LUDICO OTROSPRÁCTICO

MULTIDISCIPLINARIO CULTURA
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ÚLTIMO EDUCATIVA TRABAJO

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ESCENARIO
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CONTAGIAR APRENDER

PARTES
DIVERSIÓN FUERAJUEGO
CUESTIONES RISA GANAR
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VARIAS ANALIZAN COMPETENCIAS
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Pedagogía
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ENSAYOS
INFANTIL

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GRACIAS

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JUGAR EDUCACIÓN
JDC MODIFICA
HERRAMIENTA
CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ VÉLEZ
PERFECTO

PRIMERO MIME
MIMETISMO
FICTICIO
DG

LÚDICO
Ú
FRONT
JD

FORMA
RISA
PAPEL TRABAJO
HOMBRE
ENSAYO

PEDAGOGÍA EDUCA
 Pedagogía de la Lúdica y la Creatividad / Carlos Alberto Jiménez Vélez.
1ª Edición. Tunja: Editorial Juan de Castellanos, 2015.
176 p; 17 x 24 cm.
ISBN 978-958-9340-87-5
1. Educación -2. Lúdica - 3. Creatividad, Pedagogía - 4. Proyectos
370.9 cd 20 ed
AJB6518

Colección: Textos Facultad de Ciencias de la Educación

Fundación Universitaria Juan de Castellanos
Área: Cuerpo, Arte y Lúdica
Primera Edición: Tunja, marzo, 2015
Autor: Carlos Alberto Jiménez Vélez
e-mail: carlosjimenez@hotmail.com

Editorial Juan de Castellanos, 2015.

Editor: P. Camilo Castellanos Cárdenas, Ph.D.
editor@jdc.edu.co
Carrera 11 # 11-44
PBX: (098) 742 2944
Tunja – Boyacá

Carátula: Jorge Eliécer Niño Ochoa

webmaster Fundación Universitaria Juan de Castellanos
Impresión: Búhos Editores Ltda.
Diagonal 57 # 7-34 Tunja
Impreso y hecho en Colombia
 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

CAPÍTULO 3

LA LÚDICA Y LA CREATIVIDAD
EN LOS NIÑOS

Después de haber comprendido lo que sucede a nivel intrauterino, se hace

necesario comprender el juego ligado al desarrollo y al aprendizaje, es necesario
entender la génesis del juego como experiencia cultural. Es necesario recordar
al respecto que el bebé utiliza objetos (frazadas, objetos blandos, juguetes), para
liberar todas las tensiones, conflictos originados por las ausencias breves del
contacto de unidad (bebé-madre), antes del periodo del destete.

El juego del niño con objetos para suplir demandas y conocerlos, es una actividad
ligada a la vida cotidiana, en la que el juego actúa como mediador del proceso
psíquico (interioridad) y del proceso de socialización externa (demandas
institucionales, instintivas y culturales). En cuanto al primero, el niño liga su
acción lúdica a situaciones imaginarias para poder suplir todas aquellas demandas
(biológicas, psíquicas, sociales) producto de su dependencia. En consecuencia
podríamos insistir que, para resolver estas ausencias, el niño entra en un mundo
ilusorio, fantástico e imaginario que llamamos juego. Para Vygotsky (1989,
p.142) “La imaginación constituye un nuevo proceso psicológico para el niño,
éste no está presente en la conciencia de los niños pequeños y es totalmente
ajeno a los animales”.

En los niños, a partir de los dos años, se producen en los juegos cotidianos o
protagonizados los mayores logros en un sentido básico de acción lúdica y del
aprendizaje de las reglas de la cultura (moralidad entre otras). Estas situaciones
imaginarias que construye el niño desde pequeño no son necesariamente como
se ha creído acciones simbólicas, ya que, según Vygotsky, existe el peligro de

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 La Lúdica y la Creatividad en los Niños

asociar al juego con una actividad semejante al álgebra; podríamos preguntarnos:

¿Qué significado tiene el juego del niño en una situación imaginaria?, para lo
cual podríamos argumentar que el juego que comporta una situación imaginaria,
es de hecho un juego provisto de reglas, en la que los niños al final del periodo
preescolar y a lo largo de algunos años construye y se apropia de las reglas de la
cultura, es decir, el niño imagina ser maestro y en consecuencia está obligado a
observar e imitar las reglas de la conducta de un maestro.

En los juegos cotidianos los niños, por primera vez descubren el mundo de
los conflictos y de las relaciones que existen entre los adultos, sus derechos,
sus deberes; de esta forma el niño al imitar a los adultos, después de haber
adquirido su autoconciencia, puede situarse en la realidad del otro, para poder
hacer predicciones de sus comportamientos sociales y poder obrar en tal sentido.

Fuera de los anteriores logros, los juegos de rol o protagonizados son básicos para
el desarrollo de la fantasía, la imaginación y en consecuencia, de la creatividad
humana; Valeria Mujina (1978, p.121), señala al respecto:

El niño aprende a sustituir unos objetos por otros, a interpretar distintos papeles,
lo que servirá de soporte al desarrollo de la imaginación. A esta edad (preescolar)
crean con su imaginación los objetos, sus actuaciones con ellos y las nuevas
situaciones. Surge entonces el juego interiorizado.

