DGCYE

Dirección de Educación Primaria

Región 22
Distrito 078
Escuela Primaria N° 38 “Alfonsina Storni”
Neuquén N° 59
Villalonga

AÑO: 2º “A”

DOCENTE: VALDEBENITO, Daiana

SECUENCIA: Diversos tipos de problemas que involucran la multiplicación

FUNDAMENTACIÓN

Se propone iniciar el recorrido a partir de un conjunto de problemas que tienen la intención de

que las chicas y los chicos comiencen a vincular la suma de cantidades que se repiten con una
nueva operación: la multiplicación. En este sentido, las situaciones que se plantean apuntan a
ofrecer a las y los estudiantes nuevas y múltiples oportunidades para retomar, usar y desafiar lo
que saben.

Es probable que algunas niñas y algunos niños aún necesiten apoyarse en el conteo. Tal vez
porque no reconozcan que la suma también podría utilizarse para resolver estos problemas en los
que identifican “algo” diferente a los que resolvieron anteriormente.
CONTENIDOS

- Resolver problemas multiplicativos que involucren cantidades que se repiten, cuadros con series
proporcionales, organizaciones rectangulares, por medio de diversos procedimientos (marcas, dibujos,
números, sumas, restas o multiplicaciones).

- Analizar y usar la representación simbólica de la multiplicación. Uso de la calculadora.

- Establecer relaciones entre problemas aditivos, problemas multiplicativos y cálculos que permiten
resolverlos.

MODOS DE CONOCER

-Comparar problemas de sumas y multiplicación.

-Analizar diferentes cálculos para un mismo problema.
-Usar marcas, dibujos, números, sumas o restas reiteradas para resolver este tipo de
situaciones.

INDICADORES DE AVANCE

-Resuelven problemas distinguiendo en cuales es pertinente el uso de la suma y/o la

multiplicación y en cuales es solo pertinente la suma.
-Resuelven situaciones usando dibujos, marcas, números, sumas o restas reiteradas para
determinar el resultado de un reparto o partición.

◆ Propiciar la resolución de problemas de multiplicación en que los datos se presenten en imágenes, enunciados, cuadros de
doble entrada, listas, gráficos o combinaciones de estos.

◆ Analizar colectivamente la interpretación de la información de manera pertinente.

◆ Fomentar la discusión colectiva sobre la selección y organización más conveniente de la información en función del
problema.

◆ Proponer situaciones en las que los estudiantes inventen preguntas que puedan responderse con los datos de un enunciado
dado o haciendo cálculos con estos.

◆ Propiciar situaciones en las que los estudiantes tengan que elaborar el enunciado del problema en función de los datos o
preguntas ya dadas.

◆ Analizar situaciones que permiten una, ninguna o muchas soluciones.

◆ Promover la reflexión sobre las relaciones entre la pregunta de un problema y los cálculos que pueden realizarse para
responderla.

Discutir y analizar colectivamente las diferentes estrategias de resolución.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES

CONSIGNA: ¿CONTAR O CALCULAR?

1. En cada bandeja hornean 10 panes. ¿Cuántos panes hornearán en dos bandejas iguales a esta?

2. Charo compró 3 paquetes de pilas iguales a este. ¿Cuántas pilas compró?

Es posible que algunas o algunos estudiantes decidan dibujar la segunda bandeja y los dos
paquetes de pilas que faltan para contar uno a uno los elementos que completan cada colección.
Otras y otros quizás comiencen contando y abandonen ese camino al reconocer que podrían
sumar 10+10 o 4+4+44. Incluso, quienes hayan tenido la oportunidad de resolver problemas
multiplicativos anteriormente, podrán identificar que 2x10 o 10x2, y 3x4 o 4x3 son cálculos que
permiten resolver este tipo de problemas en los que se repite varias veces la misma cantidad.

3. Mariela compró 2 bolsas de manzanas. Si cada bolsa trae 8 manzanas, ¿cuántas manzanas
compró?
4. Una bolsa trae 5 ajíes. ¿Cuántos ajíes traen 3 bolsas iguales a esa?

