diferentes nfasis, los actores de estas experiencias claman por soluciones urgentes que permitan asegurar mejores condiciones de vida para los/as chicos/as y adolescentes que habitan los barrios del Conurbano Bonaerense. Las necesidades se concentran en la falta de salud y alimentacin, en las escasas ofertas educativas para la primera infancia, en los problemas que se presentan para mantener una trayectoria escolar estable en la escuela primaria, en la insuficiente propuesta educativa pblica para el nivel medio, en los problemas de los/as adolescentes vinculados a las adicciones, a la escasez de trabajo, a la precaria formacin laboral. Cuando se introducen en las derivaciones que traen consigo las nuevas leyes de proteccin integral para la infancia, an apoyando este marco normativo, plantean que no se insinan cambios notorios a raz de la presencia de este nuevo marco legal. En contrapartida, se oponen, taxativamente y activamente, a la baja de la edad de imputabilidad para los jvenes propuesta por el gobierno de la provincia de Buenos Aires. Ya hicimos referencia a la intensidad y el compromiso que caracterizan a estos actores sociales. De manera especfica, en el cuidado de la primera infancia, este compromiso se acopla con una nueva visin sobre la crianza de los/as chicos/as. Frente al riesgo psquico/educativo/biolgico que permea a los/as chicos/as, producto tanto de sus condiciones materiales de vida como de las situaciones de agresin y/o violencia que en muchos casos los/as atraviesan, evitar ese deterioro y esa desproteccin y resistir a los avances de los padecimientos sociales sign (y aun signa) el rumbo de estas organizaciones. Y co-criar, contener, alojar, promover, desde el alma como mencionan, forman parte de los modos de intervencin frente a esta problemtica. En sintona con esta realidad, las nociones prole universal y de maternidad pblica y social vienen a reafirmar nuevas 30

maneras de conceptualizar fenmenos sociales recientes, fruto de la catstrofe social que sufrido nuestro pas, y de analizar los recorridos a partir de los cuales la comunidad respondi a esta emergencia social; contexto en el cual tambin se insina la elaboracin de nuevos derechos respecto del cuidado de la infancia. 39 Se podra decir que aparece algn tipo de incidencia en la ampliacin del ejercicio de la ciudadana de los/as nios/as y un posible impacto de estas experiencias en el mejoramiento de cumplimiento de sus derechos. Si bien no sobresale en los discursos de sus actores la presencia del paradigma de promocin integral de derechos, los procesos de ciudadanizacin de los/as nios/as sin duda se potencian en la tarea que desarrollan en el da a da junto con las posibilidades de asegurar mejores condiciones de vida para estos grupos de chicos/as. o El campo educativo Ya mencionamos que en esta etapa tomamos contacto con aquellas experiencias que presentan mayores grados de formalizacin. Bajo la denominacin de Jardines de Infantes Comunitarios 40 , gran parte de estas intervenciones se inscriben en los sentidos y en las trayectorias que nuclean a este tipo de oferta educativa. Desde prcticas que datan desde principios de los aos ochenta, hasta algunas ms
La nocin de de prole universal, contempla la idea de que todos/as los/as adultos/as debemos cuidar a todos/as los/as nios/as, y el Estado debe garantizar las condiciones y los medios para hacerlo eficazmente (Maldonado, S. <2004>, Prlogo, En Vzquez, S., <comp.> La escuela como territorio de intervencin poltica, Buenos Aires, CTERA). El concepto de maternidad social, implica entender la maternidad no como privada y ligada al bienestar de la casa, sino pblica, social y poltica, demandando por todos los hijos (Di Marco, G., Szmukler, B. <1997>, Madres y democratizacin de la familia en la Argentina contempornea, Buenos Aires, Ediciones Biblos).
40 39

Un estudio sobre los Jardines de Infantes Comunitarios puede encontrarse en: Fundacin C&A, Practicas y experiencias educativas en jardines comunitarios, Anexo 2 Polticas y programas, Buenos Aires, septiembre 2008.

31

recientes, fruto de la emergencia social de los aos 2001/2002, este conglomerado de instituciones poseen en comn un abordaje educativo y social hacia la primera infancia que descansa en las formas a partir de las cuales la comunidad se organiz para contener y formar a los/as ms chicos/as. As, hablar de mi jardn, de no hacer la vista gorda frente a los problemas del da a da, defender los principios y supuestos desde los cuales generan estas experiencias, la fidelidad a una especie de esencia que los acerca ms a la comunidad, marcan orientaciones en las que sobresale la necesidad de solidarizarse, de ayudar; el afecto hacia los/as chicos/as junto con la posibilidad de formar parte de una dinmica colectiva desde donde abordar la vulnerabilidad de estos grupos. Es posible pensar que estamos frente a una nueva manera de considerar la educacin de los/as nios/as y adolescentes que habitan los barrios populares. La comunidad educadora se presenta como un actor capaz de brindar a los/as chicos/as alternativas educativas y sociales que podran representar estilos y modos de socializar y educar a los/as chicos/as ms propios de cada barrio/localidad. Y, as, en sus prcticas educativas son los/as referentes sociales de cada comunidad los/as que asumen el papel de educar a sus miembros sobre la base de visiones que tienen en cuenta perspectivas propias de los/as integrantes de cada uno de los barrios. La construccin de la identidad del educador/a comunitario/a se delinea en esta trama. Componentes conceptuales e histricos que vienen de la mano de trayectorias vinculadas, por sobre todo, a la educacin popular, la militancia social, las comunidades eclesiales de base configuran a este perfil cuyo ncleo articulador de sentido descansa en un modo de comprender y de apropiarse de su territorio local y de jerarquizar contenidos y perspectivas propias de la comunidad de la que forman parte. Muchas fueron y son las figuras 32

que participan de esta tarea. Fundamentalmente, se destaca el papel de la madres cuidadoras, algunas de ellas derivadas del plan jefes/ jefas y otras vinculadas al papel que jugaron las manzaneras en territorio bonaerense. La ausencia de un ttulo junto con la bsqueda de acreditacin de saberes parecieran orientar las perspectivas actuales de estos/as educadores/as, dentro de un marco en el que sobresale el reconocimiento de los conocimientos que poseen por parte de sus equipos y de la comunidad. Si bien estamos presentando experiencias con un nivel significativo de formalizacin, esto no impide resaltar el nivel de precariedad en la que se hallan. Financiamientos a trmino, provenientes de mbitos estatales y privados, la casa propia de algn miembro de la organizacin cedida para estos fines, locales prestados, trabajadores/as sin cobertura social, etc. No obstante, a pesar de esta precariedad, se enfatiza que realizan una prctica pedaggica responsable y consistente. As, tratan de asegurar los espacios de formacin de los/as educadores/as, de supervisin, de intercambio con experiencias semejantes nacionales e internacionales y, en casos excepcionales, cartonean recursos didcticos deshechados por Jardines de gestin privada ubicados en barrios de clases medias altas de la Ciudad de Buenos Aires. Finalmente, es necesario puntualizar que la mayora de las organizaciones que plantean la necesidad de un reconocimiento estatal lo hacen pensando, principalmente, en la necesidad de un financiamiento estable y en la certificacin oficial para los/as nios/as. Dejar de acarrear los apodos discriminatorios de truchos, clandestinos, para formar parte de una poltica pblica basada tanto en el reconocimiento de la trayectoria de estas organizaciones como en el peso que exhiben por atender a nios/as en edad de obligatoriedad escolar en un escenario vaciado de ofertas de nivel inicial para esta poblacin. De manera ms especfica, detallan que 33