Con respecto a los ambientes facilitadores de estos juegos, es necesario explicitar

que cuanto más experiencias de este tipo y cuantos más realidades los niños
conozcan, serán mucho más amplios y variados los argumentos de sus juegos.
Mujina, considera que:

Con el aumento de la variedad de los argumentos se incrementa también la

duración de los juegos. Los juegos de los niños de tres a cuatro años duran diez o
quince minutos; los juegos de los niños de cuatro a cinco duran cuarenta-cincuenta
minutos, y los de seis a siete, horas y hasta días. (Mujina, 1978, p. 116)

En el período comprendido entre los 7 a los 12 años de la vida individual, el

placer del juego consiste en someterse a la norma. La última prima sobre lo
imaginario, sin que este desaparezca. A través de la experiencia de aceptar
libremente la norma, reformarla o formularla para que el juego pueda ocurrir,
los niños aprenden a comportarse en relación con la realidad de las instituciones.
Aprender a usar la regla a través del juego, es muy distinto a someterse a ella
mediante la presión adulta y la represión.

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 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

En la medida que el niño va creciendo el juego se vuelve más complejo y

argumentativo, pues los niños empiezan a introducirse en el mundo del adulto
para aprender sus reglas sociales de convivencia.

En síntesis, tanto para Mujina como para Vygotsky, no existen juegos sin reglas;
mientras que para Winnicott sí pueden existir, ya que plantea el juego en una
tercera zona de distensión, aislada de las acciones externas e internas. En lo
relacionado con el juego desde el punto de vista externo (psicologías conductivas,
neoconductista, y algunas psicologías cognitivas), solo ven al juego en términos
funcionales o didácticos para potenciar comportamientos y conductas humanas.

Asumir el juego desde el punto de vista didáctico, implica que este sea utilizado
en muchos casos para manipular y controlar a los niños, dentro de ambientes
escolares en los cuales se aprende jugando; violando de esta forma la esencia y
las características del juego como experiencia cultural y como experiencia ligada
a la vida. Bajo este punto de vista el juego en el espacio libre-cotidiano es muy
diferente al juego dentro de un espacio normativizado e institucionalizado como
es la escuela, las teorías piagetianas en este sentido plantean que el juego actúa
como un revelador mental de procesos cognitivos, los cuales son necesarios
para estimular los estadios de desarrollo propuestos por este autor (fase
sensoriomotor - pensamiento simbólico - operaciones intuitivas - operaciones
concretas - operaciones formales).

La falencia más predominante de la teoría piagetiana, es que esta se centra en

la suposición de que los procesos del desarrollo del niño son independientes del
aprendizaje, es decir, el aprendizaje utiliza los logros del desarrollo en lugar de
proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo; Vygotsky afirma
que:

El aprendizaje y el desarrollo están interrelacionados desde los primeros días de

vida del niño”... y además dice que: Este aprendizaje infantil que empieza mucho
antes de que el niño llegue a la escuela, es el punto de partida de este debate. Todo
tipo de aprendizaje que el niño encuentra en la escuela tiene siempre una historia
previa. (Vygotsky, 1989, p. 130)

Otra de las críticas a la teoría de Piaget, se podría plantear alrededor del método
inicial utilizado por este que consistía en hacerles preguntas muy complejas a
los niños como por ejemplo: ¿Por qué no se cae el sol?. Con lo anterior Piaget
argumentaba que al no contestar el niño, o al hacerlo equivocadamente era por
ausencia de un pensamiento lógico-racional o abstracto, es decir, la teoría de
Piaget se fundamenta más en las ausencias que en las presencias del desarrollo.

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 La Lúdica y la Creatividad en los Niños

Vygotsky (1989, p. 124) nos dice: “El objetivo que se persigue al plantear
preguntas que se hallan fuera del alcance de la estructura intelectual del niño es
el de eliminar la influencia de la experiencia previa y conocimientos adquiridos
anteriormente”.

Un ejemplo de lo anterior, es cuando Piaget (Citado por Morin, 1996) le pregunta

a un niño de ocho años qué es el espíritu, a lo cual él responde:

Es alguien que no es como nosotros, sin piel, sin huesos, que es como el aire, y no
se puede ver, después de nuestra muerte, se va del cuerpo. ¿Se va? Se va, pero
se queda; marchándose se queda. Se queda, pero sin embargo está en el cielo.
(Morin, 1996, p. 153)

Es la imaginación y la fantasía del niño alimentada por su entorno cultural mítico,

es el que produce este tipo de respuestas, en el cual la idea de la persistencia
del alma, después de la muerte tiene un alto sentido cultural, inclusive en la
cultura francesa, cuando se piensa que en las casas recién construidas uno de
los habitantes debe morir en el transcurso del año siguiente, según Morin “El
muerto necesita de una casa y la casa necesita de un muerto”.

