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ENTRE CONCIERTOS Y DESCONCIERTOS, EL JUEGO COMO ACTO POLTICO FUNDAMENTOS PARA UNA DIDCTICA LDICO-GRUPAL. Prof.

Mnica Kac 1 monicakac@hotmail.com redludicarosario@hotmail.com RESUMEN: El juego, entre conciertos y desconciertos, an no ha encontrado su lugar apropiado en el acontecer pedaggico. Desde esta premisa, se presenta un nuevo punto de mira escasamente explorado: el juego como acto poltico. Esta otra mirada propone pensar lo que los nios producen en el campo ldico frente a lo real, para provocar desde ah una transformacin epistemolgica que d sustento a nuevas prcticas de enseanza. Palabras claves: Juego-Ldica- Dispositivo de existencia-Acto poltico- Didctica ldico-grupal -Transformacin Epistemolgica-

Introduccin Mucho se ha pensado, escrito y experimentado acerca del juego y la educacin escolar. Pareciera, sin embargo, que pese a lo trabajado en este sentido, el juego an no encuentra un impulso acontecer pedaggico. El tema convoca una vez ms a nuevas reflexiones. Lo que los nios producen en el campo ldico frente a lo real es producto de su particular modo de ser, estar, hacer y pensar en y con el mundo. Este modo-nio difiere radicalmente del modo que la educacin escolar ensea o impone. Durante el siglo XIX y hasta mediados del siglo XX, dicha imposicin, se sostuvo en el contexto de un dispositivo pedaggico disciplinario que hoy ya no logra provocar el efecto antes esperado. La crisis de la modernidad atae tambin a la educacin que se imparte en las escuelas:
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transformador

en el

Profesora en Ciencias de la Educacin. Profesora en el seminario de Tiempo libre de la Licenciatura de Educacin Fsica. Facultad de Humanidades y Artes (UNR) .Profesora de los trayectos de la prctica en el profesorado N16 y N2 de Nivel Inicial de la ciudad de Rosario. Profesora de Educacin preescolar.

los actuales modos de pensamiento ya no condicen con los modos que representa la razn metdica y lineal; las formas coercitivas que fueron parte de un dispositivo de sujecin y control son resistidas por las nuevas generaciones y, el corset impuesto a los nios para inhibir su propio modo de ser, estar, hacer y pensar se ha vencido, ya no los sujeta.

Las actuales infancias no son la infancia de la modernidad, pero el juego, la imaginacin, la exploracin creativa, las preguntas y la toma de decisiones que los nios producen en el campo ldico frente a escolar. Los nios tienen su modo particular de relacionarse y aprender en y con el mundo. Observarlos y respetarlos en su modo de ver, puede darnos pistas para provocar una transformacin en los modos en que se les propone la construccin del conocimiento. El objetivo de este ensayo es poder hacer un nuevo anlisis de la relacin existente entre el juego y la educacin escolar; para ello se requiere de un corrimiento, tanto filosfico como epistemolgico acerca de las consideraciones que se tienen en relacin al juego. Este pretendido corrimiento slo se podr producir, si se entiende que pensar no es lo mismo que razonar. La razn es social e impuesta por los mandatos de la cultura de una poca; el pensar, por su parte, es la herramienta que nos permite preguntarnos y de esta manera desestructurar la razn establecida. En el contexto de esta diferenciacin, la propuesta es entonces pensar y buscar nuevas herramientas conceptuales que ayuden a fundamentar generar y nuevas prcticas de enseanza que desestructuren las lo real sigue siendo el denominador comn que caracteriza a los sujetos en edad

diseadas desde una razn metdica y lineal. Porque los nuevos modos de conocer que ataen a la humanidad lo estn requiriendo, porque resulta imprescindible construir nuevos modos de existencia y porque la urgencia de una nueva ciudadana le pide a la escuela una transformacin.