desean mantener su impronta comunitaria, basada, entre otros aspectos, en el respeto y la participacin de los habitantes de los barrios, en el compromiso y la responsabilidad de sus miembros y, por sobre todo, en una mirada vinculada a una formacin de tipo integral que contempla contenidos del nivel inicial y otros relacionados con la salud, la alimentacin, la convivencia, los derechos. Se trata de un espacio de formacin en el que, tambin, se considera un tipo de trayectoria perspectiva que para las organizaciones en saben que s atencin social con el la asociada al cuidado, a la salud, a la alimentacin. Y es a partir de esa cuentan que reconocimiento de los/as habitantes del barrio. Se abre, as, una pensar procesos educativos albergan configuracin de nueva sociabilidad y politicidad, producto de una combinacin compleja que contempla componentes asociados con la emergencia social, la organizacin barrial y la perspectiva poltica de estos actores. Es que no queremos dejar de denunciar en qu medida las situaciones de pobreza, precariedad y desestabilizacin apartan a los individuos de las condiciones necesarias para el ejercicio de una ciudadana plena. Pero queremos tambin intentar comprender cmo se convierte uno en individuo en un contexto de precariedad. Y el cmo obedece aqu a su doble sentido: cul es la especificidad de los procesos de socializacin o individuacin en el medio popular, y cules son las modalidades especficas de individuo all observadas. Esto nos obliga a reconocer la emergencia de formas de ciudadana a travs de las cuales se manifiesta la politicidad de las clases populares.
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Dentro de este marco, se escuchan crticas a la educacin oficial en general, y a la del Nivel Inicial en particular. Las ausencias reiteradas de los/as docentes, la falta de compromiso con la comunidad son

Merklen, D. (2005), El nuevo repertorio de la accin colectiva: una movilizacin de base territorial, Individuos y ciudadanos. Notas para un enfoque objetivista de la subjetividad popular, en Merklen, D., Pobres ciudadanos. Las clases populares en la era democrtica (Argentina, 1983-2003). Buenos Aires, Gorla.

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algunas de las calificaciones que se plantean, en un escenario en el que se perfila una disputa de sentidos educativos con el tipo de oferta propuesta por el Nivel. Sin tomar en cuenta las visiones ms tpicas respecto del papel social/asistencial del Nivel, estos actores, como ya mencionamos, plantean un tipo de formacin integral, donde aspectos como la alimentacin, la higiene, etc., parte de ese proceso educativo. Sobresale, as, una tarea que, por sobre todo, descansa en las posibilidades de pensar otro destino social en el campo de la educacin y la cultura para estos/as chicos/as, que los/as aleje de una naturalizacin respecto del lugar asignado en la sociedad. Se trata de un conjunto de aportes especficos que derivan en una contribucin a garantizar el cumplimiento del derecho a la educacin, en la produccin de nuevas demandas educativas en dicho campo y en la construccin de nuevos sentidos y horizontes formativos para los/as nios/as. Es que en el anlisis de la dinmica social, siempre atravesada por procesos de descomposicin y, a la vez, de recomposicin social, se desliza la constatacin de que slo las luchas a la vez polticas, sociales y culturales- pueden abrir el horizonte hacia nuevos escenarios polticos y, por ende, a la posibilidad de redistribucin del poder social.
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son tomados como

Se trata de una apuesta que

consiste en no dejarnos tentar por el determinismo de las estructuras ni por la pura celebracin de la accin colectiva contestataria, sino mas bien en tratar de desarrollar un abordaje que se instale en el vaivn entre la estructura y la accin.
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42

Svampa, M. (2008), Reflexiones sobre la sociologa crtica en Amrica Latina en Cambio de poca. Movimientos sociales y poder poltico, Buenos Aires, Siglo XXI Editores Argentina. Svampa, M. (2008), op.cit.

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35

5. Bibliografa Adhesin colectiva de organizaciones sociales; Aportes a la ley

provincial, 2006. Barmetro de la Deuda Social (2008), de la Deuda Social Argentina. Finnegan, F., Pagano, A. (2007) El Derecho a la Educacin en Argentina. FLAPE. www.foro-latino.org Freedman, Diego; Nota de actualizacin sobre la ley 13.298, Buenos Aires. Fundacin C&A; Prcticas y experiencias educativas en jardines Argentina 2007: condiciones de

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36

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Ley de Educacin de la Provincia N13.688. Ley Segarra N13.574. Ley Centros de Desarrollo Infantil N26.233. Ley Simini N5.096. Ley de Regularizacin de Jardines Maternales y de Infantes Comunitarios. Ley Fondo de Fortalecimiento de Programas Sociales N13.163 y Decreto reglamentario N609/04.

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Anexo

Anlisis de las entrevistas por Ana Pagano

Eje: la atencin a la primera infancia

En este punto nos proponemos acercar un conjunto de anlisis sobre la mirada que poseen las organizaciones relevadas respecto de la atencin a la primera infancia. Se trata de un conjunto de consideraciones desarrolladas a partir de la lectura e interpretacin de las entrevistas que realizamos durante nuestro trabajo de campo y que permiten delimitar algunos ejes presentes en la problemtica que estamos abordando. Sobre esta base, nos vamos a referir al origen y desarrollo de estas experiencias, a la mirada que poseen estos actores sobre el campo educativo, a las relaciones de las organizaciones con el sistema educativo, al marco institucional de estas experiencias y al trabajo que realizan en el terreno macrosocial. El origen y desarrollo de estas experiencias 44
Gabriela Diker se refiere a este tipo de experiencias en base a su estudio sobre el Nivel