Los muertos se encuentran presentes en las fiestas primitivas y en muchas

culturas. Valéry (Citado por Morin) escribe:

Desde Melanesia a Madagascar, desde Nigeria a Colombia, cada tribu teme, evoca,
alimenta, utiliza a sus difuntos; sostiene un comercio con ellos, les asigna un papel
positivo en la vida, los soporta como parásitos, los acoge como huéspedes más o
menos deseables, les atribuye necesidades, intenciones, poderes. (Morin: 1996, p.
141)

Ahora, si aceptamos parcialmente las teorías de Vygotsky sobre el juego, en el

sentido de que sirve para potenciar la zona de desarrollo proximal:

No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un
adulto o en colaboración con otro compañero más capaz, el sentido de la didáctica
del juego cambia. (Vygotsky, 1989, p. 133)

De acuerdo con los planteamientos anteriores, el juego podría facilitar la zona

de desarrollo proximal para aquellas funciones del desarrollo humano que no
han madurado y que, según este autor, se encuentran en estado embrionario

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 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

como “capullos” o “flores del desarrollo”, en lugar de frutos del desarrollo; lo

importante no es cómo llega el niño a ser lo que es, sino cómo puede llegar a ser
lo que aún no es; esta es en síntesis la diferencia fundamental entre la psicología
norteamericana y la psicología soviética (Vygotsky - Luria - Leontiev - Elkonin
- Liublinskaia - etc.).

Los educadores que han utilizado la teoría de Piaget, en la mayoría de los casos,
han propuesto el juego para potenciar estadios concretos, motrices y lógicos
(que ya se encuentran naturalmente desarrollados), pero se han olvidado que
el estadio concreto es un trampolín para desarrollar procesos psicológicos
superiores; según Vygotsky:

El aprendizaje orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado

resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del pequeño. Un buen
aprendizaje es sólo aquel que precede al desarrollo en términos prospectivos y no
en términos de lo pasado”. (Vygotsky, 1989, p. 137).

Zona de desarrollo proximal

La función de la escuela, retomando las teorías de Vygotsky en lo relacionado
con la zona de desarrollo proximal, debe estar orientada en sus fines y propósitos
hacia el mañana del desarrollo humano; es decir, adelantarse al desarrollo para
poderlo favorecer.

En relación con esto, Vygotsky, afirma:

La zona de desarrollo próximo proporciona a los psicólogos y educadores un

instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo.
Utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y
procesos de maduración que ya se han completado, sino también aquellos que se
hallan en estado de formación que están comenzando a madurar y a desarrollarse.
Así pues, la zona de desarrollo próximo nos permite trazar el futuro inmediato del
niño. (Vygotsky, 1989, p. 134).

Las teorías de Vygotsky con respecto al juego se mueven en el terreno del

significado y la interioridad. De esta forma, el pensamiento está separado de los
objetos y de las acciones que los niños hacen frente a los juegos imaginarios;
los cuales surgen a partir de las ideas más que de las cosas: una caja es una nave
espacial, una sombra es un monstruo, un palo es un caballo.

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 La Lúdica y la Creatividad en los Niños

Desde esta perspectiva las acciones están de acuerdo con las reglas, según
Vygotsky “El problema del niño es que para poder imaginar un caballo, tiene
que definir su acción mediante el uso de “el - caballo - en - el - palo” como punto
de partida”. (Vygotsky, 1989, p. 149)

El niño de esta forma, no solo percibe objetos, formas, colores; sino que también
percibe significaciones de carácter más generalizado que aislado. Para este
autor, en el preciso momento en que un palo se convierte en el punto de partida
para desglosar el significado del concepto caballo, del caballo real, se invierte
la proposición objeto/significado, por la de significado/objeto; “cualquier palo
puede ser un caballo, pero por ejemplo una postal no puede ser nunca un caballo
para un niño. La afirmación de Goethe de que en el juego cualquier cosa puede
convertirse en cualquier otra es totalmente incorrecta”.

El juego, en muchas de sus manifestaciones se encuentra ligado al goce, al

placer, al deseo y a un proceso de distensión apto para la creación misma; pero
como ya se ha dicho no es tan simbólico como aparenta ser; puesto que en la
actividad del niño, el juego, opera con significados separados de los objetos;
diferente a lo que sucede en un adulto, para el cual una cerilla, una postal puede
ser un caballo, porque este se encuentra en capacidad de hacer uso de sistemas
simbólicos complejos.

Con lo recorrido hasta ahora podemos argumentar que el niño se encuentra

en el juego; el conflicto presentado por el uso de reglas, producto de la
institucionalización de las reglas, de las culturas, en el cual la familia actúa
como legitimador de dicho proceso; estas reglas en últimas se convierten en
deseos. La noción de Espinosa acerca de que una idea se ha convertido en
deseo, un concepto que se ha transformado en pasión; encuentra su prototipo
en el juego, que es el reino de la espontaneidad y la libertad. En palabras de
Vygotsky:

El juego brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a desear relacionando
sus deseos a un “yo ficticio, a su papel en el juego y sus reglas. De este modo, se
realizan en el juego los mayores logros del niño, logros que mañana se convertirán
en su nivel básico de acción real y moralidad”. (Vygotsky, 1989, p. 152).

Como en los niños pequeños, especialmente en el preescolar las acciones como

ya habíamos planteado, predominan sobre los significados; el niño al pensar
actúa y podrá hacer más cosas de las que puede comprender. Es de esta forma,

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 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

como muchos educadores consciente o inconscientemente manipulan dicho

proceso, haciendo que el niño memorice para que repita; aprenda lenguas
extranjeras, en vez de lengua materna y así sucesivamente el niño produce lo
que el maestro desea, pensando que ha habido un proceso de aprendizaje ideal
o un desarrollo de operadores cognitivos.