5. Una caja de lápices de colores trae 6 lápices. ¿Cuántos lápices habrá en 4 cajas iguales a esa?

Un cambio que presentan los problemas 3 a 5 es la ausencia de

imágenes que acompañen los enunciados. Si bien es posible que las
alumnas y los alumnos realicen dibujos o marcas propias que les
permitan contar para resolver cada problema, en un espacio de
intercambio colectivo se podrá poner en diálogo esas distintas
maneras de resolver y advertir que hay otras formas de llegar al
resultado sin contar uno a uno cada elemento.

PUESTA EN COMUN E INSTITUCIONALIZACION

CLASE 2: MEMOTEST DE MANZANAS
1. Presentación de un juego. “Memostest con manzanas”
Materiales: 20 tarjetas.
Organización: Se juega en parejas. Se colocan las 10 tarjetas con dibujos, boca abajo de un lado
y, por otro
lado, se ponen boca abajo las que tienen sumas. Por turno, cada uno da vuelta una tarjeta de
cada tipo, si la
suma indica la cantidad de platos y manzanas que tiene la otra tarjeta, se lleva las dos. Si no es
así, las vuelve a
colocar en el lugar en que estaban, boca abajo. Gana el jugador que se queda, al final, con más
cartas.
Antes de iniciar el juego, el docente podrá hacer que exploren el material, haciéndoles ver que
hay tarjetas
con dibujos y otras con sumas. Las tarjetas con dibujos tienen distintas cantidades de platos y de
manzanas.
Cada una de ellas se corresponde con una tarjeta con sumas. Por ejemplo:

Después del juego: Entre todos sacamos conclusiones y registramos en el cuaderno.

Se podrá elegir diferentes espacios durante la semana para permitir que los alumnos/as jueguen
varias veces
antes de la próxima clase de matemática.

CLASE3:
En esta clase realizaremos nuevamente el juego para que el alumnado explore nuevas
estrategias, se apropie de
otras y construya nuevas. Después se realizarán problemas de simulación, la situación 2 permite
reinvertir las
nociones puestas en juego. El punto c) promueve la discusión para analizar la correspondencia
entre dibujos y
cálculos para una misma cantidad. Es decir que 6 manzanas pueden ser representadas, en este
juego, de dos
maneras distintas: dos platos con tres manzanas cada uno, o tres platos con dos manzanas cada
uno. La primera
representación está asociada a 3 + 3, mientras que la segunda a 2 + 2 + 2. En este caso, las
tarjetas no se
corresponden.

Actividades:
1. Volvemos a jugar.
2. realizamos las siguientes situaciones:

Ignacio y Macarena juegan al Memotest con manzanas.

a) Ignacio dio vuelta estas cartas

¿Pudo armar pareja? ...................................................

CLASE 4: La IMAGEN INICIAL presenta el signo x que abrevia la escritura de cálculos con
sumandos iguales. En las tareas a) y b) se pretende que los niños utilicen el signo x para expresar
una suma de sumandos iguales. Antes de iniciar el juego, el docente podrá hacer que los niños
exploren el material, haciéndoles ver que hay tarjetas con dibujos y otras con sumas. Las tarjetas
con dibujos tienen distintas cantidades de platos y de manzanas. Cada una de ellas se
corresponde con una tarjeta con sumas. Por ejemplo: La situación planteada permite a los
alumnos asociar la cantidad de manzanas en cada plato a una suma de sumandos iguales, con el
propósito de conducirlo a abreviar estos cálculos, usando el signo x. La situación 2 permite
reinvertir las nociones puestas en juego, en problemas de simulación.

b) Tacha los cálculos que no se pueden escribir con el signo x:

4+4+4+4
9+9+9+9
2+2+2+3+5
5+5+3+5+5

CLASE 5: EL KIOSOC DE ETELVINA

Esta clase permite relacionar situaciones en contextos extramatemáticos (el quiosco) con su
representación en términos de suma o de multiplicación. En una puesta en común, el docente
podrá hacer notar que son dos las representaciones posibles. En el caso de que los niños hayan
encontrado sólo una, podrá volver sobre los acuerdos realizados anteriormente: “con +” o “con
x”. También puede aparecer relaciones erróneas como unir la expresión 5 paquetes de alfajores
que traen 6 cada uno con 5 + 6 . En este caso el docente puede proponer el debate sobre la
diferencia entre 5 + 6 y 5 x 6 y por qué 5 + 6 no es un cálculo que permite averiguar la respuesta
de dicho problema. Será necesario un permanente diálogo del docente con los niños para
garantizar la comprensión del nuevo modelo matemático que se introduce esta semana.
Clase 6 “Las compras de Etelvina”

Esta situación plantea nuevamente uno de los sentidos de la multiplicación: la proporcionalidad.