La organizacin del anlisis se presenta a modo de estructura ldica en el inter-juego de dos nodos2: los conciertos mirada del juego. En el primer nodo convergen algunas posturas acerca del juego que no interpelan a la educacin escolar; vale decir que, al aceptarlas, la institucin escolar no sufre cuestionamientos acerca del modo en que favorece que los nios construyan los conocimientos. As Los conciertos, son premisas que no ponen en juego el sustrato epistemolgico de las prcticas de enseanza. Son ellos: el juego como fenmeno cultural, el juego como acto inofensivo, el juego como descarga, el juego como estructura adaptativa y el juego como recurso. En el segundo nodo se plantean ajustes conceptuales en relacin a trminos y conceptos asociados al tema del juego. Al ser revisados, estos trminos conceptuales provocan los desconciertos sobre la forma en que el juego se incorpora en la enseanza, y se ofrecen como posibilidad en la construccin de nuevos sentidos. Estos son: el juego y los juegos, el juego y la ldica y el juego y el jugar. Entre estos dos nodos, emerge un tercer nodo que hace directamente al objetivo de este ensayo: la construccin de otra mirada para el juego en relacin con la educacin escolar. En l convergen tres lneas de pensamiento que le dan densidad filosfica y epistemolgica y los fundamentos para una didctica ldico-grupal. Finalmente, para dar cuenta y ejemplificar lo que se analiza, los tres nodos presentados estarn atravesados por transcripciones de algunos comentarios hechos por docentes de educacin inicial y primaria3. Se abre el juego, as, a una construccin de pensamiento que se espera pueda brindar una perspectiva ms genuina a la educacin del siglo XXI. a esta relacin: el juego como dispositivo de existencia, el juego como acto poltico y los desconciertos que -puestos en relacin- producen la emergencia de de un tercer nodo: La otra

Llamamos nodo al espacio o punto en el que confluyen otros espacios que comparten sus mismas caractersticas y que a su vez tambin son nodos. La particularidad de los nodos es que se relacionan entre s de manera no jerrquica y que juntos conforman una red, en este caso una red de sentido dentro del proyecto. 3 Los prrafos transcriptos pertenecen al cuerpo de una investigacin an no publicada acerca del juego en la educacin escolar.

Nodo 1: Los conciertos


o

El juego como fenmeno cultural

Muchos pedagogos han tratado de resolver cuestiones de enseanza revalorizando la funcin que cumple el juego en la infancia en relacin al desarrollo intelectual, emocional, fsico y social de los nios. Los estudios e investigaciones, que se comenzaron a hacer de manera cientfica hacia fines del siglo XIX, dieron cuenta que a travs del juego, el nio, organiza su pensamiento, controla su propio cuerpo y coordina sus movimientos, explora el mundo que le rodea, controla sus sentimientos y tiene la posibilidad de resolver sus problemas emocionales, en definitiva se convierte en un ser social y aprende a ocupar un lugar dentro de su comunidad. Toda esta serie de argumentos (y otros que no se han expuesto) son los que posibilitan que se le d entrada al juego en la educacin escolar. Johan Huizinga4, antroplogo holands, escribi en el ao 1938: El juego es una accin o una actividad voluntaria, realizada en ciertos lmites fijos de tiempo y lugar, segn una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en s, acompaada de una sensacin de tensin y de jbilo, y de la conciencia de ser otro de modo que en la vida real. Y con la pretensin de transformar el aprendizaje de algo aburrido a una prctica divertida se incorporaron los juegos. -Yo suelo hacer juegos con los chicos. Despus de hacer las cuentas que les hago hacer, muchas veces les propongo jugar al bingo o a las cartas, as se divierten y refuerzan lo que aprendieron

Como se puede observar los juegos se incorporan a la dinmica de la escuela como un entretenimiento que divierte y refuerza los aprendizajes realizados, pero no transforman las prcticas de enseanza. Los juegos vienen a representar el bao dulce necesario para que los aprendizajes puedan ser digeridos y la sensacin de ser, estar, hacer y pensar distinto al plano de lo real cotidiano slo se vivencia en lo que dura el juego y no as, en toda la dimensin de la enseanza.
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HUIZINGA, J., Homo ludens. Madrid, Alianza Editorial, 1984.

-Suelo decirles que si se portan bien y copian todo lo del pizarrn, despus hacemos un juego.

Resumiendo, el juego como fenmeno cultural, es considerado desde su posibilidad de divertir o entretener, pero no provoca ruptura en la dimensin lgico- epistemolgico del diseo de las prcticas de enseanza.