El juego debe entenderse en términos propedeúticos, es decir, sirve para preparar

y potenciar procesos de desarrollo humano, no es el rasgo predominante de la
infancia, sino un factor básico creador y potenciador de zonas de desarrollo
de evolución inmediata; su función, en últimas, está ligada a la vida cotidiana
como experiencia cultural, ya que el juego conduce en forma natural a esta. A
través del juego los niños y los adultos participan en la cultura; en la medida que
los actos de creación producidos por estos puedan transformar la cultura y, en
consecuencia, dotarla de sentido y de significación.

Un juego sin sentido, sin reglas; o un juego dentro de una zona de distensión
creativa y cultural, en la cual no se encuentra sometido a las demandas instintivas
del aparato psíquico, ni a las demandas de la exterioridad (social y cultural), es de
verdad un juego ideal para la creatividad, es un juego ligado a la incertidumbre
y a los sueños, ligado a la lógica y a la no-lógica. En este sentido el juego ideal
es el espacio más corto que existe entre el reino de la normatividad y el reino
de la libertad, debido a que en este último espacio no existen las presiones,
tensiones, las demandas bio-síquicas-sociales, ni los dispositivos ideológicos y
de poder que puedan manipular u obscurecer el acto creador. He ahí la necesidad
de entender que las reglas del juego en el espacio del ocio, son muy diferentes a
las reglas en el espacio escolar.

Los juegos y la imaginación creadora

La fantasía y la imaginación son espacios ideales para la libertad y la creatividad.
Lo irreal, lo ficticio, es sinónimo en cierta medida de la fantasía, la cual se
asocia fácilmente con los sueños o con los niños. De esta forma, para muchas
teorías científicas-dogmáticas, el juego y la fantasía no son actividades serias,
lo serio corresponde al mundo de la ciencia. El desprecio o la subvaloración se
han mantenido tradicionalmente en la escuela tradicional y moderna, debido a
los mecanismos o instrumentos de poder que tienen los nuevos conocimientos
y las nuevas tecnologías. El maestro a través de la interiorización de esquemas
de acción y percepción del conocimiento, lo ha regulado como hábito de
instrucción.

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 La Lúdica y la Creatividad en los Niños

En el espacio y el tiempo creados por la didáctica de la fantasía, los sujetos

pueden actuar como observadores o protagonistas, para construir y reconstruir
los significados del pensamiento ligados al devenir del pasado, del futuro y del
infinito en un plano recreativo del conocimiento.

El espacio de la creatividad, es el espacio de la libertad del sin sentido y este

solo se construye a través de experiencias lúdicas que tiene el niño en sus
primeras relaciones objetales con procesos y objetos transicionales, es decir,
en su relación con el yo y no - yo; con el mundo físico de los objetos para
entenderlo y transformarlo.

El niño aísla fantasía y realidad, pero este proceso lo vive con mucha profundidad
y seriedad, sus experiencias significativas son muy pocas, debido a la edad y al
desarrollo de sus estadios evolutivos, lo que hacen que su producción creativa
no sea de alto nivel, como en la que se produce en aquellos adultos que logran
penetrar y entender los mundos mágicos de la imaginación creadora, es decir,
aquellos que como los poetas todavía tienen ligado al mundo de la realidad, el
cordón umbilical del mundo mágico de los niños: en este sentido, no hay actos
creativos que ocurran en un solo mundo, la creación es un compromiso con
varios mundos.

Para ser creadores, es necesario abordar el mundo mágico del niño, para
poderlo potenciar dentro de lógicas combinatorias y transformativas que nos
permitan vivir el mundo de la creación y del juego. La creación desde esta
última perspectiva no es producto de un solo plano del pensamiento racional,
sino que el acto creativo es producto de una actividad mental en que operan los
dos mundos. (Mundo de la objetividad y mundo de la fantasía).

Para Koestler, (1981, p. 200): “Una regresión provisional a niveles de ideación

más primarios y menos cohibidos va seguida de un salto creador hacia adelante:
Desintegración y reintegración, disociación y bisociación, son reflejo de una sola
estructura”. Este autor en su libro “El acto de creación” plantea la posibilidad
de transiciones entre el caos - incertidumbre y el orden (Bisociación), desde esta
perspectiva Jaime Parra nos plantea que el creador viaja por muchos planos del
pensamiento, alrededor del acto creativo:

Pero algunos quedan atrapados en un solo plano, y se amañan en éste formando

un mapa de caminos cerrado y único; se conforman con una sola habitación en el
universo de nuestra mente. Otros viajan y viajan, sin sentido, recorren planos y
planos por caminos y caminos, tal vez hasta la catástrofe mental, hasta la locura”.
(Parra, 1996, p. 45)

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 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

Es decir, la fantasía es un puente entre la cordura y la locura, un instrumento de

desarrollo histórico; en el cual el hombre es un “Homo demens”.