Se inicia la construcción de un repertorio multiplicativo y se favorecen relaciones de dobles y
mitades. Sobre la base de los datos presentes en las tablas, surgen problemas con uno de los
sentidos de la división: la partición. Estas tablas comienzan a constituirse en un recurso para la
multiplicación que los chicos tendrán disponible cuando lo necesiten. El docente puede realizar
preguntas usando alguna de las tablas, por ejemplo: si un pack tiene 2 yogures, ¿en el doble de
pack, cuántos yogures habrá? O bien, ¿si en 6 pack hay 12 yogures, cuántos habrá en la mitad de
pack?

Etelvina quiere comprar yogures que vienen en pack de a dos o de a cuatro.

1) ¿cuántos yogures hay en 4 packs?

Etelvina dice que para ayudarse a contar ella completa esta tabla
 1 PAQUETE TIENE 2 PAQUETES 3 PAQUETES 4 PAQUETES 5 PAQUETES
TIENEN TIENEN TIENEN TIENEN

ETELVINA TAMBIEN COMPRA YOGURES QUE VIENEN EN PACK DE 4 CADA UNO:

A) ¿CUÁNTOS YOGURES COMPRÓ EN 3 PACK DE

CUATRO? ....................................................................................

EN ESTE CASO ETELVINA TAMBIEN COMPLETA LA TABLA PARA CALCULAR MÁS RÁPIDO:

1 PAQUETE TIENE 2 PAQUETES 3 PAQUETES 4 PAQUETES 5 PAQUETES

TIENEN TIENEN TIENEN TIENEN

Durante la puesta en común se harán visible los procedimientos de los alumnos para resolver. Se
podrá intervenir apuntando a que las cantidades se repiten ¿es posible pensar alguna multiplicación
que permita a Etelvina hacer sus cálculos? Dejamos registro… si la puesta en común lo habilita,
podrán resolver:

Marca con una X los cálculos que se pueden resolver usando estas tablas.

CLASE 7: PRODUCTOS ORDENADOS

Se propicia el uso de otro sentido de la multiplicación: organizaciones rectangulares. Los chicos

pueden utilizar distintos procedimientos para resolver la actividad. En el caso de las gaseosas,
algunos niños pueden realizar el conteo desde uno: “1,2,3, ……12”, otros contar según cierta
organización: (1,2,3) (4,5,6), (7,8,9), (10,11,12); o bien agrupándolos visualmente y sumando: 3 +
3 + 3 + 3 = 12; y finalmente podrán resolverlos multiplicando 4 x 3 . Análogamente pueden
pensar en la suma 4 + 4 + 4 o 3 x 4 Es conveniente que el docente realice un trabajo colectivo de
análisis y reflexión comparando los procedimientos de resolución de los chicos y por los cuales
llegan a los mismos resultados desde el más simple y largo como el conteo hasta el más
económico como multiplicación. También deberá hacer notar que por distintas multiplicaciones
se puede llegar al mismo resultado, lo que no significa que deba formalizar la propiedad
conmutativa, que no está previsto para este grado. Más adelante, el docente podrá preguntar:
“si en una bandeja hay cuatro filas de alfajores y en cada una de ellas hay 5 alfajores, ¿cuántos
alfajores hay? ¿cómo harían para realizar el cálculo si no tuvieran el dibujo?, ¿se ayudarían con
un dibujo?, ¿qué otras formas de resolver el problema pueden usar? resultado, lo que no
significa que deba formalizar la propiedad conmutativa, que no está previsto para este grado.
Más adelante, el docente podrá preguntar: “si en una bandeja hay cuatro filas de alfajores y en
cada una de ellas hay 5 alfajores, ¿cuántos alfajores hay? ¿cómo harían para realizar el cálculo si
no tuvieran el dibujo?, ¿se ayudarían con un dibujo?, ¿qué otras formas de resolver el problema
pueden usar?