El juego como acto inofensivo

Todo maestro que propone hacer juegos, sabe que las acciones que se realizan no denotan lo que denotaran aquellas acciones y pensamientos que representan. Se trata por tanto, de una ficcin aceptada como inofensiva e inocente. Por otra parte, el maestro tambin sabe que siempre el juego es placentero y que ningn nio o nia se resiste a jugar. - muchas veces los divido en equipos para jugar, por ejemplo las liebres y las tortugas, yo as aprovecho y divido a los ms rpidos y a los ms lentos para que cada uno juegue a su ritmo y se divierta Desde el ser inofensivo se acepta el juego y se lo aprovecha capturando lo que en esencia el juego provoca. relacionarse con el mundo, es El modo infantil de usado y domesticado para la enseanza;

pero para quienes el juego abre a la posibilidad poltica 5 de transformar la realidad, los juegos del aula se saben diferentes a los juegos del patio, y mucho ms diferentes que los juegos que se realizan fuera de la institucin. -es gracioso verlos jugar a los superhroesse sienten poderosos lstima que en el saln cuando no les salen los problemas no puedan ponerse una capa
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La dimensin poltica del juego se define como aquella que acontece en el espacio del como s. Este espacio caracterizado por la confianza, la seguridad y el libre pensamiento, es el que posibilita la relacin con los otros, la discusin, el cuestionamiento, la accin, la reflexin y la transformacin vivenciados en profundo contraste con el espacio de lo real (de naturaleza jerrquica bajo el modus operandi del deber ser).

El juego puesto en relacin a la enseanza es manipulado, despojado de su sentido poltico y silenciado en su posibilidad de interpelar a la escuela en lo que sta desconoce acerca de su propio potencial.
o

El juego como descarga

La concepcin ms biolgica del juego, con la teora formulada por Schiller6 y desarrollada posteriormente por Hebert Spencer7, le otorga al juego la funcin de ser una descarga tolerable de un exceso de energas. As, Spencer busc la razn del juego en la existencia de un plus de energa y una pulsin interna hacia el movimiento que el nio tiene que canalizar de alguna manera. En la misma lnea biologisista, Sherithel8, sostuvo que el juego no tena que ver como una descarga de energa sino como una reposicin de la misma frente a la fatiga, por ejemplo, la fatiga que ocasiona el trabajo intelectual. - las maestras nos matan si no les damos educacin fsica, y aunque llueva nos piden por favor que les hagamos hacer algn jueguito en el saln sino despus estn incontrolables El cambio de actividad promovido por la realizacin de juegos, le estara proporcionando al que piensa la posibilidad de recrearse para luego volver a la concentracin. Este ltimo fue el criterio que hizo establecer los recreos en las escuelas; y a pesar de ser el criterio menos aceptado desde lo explcito, en lo implcito parece ser es el que en cierto justifica y da cabida al juego en la escuela.

El juego como estructura adaptativa

La teora que hace referencia al juego como estructura adaptativa, se relaciona directamente con la teora de la inteligencia (estructura de
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Romero V- Gmez M, El juego infantil y su metodologa. Ed. Altamar. 2008

Spencer, H,: Ensayos sobre pedagoga. Madrid, Akal, 1983e y que no necesita, pues sus necesidades otros.
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Romero V- Gmez M,op,cit

pensamiento) que se encuentra contenida en la obra de Jean Piaget (1959) 9. Segn el psiclogo suizo, cualquier acto inteligente del pensamiento est orientado a un intento de adaptacin del individuo al medio ambiente. En este sentido, Piaget define al proceso de adaptacin como la situacin de equilibrio entre otros dos procesos presentes en la estructura del pensamiento: los procesos de asimilacin y de acomodacin. Sin ahondar demasiado en este planteo, se puede dejar expuesto que el es as en tanto el juego representa realidad o el mundo exterior, al yo. - todo lo que enseo en clase trato que despus lo apliquen en un juego, sino es muy difcil que les entre. Con los postulados de la teora piagetiana, el juego es incorporado dentro de la dinmica ulica como medio para que el nio asimile lo que el maestro se propone que el nio aprenda. proceso de la asimilacin es el que para Piaget se vincula directamente con el juego. Esto un proceso de sometimiento de