En síntesis, el juego ideal para el aprendizaje, es aquel cuyas exigencias son

mayores a las habituales. Si el juego exige demasiado poco, el niño se aburre.
Si tiene que ocuparse de muchas cosas, se vuelve ansioso. El estado ideal de
un juego en el aprendizaje es aquel que se produce en una delicada zona entre
el aburrimiento y la ansiedad, entre la interioridad y la exterioridad, es decir,
en una zona de estado de flujo, en la que en el cerebro la emocionalidad y
excitación del circuito nervioso estén en sintonía con la exigencia del juego;
similar a lo que ocurre en los juegos computarizados y de Nintendo en los
cuales el niño se siente ocupado en una actividad que lo atrapa y retiene toda
su atención sin esfuerzo y por consiguiente en este estado el cerebro descansa y
produce muchas asociaciones cognitivas de alto nivel. En este estado de flujo y
de distensión el niño se caracteriza por la ausencia del yo, este es un estado de
catarsis en el que se pierde la conciencia y se abandonan las preocupaciones y
las tensiones, es un estado libertario para la creación.

El juego como espacio liso y plegado (Deleuze), o como jugar ligado a la vida
y a un lugar (Winnicott), asociado a la interioridad con situaciones imaginarias
para suplir demandas culturales (Vygotsky), sometidas a un fin (Dewey); de
tipo libre, separado, incierto, improductivo, reglado y ficticio (Callois) o como
lo plantea Huizinga como: “Una acción o una actividad voluntaria, realizada en
ciertos límites fijados de tiempo y lugar, según una regla libremente aceptada,
pero completamente imperiosa y provista de un fin en sí, acompañada de un
sentimiento de tensión y de alegría y de una conciencia de ser de otra manera
que en la vida ordinaria”. En otros sentidos, para potenciar la lógica y la
racionalidad (Piaget), o para reducir las tensiones nacidas de la imposibilidad
de realizar los deseos (Freud).

Todas las anteriores teorías, de una u otra, forma son atravesadas conceptualmente
por la creatividad, que se gesta en el juego en la que, en forma directa o indirecta,
se produce la cultura humana que logra potenciar las zonas de desarrollo humano,
desde lo cognitivo, cognoscitivo y de operaciones mentales; desde la creación
de normas sociales e institucionales; desde la creación de nuevos objetos y
productos de la literatura y el arte a través del sentido y del “sin sentido” y
desde la relación del desarrollo emocional y afectivo que produce el juego con
la inteligencia, que en síntesis, es lo que en cierta forma propone este módulo,
para que la labor educativa se centre en este último sentido, debido a que estas
etapas de desarrollo afectivo siempre se podrán potenciar durante toda la vida,

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 La Lúdica y la Creatividad en los Niños

favoreciendo los procesos psicológicos superiores del ser humano. En esencia,

Donald Winnicott sintetiza lo anterior así:

De hecho, el niño humano está presente todo el tiempo, en todas las etapas, por
más que pueda decirse que prevalece una de éstas. Las tareas primitivas jamás se
completan, y a lo largo de la niñez ese carácter incompleto plantea un desafío a los
padres y educadores”. (Winnicott, 1995, p. 59) 6

6 Jiménez Vélez, C. A. (1998). Pedagogía de la creatividad y de la lúdica. Bogotá: Editorial

Magisterio.

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 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

CAPÍTULO 4

LA EDUCACIÓN EMOCIONAL Y LA
LÚDICA
Investigar las emociones y los sentimientos son los horizontes conceptuales
que deben orientar las instituciones educativas del siglo XXI. Sin el estudio
del cerebro humano y de las emociones sociales difícilmente podremos
comprender y solucionar todos los conflictos y comportamientos violentos
que atraviesan la escuela, la familia y el estado.

Los conocimientos actuales sobre las emociones por parte de la Neurociencia

son muy amplios, pero las estrategias comunicativas sobre dichos resultados
se han complicado debido a la dificultad que tienen los docentes de acceder
a dichos conceptos desde el conocimiento científico para poderlos aplicar a
nivel escolar. Sin embargo, este es el nuevo reto que debe asumir la educación
y, en especial, las políticas del Estado para que se incluya a nivel curricular
desde preescolar el estudio y la aplicación de la Educación emocional. Es
preciso argumentar que el comportamiento violento de los estudiantes y de
sus actitudes con respecto al estudio, son una preocupación constante por
parte de los educadores, pero sin el estudio de la biología de las emociones
no se podrá hacer nada al respecto, ya que si no existe una comprensión de
las emociones sociales no se podrán solucionar los conflictos inherentes a
la escuela, ni muchos los comportamientos agresivos y violentos que están
invadiendo la escuela actual y nuestra sociedad.

Las pasiones, las emociones y los sentimientos son los conceptos claves de
la educación emocional, ya que cuando nos enfrentamos a un conflicto no
podemos por ninguna circunstancia eliminar las emociones, ya que hacen
parte de nuestra biología, de nuestra corporalidad y nuestra mente. Las
emociones en este sentido son el resultado de una serie de procesos químicos
que consisten en la liberación de moléculas de la emoción, que no son más

50
 La Lúdica , las Emociones y la Creatividad

que péptidos, hormonas, o neurotransmisores que invaden al sistema límbico

o al cuerpo humano dependiendo de la emoción que invada al cuerpo.