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Inicial en 21 pases de Iberoamrica y destaca la proliferacin de una oferta no formal: organizaciones comunitarias, instituciones de atencin a la infancia dentro de otras instituciones no educativas, muchas otras que son atendidas por operadores sociales, voluntarios, salas de juego, comedores escolares. Hay un enorme desarrollo de estas modalidades en los 21 pases que abarc el estudio. Finalmente, esto interpela al estado de un modo que no lo hacen otros niveles y lo enfrenta a su rol de regulador de la oferta y de actor que construye polticas (Diker, 2005). Respecto de la denominacin de no formal de estas experiencias Graciela Cardarelli plantea los espacios no formales? existen y seguirn multiplicndose, y si bien el origen de estos centros tuvo que ver generalmente con programas asistenciales o compensatorios, no necesariamente siguieron ese camino, sino que adquirieron una identidad propia, ms vinculada con el

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Los llamados Jardines de Infantes Comunitarios (JIC) surgen en barrios populares, bajo un conjunto de circunstancias en las que tuvieron un papel preponderante diferentes tradiciones y perspectivas de trabajo social y comunitario: poltica, cristiana, territorial, de la militancia social, etc. En lneas generales, la mayor parte de los JIC nacen en la dcada de 1990, aunque algunos datan de la dcada del setenta y del ochenta, y otros comienzan su trabajo a partir de la crisis del 2001. Una mirada sobre el nacimiento y desarrollo de estas prcticas permite advertir el cruce de diversas problemticas: las del espacio socioterritorial, la de las polticas de Nivel Inicial, la de los programas sociales (entre otras). En lneas generales, estatales estas experiencias se inscriben en espacios e intervenciones queda la pregunta acerca de las de interseccin entre iniciativas socioterritoriales y, dentro de ese marco,

maneras en que la definicin de lo educativo y lo escolar se juegan en ellas y las formas en que eventualmente puedan moldear, desde el punto de vista de los actores sociales (madres, adultos/as a cargo, familias, etc), la demanda socioeducativa hacia la ampliacin de la cobertura del nivel inicial, y el impacto en los futuros recorridos escolares de los/as nios/as. A estas experiencias socioeducativas no escolares, hay que sumar la complejidad asumida por otra caracterstica central de las intervenciones sociales del estado: tomar a las instituciones educativas como escenarios de implementacin de programas sociales. Para el caso de las de Nivel Inicial, ambas problemticas actualizan con diversos sentidos el debate acerca de las funciones del nivel inicial, muchas veces planteadas en

desarrollo infantil, familiar y comunitario. Por ello, en primer lugar, no parece correcto denominarlas experiencias no formales. En efecto, esta denominacin se funda en una denotacin negativa y suele contraponerse a lo formal, Y, para el sentido comn, lo formal se vincula con las instituciones propias del sector educativo (Cardarelli, 2005. a).

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forma dicotmica: lo asistencial vs lo educativo. Tensin que en realidad - viene atravesando los debates y los cotidianos escolares desde los aos 90 (Montesinos y Pagano, 2007). En el espacio socio-territorial donde se anclan estas prcticas, es posible registrar la presencia de diversas identidades y posiciones que asumen los miembros de gran parte de estas experiencias. Es decir, un buen nmero de actores de los JIC, ocupan diferentes lugares en organizaciones sociales y comunitarias, asumiendo, de este modo, diversos roles polticos y sociales: liderazgos de gnero, de organizaciones polticas, territoriales, etc. Sobre este trasfondo, es notorio observar cmo diferentes trayectorias polticas y sociales confluyen a partir de intereses comunes y plantean necesidades semejantes vinculadas con el cuidado de la primera infancia, sobre todo si tenemos en cuenta un escenario fuertemente marcado por el trabajo de las mujeres fuera del hogar. Con este teln de fondo, las cuestiones asociadas a la problemtica de gnero se presentan como una dimensin relevante en el desarrollo de estas experiencias. Es que los procesos de territorializacin de los sectores populares, signados, en su gran mayora, por el desempleo y la precarizacin laboral, derivaron en una nueva configuracin familiar y, consecuentemente, se deline un nuevo rol para las mujeres, en muchos casos situadas como jefas de hogar y como sostn econmico. Fruto de este contexto, surge la necesidad de brindar atencin a los/as nios/as que quedaban sin un cuidado especfico. Es interesante resaltar el papel que tuvieron ONGs de educacin popular (como el caso del CIPES 45 ) en la construccin de estas experiencias. Se trata de organizaciones que iniciaron un trabajo de capacitacin pedaggica, legal y econmica que, en el marco de la educacin popular,

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Se trata del Centro de Investigacin y Promocin Educativa y Social.

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promovieron el desarrollo de estas prcticas educativas. Puede decirse, tambin, que algunas organizaciones consideran que en los comienzos aun no contaban con las nociones necesarias para encarar el trabajo con los/as chicos/as y que, bajo estas circunstancias, los vnculos con organizaciones de educacin popular INCUPO 46 ). Adquiere notoriedad en las visiones de los/as entrevistados/as el papel que jugaron los/as militantes sociales en estas experiencias. Frecuentemente, los miembros de las organizaciones los/as caracterizan a partir de atributos vinculados con la valenta, el riesgo, la invencin. Sobre la base de estas trayectorias sociales, enfatizan que se trata de una tarea en la que sobresale el todo voluntariado, todo a pulmn. Los relatos tambin dan cuenta de un conjunto de cambios en estas prcticas militantes, marcadas por recorridos que reconocen un punto de partida informal, junto con trasformaciones que derivan, en lneas generales, en la formalizacin y asuncin de roles dentro de los jardines. En este marco, y a partir de la crisis del ao 2001 47 , se produce otro tipo de movimiento en los barrios populares que dio origen a nuevas experiencias para la primera infancia. En primer lugar, y fruto de las urgencias econmicas y sociales, se gestaron prcticas que pusieron el acento en cuestiones asistenciales y alimentarias: el comedor, merendero, etc. Entonces, y posteriormente, van apareciendo nuevos jardines como modalidades que acompaan a esta tarea alimentaria y asistencial y en la
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resultaron fundamentales para el

despliegue de estas acciones (en algunos casos mencionan tambin a

Se trata del Instituto de Cultura Popular. En los primeros aos de la dcada del 2000 nuestro pas asisti a cambios institucionales cruciales. Su punto de inflexin se ubica en las protestas sociales desarrolladas el 19 y 20 de diciembre de 2001, fecha en la que se interrumpe el gobierno presidido por Fernando De la Ra y asume una gestin designada por el parlamento nacional. En ese contexto se puso de manifiesto una crisis social de magnitud con niveles de pobreza que alcanzaron a casi el 60% de la poblacin.