El juego como recurso

Teniendo en cuenta todos los posicionamientos anteriores, bien se puede entender que el juego sea considerado el recurso educativo por excelencia. El nio se siente profundamente atrado y motivado con el juego, y esto se aprovecha para la enseanza en el aula. As, los distintos juegos que se ofrecen u organizan para que los nios y nias aprendan, resultan funcionales y eficaces instrumentos para la enseanza escolar. Sin embargo, cuando los instrumentos quedan a la intemperie, suelen desafinarse. Algo de esto sucede cuando se pretende encontrar al juego en el interior de las salas de educacin infantil o de educacin primaria. Por un lado, muchas veces se ven materiales didcticos y elementos ldicos que, en el mejor de los casos, ofician de juguete para los nios pero con los cuales los docentes no propician ningn juego. -a comienzos de ao arm con los chicos una ludoteca en el espacio de atrs del saln, todos donaron un juego () si , si la usamos , sobre todo les propongo que jueguen cuando yo tengo que corregir
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Piaget, Jean: La formacin del smbolo en el nio, Mxico, Editorial Fondo de Cultura Econmica, 1959.

cuadernos porque se aburren sino y empiezan a correr por todo el aula . La verdad que fue una idea genial. Por otro lado, y pese a ser considerado un buen recurso educativo, son escasas las ocasiones en que se ve al docente ensear de un modo ldico o simplemente proponer juegos. -Yo siempre haca juegos en el aula, pero al final dej de hacerlos porque los chicos se descontrolaban y empezaban a gritar. El saln quedaba todo desordenado y ni hablar del tiempo que con esto de los juegos el tiempo no alcanzaba para nada. Son muchos los docentes que ven al juego como un buen recurso, pero tambin estn los que consideran que incorporar juegos es en realidad complicado. Los argumentos que esgrimen estos ltimos son: los alumnos se vuelven in-controlables, el juego provoca en el des-orden y en definitiva resulta una prdida de tiempo. Antes que psiclogos y pedagogos lo revalorizaran como medio, el juego tena su tiempo y espacio definidos: en el recreo (o en gimnasia) y en el patio. La pretendida utilizacin de esta prctica como recurso para la enseanza, slo revel todo su potencial transformador de lgicas, de espacios, de tiempos y lugares. Visto as, como recurso, el juego finalmente termin interpelando a la escuela y la hizo tambalear

Nodo 2: Los desconciertos

El juego y los juegos Con la crisis de la modernidad, la institucin escolar intent mutar la

forma de sus prcticas. La famosa frase la letra con sangre entra10 que represent el accionar docente de una poca, quiso reemplazarse por otra: la letra con juego entra. Y, pese al gran esfuerzo realizado desde muchas corrientes pedaggicas (sobre todo por el movimiento escolanovista), esto de ninguna manera signific que la enseanza haya mutado hacia una lgica ldica. Acorde a lo dicho, pareciera existir una imposibilidad
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La letra con sangre entra, sentenciaba un proverbio docente atribuido a Apeles para referirse a los severos castigos fsicos y emocionales que impartan los docentes buscando lograr un mejor rendimiento escolar.

manifiesta

para

disear

las

prcticas

de

enseanza

desde

una

epistemologa ldica, vale decir: desde una epistemologa que respete la forma natural en que los pequeos aprenden en la vida: incorporando la realidad al campo ldico para desde ah explorarla, interrogarla y transformarla. Hoy por hoy se hacen juegos, pero no se ensea desde el juego. Se plantean aqu dos interrogantes para pensar esta imposibilidad: de qu hablamos cuando hablamos de juego?, y a que se refiere el concepto de ldica? En relacin al concepto de juego, la mayora de las personas cuando hablan de l, se refieren a lo que podra pensarse como el singular de un plural, esto es a un juego de los muchos juegos que existen, por ejemplo: el juego de naipes, una carrera, un juego de lotera u otro juego de mesa o la dramatizacin de una escena. Esta acepcin del concepto define al juego como una accin o una actividad voluntaria que se realiza en orden a un conjunto de reglas y que se acompaa de una sensacin de tensin y de jbilo, y de ser de otro modo que en la vida real (Huizinga,1938). Pero el concepto de juego puede ser abordado desde otra consideracin; nos referimos a su uso metafrico como por ejemplo: lo que hace juego, o lo que se pone en juego. Si se analizan semnticamente las metforas, stas hacen alusin al concepto de juego como un cierto tipo de movimiento. De las dos acepciones expuestas (y existen muchas ms), la segunda es la que utilizaremos para el anlisis del juego como acto poltico. En el camino que ahora se emprende, se vuelve a necesitar las palabras de Huizinga: () el juego, en sus formas ms sencillas y dentro de la vida animal, es ya algo ms que un fenmeno meramente fisiolgico o una reaccin psquica condicionada de modo puramente fisiolgico. El juego, en cuanto a tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital. Todo juego significa algo. Si designamos al principio activo que compone la esencia del juego espritu, habremos dicho demasiado, pero si le llamamos instinto, demasiado poco. Pinsese lo que se quiera, el