La felicidad, la vergüenza, el odio, el miedo, la sorpresa, la envidia, son

emociones que surgen como producto de la genética y otras emociones
sociales que son consecuencia de las interacciones que tienen los sujetos
con el contexto socio– cultural en que se vive. Desde el punto de vista de la
neuropedagogía se hace necesario comprender cuál es la diferencia entre una
emoción y un sentimiento. Al respecto es necesario argumentar que cuando
se experimenta una emoción se produce un proceso que inicialmente requiere
de un estímulo externo que se transmite al tálamo, que es la región cerebral
donde se reúnen los diferentes estímulos multisensoriales para producir un
esquema mental o una red neuronal, que se encargará de producir un sistema
de señales que inicialmente se dirige a la amígdala, sirviéndonos de sistema de
alarma para atacar o huir a través del desprendimiento de sustancias químicas
que alteran el sistema nervioso simpático o parasimpático.

Las reacciones anteriores, por lo general, son de carácter inconsciente y

automatizado, las cuales han servido al ser humano, para sobrevivir cuando
se siente amenazado, por el contrario, cuando el estímulo pasa del tálamo al
córtex frontal el ser humano tiene la capacidad de pensar, racionalizar frente
al estímulo y este conjunto de reacciones corporales y químicas. Junto con el
mundo del pensamiento y de la cognición es la que produce los sentimientos,
como los relacionados con la solidaridad y la compasión, que son producto
del desarrollo de la espiritualidad y de la conciencia humana que es lo que
en términos neurofisiológicos nos distingue de los animales. Según Damasio
(2009): “El objetivo de una buena educación y de una sociedad próspera
debería ser fomentar que se cultive lo mejor de la naturaleza humana, y del
mismo modo, reprimir lo peor”. (Citado por Punset, 2010, p. 197).

En la Educación emocional se hace indispensable comprender las emociones

básicas que traen los educandos a la escuela como son: el enojo, la tristeza,
el temor y la alegría, para que se desarrollen naturalmente y no se conviertan
en emociones más primitivas como la agresión, el odio y la sumisión que
brotan del sistema reptílico y que de acuerdo con su grado de adicción y de
reiteración acumulativa, a través de las neuronas espejo, pueden desembocar
en comportamientos agresivos.

Hoy en día, la neurociencia ha comprobado la existencia de otras tres

emociones de carácter universal como son la sorpresa, el desdén y el disgusto,
que son muy diferentes a las emociones que surgen y evolucionan de acuerdo

51
 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

con los contextos culturales en que se levantan nuestros niños, originando

una serie de emociones secundarias como la envidia, los celos, el orgullo, la
culpa, etc. He ahí la importancia de fortalecer procesos lúdicos en la escuela,
ojalá relacionadas con las competencias ciudadanas a nivel metodológico.

En la educación de las emociones muchos teóricos y científicos, continúan con

el debate de si es la herencia genética o el entorno los causantes de muchos
comportamientos indeseables a una determinada sociedad; sin embargo, los
nuevos aportes de la Neurociencia y, en especial, de la doctora Candace Pert,
plantean que la base química de las emociones es la causante de muchas de
estas problemáticas. Al respecto, por muchos años se ha aceptado por parte
de la ciencia el modelo eléctrico del funcionamiento de las redes neuronales
del cerebro humano a través de la sinapsis; desconociendo de esta forma la
presencia de un segundo sistema nervioso a nivel químico, que evolucionó
mucho antes de que existieran las neuronas y se encargaba, a través de la
producción de péptidos, de todo un sistema de comunicación y de producción
que interactúan con los receptores de la célula para producir cambios internos
en las mismas.

Lo anterior demuestra fácilmente que cualquier pensamiento produce una

cascada de moléculas de emoción que invaden toda nuestra corporalidad y
nos hacen actuar de acuerdo con el pensamiento y la emoción que atraviesa
nuestro cuerpo y nuestra conciencia. Para Joe Dispenza: “Los receptores son
moléculas más bien grandes, vibrantes; cada célula tiene miles de receptores
y las células nerviosas tienen millones de ellas que funcionan como sensores,
están esperando a que lleguen los químicos adecuados. (Dispenza, 2012, p.
293).

Si desde la infancia un niño vive en un contexto violento, muchos de

sus pensamientos no van a producir endorfinas o dopamina para que se
incrementen sus redes neuronales productoras de lúdica y creatividad, sino
que por el contrario, se convierte dicho proceso en una adicción emocional que
necesita a nivel celular de muchos receptores que se encargan de neutralizar
estas emociones negativas que solo producimos a nivel del sistema nervioso
autónomo, sustancias como la adrenalina y el cortizol, que producen un
desbalance homeostático generador de estrés, depresión y ansiedad.