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que es posible observar un pasaje que va del nfasis otorgado a lo asistencial, a otro tipo de iniciativa que procura potenciar la dimensin pedaggica. Al tiempo, y en muy pocos casos, los actores describen otro tipo de inicio en el contexto de esta crisis; inicio no vinculado a la tarea asistencial y donde sobresale slo el tema educativo. En otra direccin, algunos JIC nacen a partir de la necesidad de generar fuentes de trabajo debido al contexto crtico del ao 2001 para docentes de inicial desocupadas. Desde luego que este conjunto de trayectorias educativas y sociales se hallan atravesadas por la relevancia que adquirieron en la ltima dcada los paradigmas y operatorias de descentralizacin y privatizacin de servicios. En el caso de las poblaciones infantiles ms desventajadas, las reas sociales del gobierno alentaron y promovieron iniciativas municipales, comunitarias y de algunas ONG, bajo el supuesto de que ellas pertenecen a la gente y brindan una respuesta ms integral y bajo costo (Cardarelli, 2005. b.). Con este teln de fondo, tambin puede destacarse que la crisis social y familiar, al tiempo que privatiza comportamientos en los sectores medios y altos (ocasionado un repliegue sobre el medio familiar y social ms inmediato, e incluso guetizando sus habitats), opera como el elemento que estimula la salida al mundo pblico en otros. As, en las familias de pobreza estructural, en la medida que se dispone de menores recursos para la sobrevivencia, se termina ubicando la satisfaccin de las necesidades en el espacio barrial y comunal, a travs de una combinacin de recursos sociales y estatales. Las distintas modalidades comunitarias de atencin a los nios son un ejemplo de esta suerte de bisagra entre lo pblico y lo privado (Cardarelli, 2005.b.).

Finalmente, y haciendo hincapi en los procesos histricos de estas experiencias, se escuchan planteos que consideran la posibilidad de

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autonomizarse de la institucin que le dio origen al jardn (a ttulo de ejemplo, nombran a la iglesia catlica). La mirada de las organizaciones sobre el campo educativo

Para los JIC, el campo educativo es considerado en un espacio fundamental para la poblacin infantil. Y no slo, ni principalmente, por el carcter instrumental de este mbito, vinculado al ingreso econmico y/o a la incorporacin al mundo del trabajo. Lo plantean, a nuestro juicio, como un aspecto decisivo que pone al descubierto que, a contrapartida de algunas miradas sociales y acadmicas que suelen concebir la inscripcin en el campo educativo como recorridos aislados o slo ligados al mundo familiar (Santilln, 2007), en estos casos la experiencia educativa ocupa un lugar relevante en la vida y en la mirada de estos actores sociales. Sobre este trasfondo, los actores jerarquizan la tarea que realizan y reclaman cierta igualdad. De ah que afirman que no haya un jardn pobre para chicos pobres. Se trata de un recorrido que tambin se introduce en otros problemas de la vida social y, en esta direccin, se puede decir que la demanda por educacin en contextos de desigualdad social tiene lugar en el marco ms amplio de disputa por otras reivindicaciones ligadas con dimensiones estratgicas en los sectores subalternos (Santilln, 2007). Desde esta perspectiva es que enfatizan la necesidad de contar con la

mejor educacin, la mejor comida, los mejores materiales y edificios para los grupos que atienden. Los miembros de los JIC se niegan, as, a que estas experiencias se conviertan en un depsito de chicos/as y, de este modo, se encargan de buscar otros horizontes, adems de cuidar y dar de comer. Teniendo en cuenta estas consideraciones, la gran mayora de los actores reclaman y trabajan por un plus educativo. As, resaltan la necesidad de mantener la calidad de la enseanza y, por eso, destacan

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que la tarea que llevan a cabo no es improvisada y, en ese marco, invitan a conocer el tipo de trabajo que realizan. Puede decirse que para estas organizaciones la educacin se halla asociada a un conjunto de atributos que se encarnan en diferentes dimensiones de anlisis pertenecientes a este campo. Por un lado, y en funcin de una perspectiva macrosocial, permite pensar, ciudadanizar, integrarse a una nacin. Por el lado del trabajo militante, aparece asociada a la mstica y al compromiso. Ms especficamente, y dentro de este plano, se observa que se la vincula con la posibilidad de crear conciencia, hacer pensar, reflexionar, trabajar con la comunidad, apuntalar a los padres y las madres. Sobre este trasfondo, los actores hacen referencia a que estamos frente a un instrumento que permite fortalecer la organizacin social y la posicin de gnero. Y es va la educacin popular que emerge la posibilidad de reconstruir el tejido social a partir, y a ttulo de ejemplo, de la comunicacin popular: radio, revista, etc. Por ltimo, algunas visiones, a pesar de mantener esta mirada alentadora sobre la educacin, plantean que en esta la situacin actual no hay horizontes para estos/as chicos/as. Las organizaciones se encargan de subrayar que a travs de la educacin tratan de responder integralmente a las necesidades del/la nio/a en clave de derechos. Frente al desamparo que signa a estos grupos de chicos/as, estos actores procuran dar respuestas a lo que algunos de ellos/as llaman los problemas sociales argentinos: pobreza, desempleo, pobreza, etc. Ahora bien, construyen, as, una mirada que propone cierta integralidad en el cuidado de la primera infancia. Si tenemos en cuenta la respuesta estatal y no gubernamental para esta perspectiva que plantean los actores de los JIC, puede decirse que son escasos y fragmentados los programas gubernamentales y del tercer sector que atienden al desarrollo infantil temprano desde la perspectiva integral que ste supone: atencin de las 45

necesidades fsicas, intelectuales, sociales y emocionales en el momento oportuno, con participacin activa de las familias () en el marco de las polticas sociales aunque no slo en ese marco-, la consagracin de un nuevo contrato pblico-privado se vislumbra como una alternativa adecuada para enfrentar los agudos problemas de fragmentacin social que registran en las sociedades contemporneas. Sin embargo, en relacin con la situacin de la infancia, se constata la complejidad poltica e institucional que implica consolidar formatos novedosos, integrales e intersectoriales en la prestacin de servicios para la niez y las familias. (.) se considera central desarrollar y fortalecer polticas de desarrollo infantil temprano integral. Estas ltimas deben partir del reconocimiento de los espacios donde estn los nios-familias, centros no formales, instituciones educativas, servicios de salud-y que recojan la experiencia desarrollada en nuestro pas y en otros pases de Amrica Latina (Cardarelli, 2005. a.). Y es dentro de este marco que emerge un nuevo tipo de prctica social y educativa que, a la vez, se halla acompaada de un concepto potente: compartir la crianza de los/as nios/as con sus familias. Con este teln de fondo puede sealarse la existencia de tramas de intervencin alrededor de las trayectorias educativas y de las experiencias ligadas al cuidado de la infancia conformadas por diversos actores sociales, pero que surgen al calor de los procesos actuales de conflcitividad y resarcimiento que intentan las polticas sociales. Con ello quiero decir que no se trata de una simple continuidad de una forma de intervencin histrica (conformada por mltiples actores), aunque s conlleva elementos de este modo histrico de intervenciones que reuni consigo la caridad, con la moral, y la asistencia a los sectores subalternos ( Santilln, 2007). La educacin es concebida como una experiencia relevante en la historia de los/as educadores/as. Tal como describe Virginia Manzano en una investigacin realizada sobre movimientos sociales en el partido de La