caso es que por el hecho de albergar el juego un sentido se revela en l, en su esencia, la presencia de un elemento inmaterial.11 La complejidad con la que el antroplogo define ahora el juego, habla por lo mismo de su riqueza conceptual y hace necesario el desagregado por prrafos: () El juego, en cuanto tal, traspasa los lmites de la ocupacin puramente biolgica o fsica. Es una funcin llena de sentido. En el juego entra en juego algo que rebasa el instinto inmediato de conservacin y que da un sentido a la ocupacin vital Desde las palabras mismas del autor, algo, entra en juego, se pone en relacin y adquiere movimiento. El movimiento al que se hace referencia es estratgico en tanto da un sentido a la ocupacin vital. En el mismo orden se puede decir entonces que ese algo es creado (por el mismo sujeto que juega), para producir un efecto determinado. El juego es en s mismo el movimiento, se produce en un tiempo y espacio determinado, tiene un sentido y cumple una funcin. El juego es la fuerza relacional que articula juega. La diferenciacin operativa que hacemos entre el juego y los juegos provoca el primer desconcierto. Podemos hablar de un juego como singular del plural los juegos y tambin podemos referirnos al juego como movimiento o fuerza relacional. Para completar el sentido de esta segunda acepcin se requiere entonces, que se d respuesta al segundo de los dos interrogantes planteados: a qu se refiere el concepto de ldica? El juego y la ldica Partiendo de lo que puede significar un juego de palabras , derivado del trmino ldica se suele considerar que el juego remite a lo ldico y, que en este sentido, muchas veces lo ldico y el juego se tornan de alguna manera sinnimos; sin embargo no lo son. aspectos de la dimensin inconsciente, con aspectos de la dimensin de lo real en lo que ambos tienen de significativo para el que

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HUIZINGA, J., op.cit.

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Ldica es el nombre con el que se designa a una capacidad que tenemos los seres humanos y que es, justamente, la capacidad de ponernos en juego. sta nos permite crear-nos una dimensin de materialidad virtual a la que Winnicott12 denomin: espacio transicional. Un espacio que es de construccin subjetiva, que se distancia de lo real externo y en el cual no se pone en juego directamente nuestro inconsciente fantasmtico. En este sentido el espacio transicional conceptualizado por el psiclogo ingls, no corresponde a la dimensin interna subjetiva solamente ni tampoco a la externa del orden de lo real. La ldica como capacidad, nos permite construir una tercera dimensin regida por un ordenamiento catico que tiende a fundar su propio orden. El espacio que caracteriza a esta dimensin intermedia es un espacio de confianza que, actuando como zona segura, permite que lo que en ella entra en movimiento se viva como un juego donde nada malo puede pasar. Este espacio transicional, definido por Winnicott, es el que constituye el campo de accin de la dimensin ldica. Operando a modo de lugar de bsqueda personal, de experimentacin, de confrontacin y de creacin, es el espacio en que los seres humanos nos ponemos en juego y jugamos nuestra existencia. El sujeto racional deviene as en el alejado del juego sujeto transicional que, dominio y control de todo deber ser (la razn por sobre el

pensamiento), se pone en juego-movimiento para pensar y construir conocimiento desde la ms ntima libertad de su existencia. Ahora bien, el espacio de la formacin, aqul en el que nos vamos dando forma, no es otro que este espacio transicional al cual nos estamos refiriendo. Este espacio es el de la re-presentacin en el cual la realidad a ser aprehendida, asimilada, incorporada y transformada, se presenta (se hace presente) en otro espacio diferente del espacio de lo real. El conocimiento acerca de la realidad puede construirse en un espacio transicional o bien, desde una exterioridad tal que no implique la subjetividad del que aprende. La diferencia radica en lo que hace a la condicin de posibilidad de esta realidad para poder ser pensada o, directamente razonada (repitindose acrticamente dentro de un modelo reproductor del conocimiento).
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WINNICOTT, D.W. "Realidad y Juego", Ed. Granica. Bs.As. 1972