ETELVINA ORDENA EL KISOCO

 CLASE : PROBLEMAS DE FILAS Y COLUMNAS

Se propone continuar con un conjunto de problemas que implican un nuevo sentido de la

multiplicación. Se trata de determinar la cantidad de elementos de una colección organizada en
filas y columnas. Al igual que planteamos para los problemas de cantidades que se repiten, las
alumnas y los alumnos podrán iniciar su resolución a partir del conteo o de sumas reiteradas. Por
ejemplo, el problema 1 presenta una imagen que intenta facilitar este primer acercamiento, en
el que el conteo de cuadraditos resulta accesible y controlable. ¿Será así con rectángulos más
grandes, por ejemplo con uno que tenga 34 cuadraditos de base y 17 cuadraditos de altura?

b- Escribí una suma y una multiplicación que permitan averiguar la cantidad de alfajores que
hay en cada caja.
Caja 1

Caja 2

El problema 2 busca poner en diálogo las sumas reiteradas con la multiplicación, discusión que
permitirá retomar lo trabajado a propósito de los problemas con cantidades que se repiten.

3. ¿Cuál o cuáles de estos cálculos permiten averiguar cuántos cuadraditos de chocolate trae cada
barra?
El problema 3 apunta a identificar que hay distintas sumas y multiplicaciones que permiten calcular la
cantidad de cuadraditos de chocolate de cada barra

PUESTA EN COMUN

Será interesante ayudar a las niñas y los niños a reconocer qué representa cada número dentro de las
sumas y multiplicaciones propuestas. Por ejemplo, ¿qué representa cada número en 2+2+2+2?, ¿por qué
también podría resolverse con 4+4?, ¿qué representa cada número en esta suma? Este análisis se vincula
con el que podría realizarse a propósito de 4x2 y 2x4 como multiplicaciones que permiten calcular la
cantidad de cuadraditos de la primera barra. Un análisis semejante podría proponerse a propósito de los
problemas con cantidades que se repiten. Por ejemplo, para el problema 5 analizado en el apartado
anterior: ¿qué representa cada número en los cálculos 4x6 y 6x4?, ¿será entonces también posible esta
suma: 4+4+4+4+4+4? Vemos aquí el valor que pueden tener el uso de rayitas y el modo de organizarlas
para aumentar el sentido de los cálculos que emplean. Por ejemplo, en este caso, el hecho de acomodar
las rayitas de a 6 ayuda a reconocer que cada fila corresponde a una caja: 6+6+6+6. Sin embargo,
también puede leerse que cada columna está integrada por 4 lápices que corresponden a un lápiz por
caja, de lo que resulta 4+4+4+4+4+4.

CLASE: ¡CUÁNTAS GALLETAS!

en las cuentas de Mile y de
Facundo? ............................ .................................................................................... c) Pinta con rojo, en el
dibujo, dónde están los 5 que suma Santiago. d) Pinta con verde, en el dibujo, dónde están los 7 que
suma Macarena.

Esta situación favorece el uso de diferentes procedimientos: algunos usando la suma y otros la
multiplicación. Es conveniente que el docente realice una puesta en común que permita analizar el
sentido de cada procedimiento de cálculo, ya que siendo distintos, todos dan el mismo resultado:¿es lo
mismo sumar siete veces cinco que sumar cinco veces siete?, en el dibujo, ¿qué significa sumar siete
veces cinco? y ¿sumar cinco veces siete?; ¿es lo mismo multiplicar 5 x 7 que 7 x 5? Estas preguntas
tienen como objetivo que los chicos puedan reconocer la equivalencia entre cálculos y que se está
hablando de galletas que están ordenadas en filas o columnas (pueden asociarlo a las filas y columnas
del cuadro de numeración), o bien decir que están “acostadas o paradas”. Cuando dicen el número 5
consideran la cantidad de galletas que hay en una columna y, 7 la cantidad de galletas que hay en una
fila. Entonces si suman 5 veces 7 , están considerando la cantidad de galletas por fila, o bien 5 x 7. Si
suma 7 veces 5, está considerando la cantidad de galletas por columna, o bien 7 x 5 .
CLASE 10: EN LA GRANJA

PROPÓSITO: favorecer el despliegue de diferentes estrategias para resolver

problemas de organizaciones rectangulares, que les permitan a los niños poner en
juego los conocimientos que tienen acerca de la multiplicación.