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Matanza vemos que la organizacin de desocupados no slo se concibe como una instancia para el acceso a conocimientos, sino como un mbito de afirmacin de los sujetos a partir del reconocimiento social. En alguna medida, las organizaciones de desocupados se han constituido en espacios que posibilitan niveles de reconocimiento y ascenso social en contextos atravesados por procesos que autores como Castel (1997) calificaran como del vulnerabilidad social y fragilizacin de soportes colectivos (como el empleo y la escolarizacin).De este modo, en la articulacin entre las biografas personales y la experiencia colectiva, se define a la educacin como un bien al que no se tuvo acceso y se conceptualiza a la organizacin de desocupados como una instancia de aprendizaje y de reconocimiento social que limita las huellas de los procesos de desigualdad (Manzano 2006). Desde diferentes sentidos, los/as educadores/as la y en lneas generales, pareciera que para educacin constituy una herramienta de

crecimiento y autonoma. Ahora bien, esta relevancia otorgada al campo educativo, no se queda all. Tambin se la observa en la demanda desarrollada por los/as chicos/as que concurren a los JIC. Es que los actores de los JIC hacen hincapi en que los/as niitos/as de estas experiencias se convierten en sujetos de la demanda educativa. A ttulo de ejemplo, luego de atravesar por los JIC, es comn, por ejemplo, que pidan apoyo escolar, etc. En esta misma direccin, debe notarse que, por lo general, el saber acumulado por los miembros de los Jardines no queda encapsulado en estos actores. Sobre este trasfondo, es posible advertir que los conocimientos vinculados con el cuidado de la infancia se va transmitiendo generacionalmente y, en esta lnea, es que se registra una renovacin generacional donde los jvenes (muchos/as de ellos/as pasaron por los JIC) comienzan a asumir el rol de educadores/as. Entre otras cosas, los

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actores plantean que se trata de un intento por despertar la sensibilidad de los jvenes y evitar, as, que se instalen en la calle. Pareciera que forma parte de la impronta comunitaria de estas

experiencias que los Jardines vayan ampliando sus ofertas: apoyo escolar, actividades para jvenes, emprendimientos productivos, etc. Sin embargo, y al tiempo, puede pensarse que esta impronta comunitaria se halla en tensin con la llamada comunitarizacin de la proteccin social. Con ello, nos estamos refiriendo a una forma de proteccin por la cual se descarga la responsabilidad de la proteccin sobre las espaldas de grupos primarios. La comunitarizacin puede incluir tanto formas familiares () como propiamente comunitarias de proteccin. Esta ltima expresin se reserva para designar los casos en los que la agencia (de la proteccin) se encuentra localizada en una comunidad concebida y delimitada casi como una familia ampliada, como una extensin de las relaciones inmediatas y cara a cara, no mediadas ms que por las relaciones de proximidad. De tal modo, esas relaciones se naturalizan en sus contenidos inmediatamente materiales y en su significado (Danani, 2008). En los relatos de los/as entrevistados/as se da cuenta de diferentes situaciones en las que los habitantes de los barrios acuden al jardn debido a que advierten, metafricamente y tambin en concreto, la presencia de una institucin de puertas abiertas: ancianos que van a pedir comida, contencin a las familias desalojadas, etc. De este modo, el Jardn se va abriendo a otros temas y actividades: nutricin, chicos/as indocumentados, abuso, violencia familiar, bibliotecas populares, derechos vulnerados. Y es en ayuda al jardn. ese contexto que se evidencia cmo la comunidad Pareciera que all ocupa un lugar central la confianza

depositada por los habitantes de los barrios en los JIC, mbito que muchas veces se convierte en referencia para la comunidad. En el esfuerzo por mantener esta impronta comunitaria, los miembros de los JIC no estn solos. A ttulo de ejemplo, a travs de convenios (con

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sindicatos

como

la

UOCRA)

los

padres

ayudan

construir/terminar/reparar el jardn (tambin a travs de la recoleccin de aceite que luego ser reciclado). En algunos casos dividen la experiencia en lo ms estrictamente educativo y las otras ofertas (por ejemplo, emprendimientos productivos). Sobre esta base, resaltan la importancia del carcter integral de la propuesta y la necesidad de no perder esta esencia comunitaria y a la vez integral. Esta impronta comunitaria tambin traza una perspectiva de trabajo en clave de derechos. Y es en este sentido que procuran asegurar el derecho a decidir cmo abordar la tarea educativa. Se trata de una puja que estos actores libran, por sobre todo, con las acciones estatales, para no entregarlas. En palabras de Gabriela Diker: sucede que la comunidad tiene un inters evidente en no entregarlas. Probablemente esto sea as. Hay un inters en que el estado participe ms en el sostenimiento presupuestario de esas ofertas, pero mucho menos inters en que participe de la regulacin de la oferta. Y all hay otra tensin... (Diker, 2005). Dentro de este mismo plano, se delinea, a nuestro juicio, una arena de disputa. Se puede pensar que abordar crticamente la produccin local de sentidos en torno a la crianza, la escolarizacin y la persona educada por parte de hombres y mujeres de sectores populares se torna contenido fundamental frente a la persistencia de prcticas y formas de intervencin que, en ocasiones, no slo actualizan los valores dominantes sobre la definicin de un nio bien cuidado, sino que insisten en colocar -en el marco actual de subsidiariedad del Estado- a la institucin familia como puntal exclusivo (y aislado de otras relaciones) de un nuevo rgimen de bienestar social (Santilln, 2006). Segn argumentan algunos miembros de estas experiencias, puede pensarse que se est frente a una educacin alternativa, sobre todo si se la compara con aspectos referidos al trabajo que se hace en las escuelas. En funcin de esta perspectiva, resaltan la necesidad de ubicar al chico/a 49