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La razn, caracterstica del deber ser, hace a la dimensin de lo real. Desde ah la realidad se aprende objetivamente y lo que se aprende es factible de ser olvidado o por lo mismo ineficaz. Optar en cambio por dimensin generar dinmicas de construccin del conocimiento desde la

ldica, es tomar la decisin (poltica) de ofrecer poner la realidad en juego para ser vivenciada desde otro lugar (de confianza y seguridad), pensada recreada (bajo otro tipo de lgica) y por ende transformada (en la concepcin que de ella se tiene); ofrecer poner la realidad en juego es, como profiere Jorge larrosa, generar experiencia, dnde como define el autor la experiencia es aquello que nos pasa 13. La experiencia de s es definida como el producto de un proceso de construccin, histrico y complejo, en el que se entrelazan los discursos que definen la verdad del sujeto, "las prcticas que regulan su comportamiento y las formas de subjetividad en las que se constituye su propia interioridad". () La experiencia de s es aquel basamento, histrica-contingentesingularmente edificado, en relacin al cual el sujeto se da su propio ser al momento de observarse, analizarse, interpretarse, narrarse, juzgarse, dominarse, en sntesis, cuando hace ciertas cosas consigo mismo. (Larrosa, 1995: 270). Como espacio de formacin, la institucin escuela se ve interpelada en su capacidad de ensear ya no desde un juego como medio o recurso, sino desde la dimensin ldica del sujeto que aprende. As es como la relacin entre el juego y la capacidad ldica es estrechamente vinculante, ambos se potencian su accionar transformador que no es otro que su accionar poltico el cual se tratar ms adelante.
o

El juego y el jugar

El juego es el movimiento estratgico relacional (intersubjetivo) que se genera en el espacio transicional, y el jugar es la prctica que desarrolla el sujeto intentando crear un orden (su orden), como puesta en escena de su dimensin existencial. El jugar como hacer ldico, desafa con su impulso lo instituido, lo dogmtico y burocratizado en la dimensin de lo real, y propone en su mismo accionar la confrontacin dialctica, la incompletud, la creatividad y la creacin de nuevos escenarios posibles.
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Larrosa, J.: Pedagoga profana, Buenos Aires: Novedades Educativas, 2000

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La creacin slo es posible en el juego, en la dinmica y potencialidad que adquiere ese espacio transicional que no es propio enteramente del mundo interno del sujeto, ni del mundo externo, pero en el cual estn involucrados combinndose y reorganizndose nuevas de sentido. Nodo 3: La Otra mirada del juego
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ambos

en nuevas formas

El juego como dispositivo de existencia El controvertido tema del juego adquiere ahora un nuevo punto de mira:

el juego como dispositivo de existencia. El trmino dispositivo fue utilizado en los anlisis filosficos que Michel Foucault hizo de las sociedades disciplinarias de la modernidad. Dicho en forma sencilla (teniendo en cuenta la complejidad que reviste el anlisis foucaultiano ameritara un anlisis mucho ms extenso) este pensador se refiri al dispositivo como aquello que articula las relaciones de poder y de saber en la sociedad y que contribuye a formar una subjetividad determinada. Los dispositivos constituiran pensar. En los diccionarios de lengua castellana se dan varias acepciones al trmino. En este sentido se dice que un dispositivo: 1) dispone; 2) es un mecanismo o artificio dispuesto para producir una accin prevista; 3) es una organizacin para acometer una accin; 4) es una disposicin o una aptitud. La complejidad del concepto es notoria , pero nos atrevemos a decir que un dispositivo es un mecanismo dispuesto para obtener un resultado, a algo o opera como un artefacto, mquina o aparato que hace-hacer alguien una determinada cosa. Plantear interrogantes nos va permitiendo construir senderos de interpretacin, y en este sentido nos es lcito preguntar-nos qu tipo de dispositivo es un dispositivo de existencia? Desde el sociopsicoanlisis Mendel 14explica que el sujeto psquico que nace biolgicamente determinado hereda una tendencia propia de la
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de este modo a los sujetos

inscribiendo en sus cuerpos un modo, una forma de ser y una forma de

Mendel, G.: LA SOCIEDAD NO ES UNA FAMILIA. Del psicoanlisis al sociopsicoanlisis. Ed.Paidos.(1994)