Recordemos que todos los recuerdos tienen asociados componentes

emocionales que nos marcan durante toda nuestra existencia y que nos vuelven
“adictos a las emociones”, tal como sucede con el consumo de una sustancia

52
 La Lúdica , las Emociones y la Creatividad

sicotrópica. De esta manera, emociones como el odio y la agresión reiterativa,

desarrollan miles de sitios receptores en la célula que le impiden su proceso
de construcción, al sensibilizarla con enormes cantidades de péptidos que se
producen, originando de esta forma que el cuerpo domine el pensamiento y la
célula se atrofie. En palabras de Joe Dispenza:

Cuando una célula se divide para generar nuevas responderá a esta alta exigencia
y alterará los receptores en la membrana celular”. Como ya se ha reiterado, la
tarea de los péptidos es activar el funcionamiento interno a nivel celular para
producir entre muchas otros procesos: proteínas, enzimas, vitaminas, etc. De
igual forma para Shakespeare “nada es bueno ni malo, sino que el pensamiento
lo hace así. (Dispenza, 2012, p. 312).

De ahí que una educación emocional a diferencia de una educación

tradicional propende inicialmente por la necesidad que tienen los docentes de
comprender que las emociones no son buenas ni malas, que no existe un solo
pensamiento que no se encuentre atravesado por una emoción. En este sentido,
las sensaciones, los impulsos, las emociones, no son más que estados de
ánimo impulsados por una serie de reacciones químicas, muchas veces flujos
hormonales que nos hacen actuar en forma inconsciente o automática cuando
nos sentimos amenazados utilizando para ello las glándulas suprarrenales que
depositarán sustancias químicas (adrenalina, cortizol, etc.), rápidamente en el
torrente sanguíneo, que harán subir la presión arterial, dilatar la pupila de los
ojos, invadir de sangre los músculos de las manos o de las piernas para poder
atacar al otro o para huir de una amenaza, es decir, actúa el cuerpo mas no el
pensamiento.

Por el contrario, cuando el ser humano tiene la capacidad de pensar antes

de actuar, es el córtex frontal el que toma el control de dicho proceso y son
sustancias químicas diferentes las que produce el hipotálamo, tal como la
serotonina que se encarga de generar un estado de calma y distención que
permite en muchas oportunidades que nuestro enojo no se convierta en
agresión. En síntesis, hay sustancias químicas que aceleran nuestros procesos
corporales cuando hay una situación amenazante y hay sustancias químicas
como la dopamina que nos permiten entrar a los laberintos de la creatividad
humana y de la lúdica, para poder poner freno a aquellos impulsos que no nos
permiten vivir en forma pacífica y armoniosa.

53
 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

La cognición y las competencias

Las competencias profesionales que debe tener el docente del siglo XXI no se
refieren específicamente a la capacidad de resolver problemas de su entorno
laboral, sino a la capacidad que ingresar a mundos compartidos para que a
través del cuerpo y de la mente del otro, se puedan establecer vínculos de
comprensión que le permitan comprender la complejidad humana desde una
visión neuropedagógica, psíquica, social, cultural, epistémica. De esta forma,
las competencias son procesos naturales de comprensión de los procesos
cognitivos que se producen en el interior del aula.

Es necesario resaltar al respecto que muchos de los fenómenos cognitivos

se encuentran atravesados por la dimensión lúdica y no solamente por el
procesamiento de información. Por estas razones, el neurólogo chileno
Francisco Varela nos dice:

La cognición se encuentra encerrada inactivamente encarnada. La mente es

inseparable del organismo como un todo. Tendemos a creer que la mente está
en el cerebro, en la cabeza, pero el hecho es que el ambiente también incluye
el resto del organismo: incluye el hecho de que el cerebro está íntimamente
conectado con todos los músculos, con el esqueleto, los intestinos, y el sistema
inmunitario, los flujos hormonales y así sucesivamente. (Varela, 2000, p. 242).

Un aspecto importante es que la cognición no es un procesamiento de

información, ni mucho menos manipulación de signos con base en reglas,
sino como nos dice el autor son acciones encarnadas, es decir, la cognición
se encuentra ligada a la corporalidad humana y no solamente al cerebro. Ante
todo es necesario aclarar que la cognición igual que las competencias surgen
como producto de la interacción con el contexto y no solamente con el mundo
de las representaciones mentales.

Desde otras perspectivas, es indispensable insistir que las tesis anteriores

no se encuentran de acuerdo con aquellos planteamientos que ligan las
competencias desde una visión academicista con el “hacer en contexto” o
con respecto a la competitividad o a la calidad, como actualmente plantea el
Ministerio de Educación Nacional. Aquí es importante señalar (ver: gráfico
Dimensiones del desarrollo humano) que para poder entender la complejidad
humana ligada a las competencias cognitivas, es necesario tener una mirada
o una visión holoárquica del desarrollo humano, para poder actuar con ética
y justicia frente a cualquier comportamiento violento.

54
 La Lúdica , las Emociones y la Creatividad

Por consiguiente, se hace necesario acercarnos a la comprensión del ser

humano inicialmente desde la dimensión del conocer o del saber para lo
cual es indispensable y pertinente el conocimiento desde lo neurofisiológico.
Posteriormente, la dimensión del ser, la cual no es medible, ni observable
debido a que pertenece a la esfera de la interioridad humana, es necesario
también comprenderla desde las teorías del desarrollo humano y especialmente
aquellas que estudian lo lúdico, psíquico, ético y espiritual, como son la
teoría de Piaget, Kholberg, Wilber, Freud, Jung, entre otras. Por otro lado,
se hace necesario hacer énfasis en la creatividad humana, para poder generar
competencias específicas con el saber crear, que ha quedado por fuera en las
propuestas que actualmente se hacen de las competencias. Es por esto que
en las cartografías que a continuación se presentan, se intenta dar un énfasis
especial los conceptos de lúdica y creatividad que atraviesan todo el corpus
de este módulo.