como sujeto, en contraposicin a las figuras ms frecuentes, la del/a adulto/a que los/as dirige. Reconocen que los JIC necesitan otra metodologa de trabajo diferente a las utilizadas en las escuelas. Y, en uno de los casos, aparece el juego como uno de los aspectos claves de su prctica educativa que tambin colabora en algunos casos de familias que se hallan desorganizadas. Como ya mencionamos, tambin, la mayor parte de los actores nombra a la educacin popular de inspiracin freiriana como un marco terico y metodolgico fundamental para estas acciones. Sobre esta base, la comunicacin popular aparece como un instrumento que permite quebrar el silencio y el miedo, dado que genera la posibilidad de dilogo. Las organizaciones dan cuenta de la buena preparacin que poseen los/as chicos/as que asisten a los jardines. Sostienen que en el nivel primario les va bien y que en muchos casos se hallan ms adelantados/as que los/as nios/as de un jardn pblico de gestin estatal. Asimismo, algunos actores, manifiestan que los/as docentes oficiales derivan a los/as chicos/as a estos jardines para ellos colaboren en el aprendizaje de la lecto-escritura. Y es en ese marco, que se pueden registrar un conjunto de representaciones respecto cierto ideal del nio/a educado/a que, por sobre todo, puede atravesar exitosamente su escolaridad. La tensin igualdad/desigualdad educativa se halla imbricada en la prctica de estos actores. La idea de igualdad es la que tensiona a estas experiencias hacia una atencin de calidad para estos/as chicos/as y hacia un tipo de intervencin que no establece diferencias entre los/as hijos/as de desocupados/as, trabajadores/as informales, cartoneros, botelleros, etc. Es decir, destacan que no se realizan diferencias en las prcticas educativas que llevan adelante debido al origen social de los/as chicos/as. En algn caso, y en razn de esta nacionalidad de los chicos/as, plantean que los equipos deberan ser bilinges.

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Una nota particular del ltimo tiempo hace referencia a que algunos actores se abocan ms a chicos/as de 4 y 5 aos, debido a la obligatoriedad del preescolar, para que, as, puedan incluirse en la escuela primaria. La mayor parte de estos actores se nombran a s mismos/as como educadores/as comunitarios/as. A su tarea, y en algunos casos, tambin se le aaden intervenciones de psiclogos/as, psicopedagogos/as, psiclogos/as sociales, trabajadores/as sociales, etc. Debe notarse, tambin, que algunos JIC cuentan con supervisin pedaggica semanal, quincenal y/o mensual. Es fundamental en el desempeo de estos/as educadores/as la cuestin del reconocimiento y validacin de los saberes que portan. Se ha convertido en un eje de reclamos y diputas con diferentes agencias estatales. Manifiestan que la ausencia de algn tipo de reconocimiento deriva, en cierta medida, en un xodo de gente formada y, por lo tanto, plantean que tienen que volver a empezar de cero. Y es con este teln de fondo que argumentan que transitar (como en algunos casos) doce aos de escuela para tener un ttulo, les resulta un tema muy por fuera de sus perspectivas de formacin. No obstante en la bsqueda de una mayor profesionalizacin s aparece como relevante la necesidad de capacitacin para sus equipos y, por eso, muchos jardines participan de diferentes espacios de capacitacin propuestos por organismos estatales y de la sociedad civil. Se puede decir, as, que la atencin de la infancia y su educacin, hecho cultural (y fundamentalmente poltico) que tiene como uno de sus puntos de legitimacin la concepcin moderna de la heteronimia de la infancia, no slo constituye nios sino que hace adultos. Como puso de relieve el registro etnogrfico, no slo los maestros de las escuelas pblicas en el transcurso de su profesin se configuran como trabajadores de la educacin, sino que los voluntarios y militantes sociales se hacen maestros comuniarios, y los tutores de los nios, a travs de complejos procesos de apropiacin, marcados por a

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aceptaciones

incumplimientos,

se

configuran

(o

no)

en

padres

responsables ( Santilln, 2007). Y es uno de los ejes de estas intervenciones la necesidad de

reconocimiento del/a educador/a comunitarios/a y/ o popular. Y es que dan cuenta del rol esencial que asumieron en estos aos. Proponen como ejemplo, la tarea desempeada por las madres cuidadoras que pusieron el pecho en situaciones crticas, y, ante la ausencia de recursos, ofrecieron sus ganas de trabajar. Al respecto Patricia Redondo se pregunta Por qu el sistema educativo de hoy requiere de equipos externos para poder hacer aquello que tendra que ser parte de la tarea de conjunto? All se halla el ncleo de la discusin que debemos plantear: cul es la relacin entre lo universal y lo singular o particular? ()Enfatizo que en el centro de la cuestin tenemos algo del orden de una deuda en el plano del pensamiento y de la poltica pblica. Lo mismo puede pensarse con relacin a las madres cuidadoras, o a las maneras de nombrarlas. Es decir, analizar si el tema de las madres cuidadoras se universaliza como respuesta para una situacin de emergencia o si hay algo que conforma un saber que la posicin de una educadora comunitaria representa, y que puede ser articulado con el sistema educativo formal en trminos de lo universal (Redondo, 2005). Dentro de este marco, puede decirse que son muy pocos los casos en los que se registra la existencia de una mirada por parte de los actores que establece una discriminacin de tono negativo respecto de aquellos miembros de los equipos que no poseen ttulo docentes. Es posible pensar que estas experiencias condensan diferentes tradiciones pedaggicas, ancladas por sobre todo en la educacin popular y en las alternativas pedaggicas que el mismo sistema educativo gener y genera. Y sobre esta base, se puede explorar si estamos frente al surgimiento de una nueva tradicin pedaggica que viene de la mano de estas prcticas impulsadas por organizaciones de la sociedad civil. 52

Ahora bien, de igual modo, este rol de los padres y las madres, de la sociedad civil en el campo educativo posee diversos antecedentes. Uno de ellos es considerado por Mara Rosa Neufeld cuando plantea que trabajos de investigacin etnogrfica realizados en el curso de las dos ltimas dcadas muestran que la iniciativa para la creacin de muchas escuelas parti de los padres. Esto sucedi desde el siglo pasado y hasta nuestros das, en zonas aisladas, como el Delta del Paran, o parajes rurales de Crdoba (Neufeld, 1992 a y b, Cragnolino, 1995 y 2000). Estos trabajos muestran tambin que la conviccin, ampliamente difundida en nuestra sociedad, acerca de que lo que se ensea en la escuela es un saber de los tcnicos (es decir los maestros) y los padres son legos, que deben apoyar econmicamente pero no entrometerse en lo educativo es producto de una historia: hace cuarenta o cincuenta aos, los padres no se consideraban tocados por semejante inhibicin (Neufeld, 2000). La relacin de los JIC con el sistema educativo