Organización: individual

Consigna: Juan es dueño de una granja, cada año debe preparar la tierra para
sembrar diferentes vegetales. Para ello organiza su terreno en filas:

a) Para la plantación de repollos, hará 5 filas de 6 repollos cada una ¿Cuántos

repollos tendrá que plantar?

b) Para los tomates, preparó un pedacito de tierra en el que puede hacer 11 filas
de 8 plantines de tomates cada una ¿Tendrá más tomates que repollos?

B) Para plantar las lechugas, Juan quiere sembrar 10 filas con 5 lechugas cada fila
¿cuántas lechugas sembrará?

Posibles procedimientos de los alumnos:

c) -Dibujan 5 filas con 6 repollos cada uno
d) -Sumas sucesivas: 6+6+6+6+6 ó 5+5+5+5+5+5 para los repollos.
e) -Realizan el cálculo multiplicativo: 5x6 y 11 x 8, para resolverlos.
f) -Luego comparan los valores para determinar si habrá más tomates que
repollos. Pueden utilizar la resta si lo necesitan.

Intervención docente:

-Favorece el despliegue de diferentes estrategias

-Alienta a los niños que tienen dificultades
-En la puesta en común, valora todos los procedimientos utilizados por los niños
-Análisis de posible situación: ¿Todos llegaron al mismo resultado? Juan hizo para
resolver el problema (b) lo siguiente: 10 x 8= 80 y luego le sumó 8 más para llegar al
resultado ¿está bien lo que hizo?
Institucionalización: En los casos en que tenemos que sumar varias veces el mismo
número, podemos utilizar la multiplicación como la operación que nos ayuda a
resolverlo. El signo matemático que utilizamos es “X”, y se utiliza para representar la
palabra “veces”.

Actividad diferenciada:

Consigna: Juan es dueño de una granja, cada año debe preparar la tierra para
sembrar diferentes vegetales. Para ello organiza su terreno en filas:

a) Para la plantación de repollos, hará 3 filas de 6 repollos cada una ¿Cuántos

repollos tendrá que plantar?

b) Para los tomates, preparó un pedacito de tierra en el que puede hacer 4 filas de
2 tomates cada una ¿Tendrá más tomates que repollos?

C) Esta es una fila con lechugas plantadas, ¿cuántas lechugas tendrá en 4 filas
como esta?

Posibles procedimientos:
-Dibuja las filas y cuenta los repollos
-Sumas sucesivas

Intervenciones docentes:
-Tenés 4 filas de repollos ¿Cuántos repollos tenes en cada una? Entonces ¿cómo
podes hacer para saber cuántos repollos tenés en las 3 filas?

Institucionalización: Para resolver este tipo de problemas hacemos sumas sucesivas.