De modo similar, asumiendo esta metodología holoárquica que sigue los

lineamientos teóricos del pensamiento complejo en la que la totalidad es más
que la suma de las partes, también es fundamental comprender los cuadrantes
inferiores de la cartografía multidisciplinar para asumir desde una concepción
holística la necesidad de acercarnos al ser humano desde la dimensión del
saber convivir, que es necesario para la construcción de una ética de mínimos
que nos permita vivir en paz, para lo cual es pertinente el estudio del ser
humano desde una concepción cultural, lúdica y comunicativa.

Al respecto Habermas, sobre las competencias comunicativas y, en especial,

las competencias interactivas nos dice:

El empleo de la expresión “competencia interactiva” señaliza la hipótesis básica,

de la que voy a partir, de que las capacidades del sujeto que actúa socialmente
pueden investigarse desde el punto de vista que una competencia universal, es
decir, independientemente de esta o aquella cultura, al igual que sucede con
las competencias de lenguaje y el conocimiento cuando se desarrollan con
normalidad. (Habermas, 1990, p. 161).

Lo mismo ocurre con el cuadrante del “saber hacer”, también es indispensable

para estudiar al hombre en toda su dimensionalidad social, política, laboral,
afectiva y productiva. Lo más importante del cuadro que se anexa sobre una
visión holoárquica de las competencias, es que se puede analizar como un
complemento operativo de la cartografía multidisciplinaria o multidimensional
del desarrollo humano.

55
 Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

No hay que olvidar que una mirada hermenéutica nos permitirá interpretar y
comprender las acciones humanas de forma mucho más pertinente ligadas a las
competencias. La Hermenéutica en este sentido es una teoría filosófica y no una
teoría de desempeños laborales. Por las razones anteriores se hace necesario
enfatizar que las competencias de corte cognitivo se refieren específicamente
a las competencias interpretativas, argumentativas y propositivas que son
fundamentales en el campo laboral del docente. Un aspecto clave al respecto,
es que el desempeño laboral no debe circunscribirse solo a tres competencias
básicas, sino que es necesario incluir el saber creativo. En este sentido las
competencias se pueden entender también como inteligencias y de esta forma
dichos procesos puede ser más operativos a nivel curricular para los docentes.
(Ver libro del autor: Neuropedagogía, lúdica y competencias).

56
 CARTOGRAFÍA HOLOÁRQUICA DE LAS DIMENSIONES DEL DESARRALLO
INTERIORIDAD HUMANO (JIMÉNEZ-)
CIENCIA
HUMANA

SABER SER SABER

CONOCER

SABER SABER
CREAR HACER
LO CULTURAL LO SOCIAL
CARTOGROFÍA MULTIDISCPLINAR – MULTIDIMENSIONAL

Figura 1: Original del Autor

La Lúdica , las Emociones y la Creatividad

57
58
VISIÓN HOLOÁRQUICA DE LAS COMPETENCIAS (CARLOS ALBERTO JIMÉNEZ – LIBRO
INTERIORIDAD NEUROPEDAGOGÍA LUDICA Y COMPETENCIAS)
DESTREZAS
HUMANA Estilos de
Causal
Holoarquías Pensamiento Creativo
Sutil Humanístico
Psíquico Proposiciones Estrategias Meta-
Admon-Gestión Córtex Complejo
cognitivas Lógico - Matemático
Operaciones formales Conceptos NeoCórtex
Meta- Comprensión
Símbolos Instrumentos Meta- memoria 9. Sistema Límbico
Operaciones concretas
9. Emociones Cognitivos Meta- Atención
Categorías Tronco Cerebral
Pensamiento Intuitivo Impulsos Procesos cognitivos Conceptos Cuerda Neuronal
Pensamiento Simbólico Percepciones Proposiciones Organismos Neuronales
Nociones
Post convencional Sensaciones Sintetizar Células Eucarióticas
Analizar Células Procarióticas
Convencional Irritabilidad Abstracción Moléculas
SABER SER Pre-convencional Deducción
SABER
Átomos
Inducción Partículas CONOCER
Pedagogía en la Lúdica y la Creatividad

Fundamentales
Homo-Habilis Éticas – sociales
Homo-Sapiens Competencias Básicas Tecnológicas
Homo-Ludens formativas Matemáticas
Genéricas Comunicativas
Homo-Ludens Amans Competencias Cognitivas
Homo-Amans Sapiens Académica s Especificas
ARCAICO
Homo-Ludens Demens
MÁGICO Competencias Superiores
Homo-Computa
productivas
Mutante MÍTICO
Integrativas
Homo-Racional RACIONAL Competencias
Narratium LÓGICO Profesionales Estratégicas

SABER Competencias
SABER Transversales
Globales
CREAR HACER
HABILIDADES CONOCIMIENTOS
CREATIVAS Teorías de Respaldo: Wilber – Morin – Piaget- Kholberg- Varela – Maturana – Villada Tobon)

FIGURA 2: Original del autor: Con base en algunos conceptos de Ken Wilber
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