En lneas generales, los actores vislumbran al sistema educativo con una dinmica que suelen caracterizar como excluyente. Basan estas afirmaciones en el abandono que hacen los/as chicos/as de la escuela y que redunda en una negacin de sus derechos. Destacan, de este modo, la existencia de una pirmide educacional que afectan a los/as chicos/as de los barrios populares. Con este teln de fondo, los actores consideran que existe una doble exclusin. Por un lado, hacia los/as chicos/as, y, por otro lado, tambin dan cuenta de una exclusin hacia las organizaciones sociales que encaran estas experiencias. Puntualizan diferentes situaciones que expresan esta dinmica excluyente, por ejemplo, que los espacios de formacin que se ofrecen para los/as educadores/as comunitarios/as son desajustados a sus posibilidades. En ese marco, pareciera que las acciones estatales los obliga 53

a quedar afuera. En muchos casos reconocen que tratan de ceder para seguir funcionando, cuestin que califican como muy injusta. En sintona con esta perspectiva, estas reflexiones ayudan a pensar que las familias y las organizaciones de base comunitaria pueden tener y tienen derecho a tener demandas especficas en torno a la educacin de sus hijos pequeos que son divergentes con respecto a las modalidades convencionales de prestacin. Requerimientos de ampliacin y flexibilizacin de los horarios, modalidades menos escolarizadas de agrupamiento de los nios, preferencia por la crianza en el mbito familiar o comunitario por sobre la educacin institucionalizada, son algunas expresiones que toman estas demandas. Las decisiones familiares y comunitarias en relacin con la educacin de los nios pequeos y antes de iniciarse la educacin obligatoria (decisiones tan diversas como tramitar un subsidio estatal que permita organizar un comedor en el que se nuclean nios pequeos a cargo de madres u otros adultos de la comunidad que los cuidan, u organizar grupos rodantes de nios a cargo de una maestra) no son opciones menores, sino iniciativas de pleno derecho, que deben ser respetadas an si una adecuada expansin del nivel acerca los servicios escolares a grupos poblacionales hoy no incluidos en la prestacin (Kaufman, 2004). Sobre la base de estas consideraciones, los actores destacan que las posibilidades de pertenecer a la educacin privada (tal como lo plantean algunos organismos oficiales) no constituye una solucin, dado que, entre otras cuestiones, la educacin de gestin privada no necesariamente contempla la posibilidad de incluir al personal que forma parte de estas experiencias. Dentro de ese marco, enfatizan sus contrapuntos con los/as docentes oficiales. La mayor parte de los/as educadores/as de los JIC critican su burocratizacin, el poco compromiso, las huelgas. Sealan que se trata de corporaciones que atienden sus intereses y que no tienen solidaridad de trabajadores: nosotros/as tambin somos trabajadores/as advierten. 54

Destacan, tambin, que los/as docentes oficiales pelean por sus salarios y le dan la espalada a los problemas de la gente. Consideran que as los/as chicos/as terminan la escuela con un rendimiento muy bajo debido, entre otras cuestiones, a que los/as chicos/as pasan muchos das sin clase. Cuando los jardines convenian con la educacin de gestin privada, es interesante observar cmo en estas experiencias se manifiestan diferentes espacios de negociacin y disputa. Con este teln de fondo, podemos establecer relaciones con aquello que Levinson y Holland (1996) delinean cuando analizan la produccin cultural de la persona educada. Es decir, los autores reconocen que la nocin de persona educada se construye culturalmente dentro, fuera y en contra de las instituciones dominantes. Y es en esta direccin que se pueden identificar los supuestos a partir de los cuales instituciones/grupos/ programas desarrollan su propia produccin cultural de la persona educada y los modos de negociar las contradicciones entre estas diferentes producciones culturales (Levinson y Holland, 1996). Aparece, as, de diversas maneras una negociacin de sentidos (un ejemplo puede ser el uso del guardapolvo) en la que no hay que olvidar que estos actores se hallan con cuotas de poder bien diferentes respecto de los actores del sistema educativo. Sin embargo, esta desigualdad no les impide participar de una arena de disputas respecto de las significaciones que adquiere el campo educativo. En funcin de los diversos problemas que hemos sealado, cabe preguntarse a partir de este escenario si en el caso del Nivel Inicial aparece la ventaja (y a la vez la desventaja) de tener que regular un panorama ya muy expandido y diversificado. Trataba yo de pensar mientras haca este trabajo en cmo se estaran tratando de construir las polticas respecto del sector no formal, que atiende a los chicos menores de 6 aos, y lo que aparece all es recurrentemente la frmula de la vinculacin con la comunidad, las ofertas mixtas... Cmo lograr que el estado comience a regular ofertas no formales

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sin llegar a convertirlas totalmente en ofertas formales? Porque de hecho son iniciativas comunitarias... (Diker, 2005). El marco institucional de los JIC

Los actores dan cuenta del recorrido institucional de los JIC. En primer lugar, hacen referencia a la trayectoria histrica que exhiben los JIC y sitan como punto de partida a la instalacin de guarderas (ante la ausencia del Estado). Al tiempo, las organizaciones destacan que se trata instituciones que se va trasformado, constituyndose, as, en centros educativos a los que se le aaden diferentes ofertas. As, al introducimos en las particularidades que presentan las organizaciones que atienden a la primera infancia en el Conurbano Bonaerense pudimos ubicar cmo la complejidad del contexto social y comunitario junto con las diferentes formas que asume la emergencia social inciden en los sentidos/propsitos presentes en las organizaciones. Es decir, sus ejes y temas de intervencin se van delineando en la medida en que se topan con situaciones que califican de urgencia, de riesgo, etc. Por eso, si bien la mayor parte de las veces la prctica de estos colectivos sociales anuda sus sentidos alrededor de la atencin de la primera infancia, no por ello estos actores dejan de abordar otros problemas que recorren los contextos de los que forman parte. As, en la medida que intervienen sobre un aspecto de la realidad social, de manera encadenada surge la necesidad de buscar respuestas a otros problemas: situacin de los grupos familiares, la salud de los/as chicos/as, la educacin y el trabajo en los/as adolescencia, etc. (Manzano, 2006). Los aspectos legales forman parte de la trama institucional de los JIC. La cuestin de la personera jurdica y de la responsabilidad civil emerge como uno de los temas conflictivos.