CLASE 11:
Tiempo estimado: 2 horas
Propósito: favorecer el uso de la multiplicación como forma de representar
organizaciones rectangulares.
Consigna: Ya llegó el tiempo de cosechar algunas de las verduras para vender, este es
el pedazo de campo de Juan y cada parte pintada representa el sector que cosechó de
cada verdura, cada recuadro representa una verdura:
VERDE: REPOLLO
AMARILLO: LECHUGA
ROJO: TOMATE
CELESTE: AJÍES
Teniendo en cuenta la cantidad de verdura por fila, representa con un cálculo:
¿Qué cantidad de repollos cosechó?
¿Qué cuenta podes hacer para representar la parte del campo en la que se cosechó
tomate?
¿Qué sector está cosechado de lechuga? Y ¿Cuántos recuadros cosechó de ajíes?
Posibles procedimientos de los alumnos:
-4 veces 3, representan los recuadros cosechados de repollos
-7 x 4, representan los recuadros en los que se cosechó tomate
-4 +4+4+4+4+4+4, representa el sector cosechado de ajíes
-7 filas de 4 ajíes cada una
Intervenciones del docente:
Indica que deben tener la forma rectangular de los sectores que van a representar.
Permite que se muestren las variadas formas de representación que surgieron en el
aula. Las compara. Analiza por ejemplo, si un chico representó el sector de la siguiente
forma 4+8+8+4, ¿estará bien? ¿Me puedo dar cuenta cuántos repollos cosechó en
cada fila? ¿Cuál será la forma correcta de representarlo?
Institucionalización: Para obtener el resultado multiplicamos las filas por las columnas.
Actividad diferenciada:
Consigna: Ya llegó el tiempo de cosechar algunas de las verduras para vender, este es
el pedazo de campo de Juan y cada parte pintada representa el sector que cosecho de
cada verdura, cada recuadro representa una verdura:

VERDE: REPOLLO
AMARILLO: LECHUGA
ROJO: TOMATE
CELESTE: AJÍES
Teniendo en cuenta la cantidad de verdura por fila, representa con un cálculo:
¿Qué cantidad de repollos cosechó?
¿Qué cuenta podes hacer para representar la parte del campo en la que se cosechó
tomate?
¿Qué sector está cosechado de lechuga? Y ¿Cuántos recuadros cosechó de ajíes?

Posibles procedimientos:
-sumas sucesivas: 3+3+3+3
-sumas sin el signo: 4444
-4 de 3.
-4 veces 4
Intervenciones del docente:
Apunta a que la alumna utilice cálculos que represente la cantidad de elementos por
fila, ¿se puede representar con otra cuenta que no sea de suma?
Institucionalizaciones: para saber cuántas verduras por fila hay tenes que sumar la
cantidad de verduras por fila, tantas veces como columnas tengas.

Material: fotocopia con los diferentes colores

Tiempo estimado: 2 horas de clase
CLASE 12
Propósito: se pretende que los niños pongan en juego los conocimientos que poseen
acerca de la multiplicación para ser capaces de representar organizaciones
rectangulares mediante cálculos multiplicativos.
Consigna: Este es el dibujo de la caja del camión que va a transportar la verdura

Representa mediante un cálculo:

¿Cuántas cajas le faltan por cargar para completar el camión?
¿Cuántas cajas entran en total en el camión?
Y en dos camiones ¿Cuántas cajas van a entrar?
Posibles procedimientos de los alumnos:
-Dibujan las cajas que faltan por completar.
-3 filas de 6 cajas
-Representación mediante cálculos multiplicativos: 3 x 6 para las cajas que faltan
cargar; 4x 7 para las que entran en total en el camión.
-Representaciones mediante sumas sucesivas: 3 +3+3+3+3+3; 7+7+7+7.
-Luego para calcular el doble de las cantidades, podrán sumar dos veces el resultado,
o multiplicarlo x 2.
Intervenciones del docente:
Compara los distintos procedimientos de los niños.
Puede que algún niño realice 4 x 6 para responder a la pregunta ¿cuántas cajas le
faltan cargar para completar el camión? Se analizará el error, para detectar en qué se
confundió.
Juancito contó las cajas, y luego el resultado lo representó con una suma, ¿está bien
lo que hizo? ¿Qué cálculo debería haber usado para ser más preciso?
Institucionalización: Para saber cuántas cajas hay multiplicamos la cantidad de filas por
las columnas.
Actividad diferenciada
Consigna: Este es el dibujo de la caja del camión que va a transportar la verdura:

a) Representa mediante un cálculo:

¿Cuántas cajas le faltan por cargar para completar el camión?

b) ¿Qué cuenta me sirve para saber cuántas cajas entran en total en el camión?

4+4+4+4
5+5+5
4+4+4
3x4
Posibles procedimientos:
Representa mediante sumas sucesivas
Representa: 3 veces 4.
-b- afirma que sirve el cálculo 4+4+4