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Los equipos de trabajo de los JIC son, por lo general, multifuncin. La mayor parte de sus miembros no poseen sueldos, aunque s perciben a cambio una remuneracin en calidad de viticos, incentivos, etc. El tipo de formacin que detentan es heterogneo. En algunos casos poseen formacin docente y en otros no (por ejemplo asistentes infantiles). Algunos de ellos/as han realizado estudios primarios (incompletos o completos) y/o secundarios (completos o incompletos). Los financiamientos para los JIC provienen de varias fuentes. Cuando la fuente es estatal los recursos nunca tienen como objeto el funcionamiento de un jardn (por lo general son para alimentos, becas para nios/as, etc.) Ahora bien, en algunos casos los recursos s estn destinados al funcionamiento del Jardn y provienen de una cuota que pagan las familias y de emprendimientos productivos para poder financiar las tareas. As, y en cierta medida, es posible pensar que estas experiencias se construyen de manera asociada a las modalidades de intervenir en lo social que asume el Estado desde los aos 90, caracterizadas por la privatizacin, la focalizacin, la territorializacin y la terciarizacin de las polticas y programas sociales. En este sentido, muchos planes sociales dirigidos a la atencin sectorializada de necesidades bsicas tuvieron y tienen como un destinatario privilegiado a las mujeres pobres, tomando la condicin femenina asociada a la crianza como eje para el desarrollo de diversas acciones destinadas al cuidado de los/as nios/as pequeos/as, por lo general como contraprestacin al otorgamiento de un subsidio/plan, inaugurando as el rol de madres cuidadoras. En este tipo de dispositivos, en un solo movimiento, quedan anudadas dos tipos de necesidades: la vinculada a la obtencin de recursos monetarios por parte de las mujeres y el intento de extender la cobertura de atencin a la primera infancia por parte de diversos organismos estatales (Montesinos y Pagano, 2007). En lneas generales, los JIC no poseen un lugar propio para desarrollar esta actividad. Existen casas de las directoras cedidas al JIC, terrenos de 57

la iglesia, sedes de la sociedad de fomento. En ocasiones, plantean que en lo edilicio, el Estado pide tipos de establecimiento que son inaccesibles (edificio como los privados). El tema de la certificacin para los/as chicos/as emerge como un asunto conflictivo. Los JIC no pueden certificar debido a que no pertenecen a la enseanza oficial. Dentro de este marco, sealan la importancia de brindar certificado de alumno/a regular por distintas razones. Por un lado, para que los padres/madres cobren asignacin familiar. Por otro lado, tambin apuntan la discriminacin que sufren los/as chicos/as cuando ingresan a 1er grado dado que, en algunos casos, les toman una prueba cuando vienen de estos jardines. En sintona con estas situaciones puede pensarse que los mbitos escolares son espacios centrales en la configuracin de las identidades sociales y expresan y promueven o no determinadas polticas de reconocimiento. En la cotidianeidad escolar se producen y circulan determinadas representaciones acerca de los considerados otros que organizan buena parte de las prcticas pedaggicas e influyen fuertemente con las experiencias formativas de los nios y nias (Montesinos, 2007). En suma, un grado significativo de informalidad. Tal como lo plantea Graciela Cardarelli, dicha informalidad puede ser considerada desde distintas perspectivas. Tal como sucede con el sector informal de la economa, donde ste suele ser el resultado de la presin de excedente mano de obra por el empleo, la lgica de la sobrevivencia -y de la integracin social de los sectores ms pobres- se expresa en la creacin de instituciones infantiles de origen comunitario y/o privado sin fines de lucro. As, stas surgen en general como soluciones a la falta de cobertura del nivel inicial en las zonas ms desfavorecidas (en el caso de las que privilegian servicios educativos) o como respuestas defensivas a la crisis econmicas (en el caso de los comedores)()En particular, en este sector privado (no tan privado) se mantiene en una zona gris de institucionalidad y legalidad. Suele ser una especie de tierra de nadie, que combina un

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mix de aportes de programas gubernamentales, recursos comunitarios, terrenos privados y edificios vecinales, etc. Ello convierte a estas experiencias en sumamente vulnerables a los avatares del voluntariado, de planes de subsidios jefas de hogar, y de la disponibilidad y frecuencia en la entrega de fondos o insumos por parte de los gobiernos o de otros benefactores privados. El Estado ha contribuido con la base material y simblica a constituir la legitimidad y ponderacin de estas instituciones informales (Cardarelli, 2005.b.). El trabajo poltico-educativo de las organizaciones

Para el cuidado de la primera infancia, las organizaciones no slo atienden Jardines. El compromiso poltico y la voluntad de incidencia en aspectos referidos al plano macrosocial tambin forma parte del repertorio de accin de estos actores. Esto se nota en la participacin de los/as integrantes de los JIC en la discusin de leyes, en la integracin a redes sociales, etc. En esta direccin, es interesante relevar que la mayor parte de las instituciones participan del consejo de infancia en La Matanza (se trata de 90 organizaciones). Asimismo, el trabajo poltico de estos actores se nota en la presencia que poseen en redes con diferentes propsitos. Tal como reconoce Graciela Cardarelli pareciera que que la visibilidad social est directamente ligada a la instalacin de la problemtica del desarrollo infantil temprano en la agenda poltica, como una cuestin de Estado. Y aqu el rol de la sociedad civil es fundamental, dado que las polticas se ponen en acto cuando existen ciudadanos organizados que las demandan y plantean alternativas en nombre de derechos concebidos como habilitadres para la accin (Cardarelli, 2005.a.). Sobre este trasfondo, plantean, por ejemplo, algunos de los vacos que atraviesan a la nueva ley de infancia. Tambin se refieren a las leyes educativas y consideran que se requiere de la autonoma de las organizaciones para llevar adelante estos proyectos y mayor presupuesto. 59

Plantean la necesidad de que la ley ampare, que no que agreda (por ejemplo: el pedido de casa propia < resolucin 3800>). En ese marco, puede sealarse que muy pocos conocen la figura de la gestin social de la nueva ley de desarrollo infantil. Insisten, en general, en la necesidad de proteccin que requieren los jardines (rayan la ilegalidad, manifiestan). Respecto de un proyecto de ley (Ley Segarra) que contemplaba el funcionamiento de estos jardines, se escuchan diferentes consideraciones. Argumentan que fue resistida por los gremios, que no reconoce la historia de los JIC y que se trata de una ley control que apuesta a formalizar. En ese marco, relatan las marchas de maestras/os jardinera contra los llamados jardines clandestinos. Se trataba de una iniciativa descalificada por los/as docentes del sistema (sobre todo los sindicatos) quienes salieron a pegarle a esta ley, al igual que los jardines privados. Asimismo sealan que era un proyecto muy amplio (nos meta como clubes, argumentan). Algunos indican que la ley tena cosas positivas y otras no. Puede decirse que los actores plantean su trabajo macrosocial desde diferentes direcciones. Y en una de ellas la poltica no siempre se disputa en clave de sentidos generales sino que, tambin, se dirime en los formatos burocrticos que, a partir de la gran sofisticacin que sufri el aparato estatal durantes los ltimos aos, es all donde los proyectos deben viabilizar sus objetivos y lograr cursos de accin. Por ltimo, los actores nombran a las localidades de Neuqun, Mendoza, Ro Cuarto como lugares donde este tipo de jardines son reconocidos. Tambin ponen como ejemplo el municipio de Morn donde se desarrollan los centros didcticos. Bibliografa

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