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especie que es el

movimiento de apropiacin del acto. El autor hace voluntad. Sobre este

referencia al movimiento que el nio realiza, en el intento de someter la realidad circundante para modificarla a su propia movimiento, dice mismo. Esta ingeniera con la que opera el juego nos permite definirlo como un dispositivo de existencia que hace presente al ser del sujeto, lo trae ah ponindolo en movimiento y permitindole ser, estar, hacer y pensar. Asimismo, el juego produce un tipo de subjetividad libre, creativa y por lo tanto transformadora. Esta otra mirada del juego pretende restituirle el lugar que tiene en la creacin y recreacin de la realidad. El Juego como fenmeno cultural es promotor y productor de existencia y en su carcter constituye al ser humano, ya no como ser puramente racional sino ms bien como sujeto creador y transformador. El ser humano es un permanente solicitador de existencia, de espacios de creacin de s mismo y por ello juega. Cuando el juego se produce, algo pasa: nosotros mismos desde la ms ntima libertad de ser. Y en tanto la libertad se relaciona directamente con otorgarle sentido (propio) a la vida y el jugar con construir un proyecto de existencia, se puede decir que el juego es un acto poltico.

Mendel15, se monta la fuerza de creacin que hace

presente al ser desde lo que es, desde su ms genuina expresin del s

El juego como acto poltico

El ser humano se construye desde su dimensin ldica , en ella se pone en juego a travs de un dispositivo de existencia en el cual despliega y desarrolla su fuerza de creacin .El ser humano juega, y es en esa prctica que adquiere sentido (en tanto rumbo y afecto) y se va subjetivando en un proceso de formacin. Al jugar, el sujeto se reconoce como existente capaz de producir su propia realidad al responsabilizarse de lo que en el juego produce como acto. Acto que desde la teora psicoanaltica es una accin consciente, que tras ser analizada, pesada en sus consecuencias, decidida y llevada a cabo,
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Mendel, G. op . cit

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produce un cambio en el sujeto, en su posicin interna y en sus circunstancias externas.16 En el mismo sentido, y desde la filosofa poltica, entendemos por acto poltico a aqul que cambia algo en la esfera de lo pblico (dimensin de lo real) y a la vez en la esfera de lo subjetivo. Podemos decir por tanto que el juego, en su relacin con el aprendizaje, tambin se constituye en un acto poltico en tanto despliega un tipo de poder para pensar lo impensable y hacer posible lo imposible. Dice Hel Morales Ascencio: En el juego, el nio no solo intenta anudar historias, sino que eso le produce alegra. Por qu una nia re cuando juega? Porque est creando un texto nuevo a partir de otros textos. Jugar es descubrir las bondades del lenguaje; es inventar nuevas historias; es asistir a la posibilidad humana de crear nuevos latidos, y eso es maravillosamente placentero. Y agrega tambin () Jugar es poner a trotar las palabras, las manos y los sueos. () Jugar es soar despierto; an ms: es arriesgarse a hacer del sueo un texto visible17 Por su parte y partiendo de esta cita, Alicia Fernndez completa la idea que necesitamos pensar: El aprender es apropiarse del lenguaje;()es dejarse sorprender por lo ya conocido. Aprender es conocerse, admitirse. Creer y crear. Arriesgarse a hacer de los sueos textos visibles y posibles18. El juego como acto poltico se revela poltico al tener consciencia del poder de la accin articulada con la palabra-pensamiento; poder que es poder de bsqueda humana de lo humano, poder de instauracin del sentido. Al ponerse en juego, el ser humano establece relaciones que son polticas en tanto tienden a emancipar sentidos incomprensibles y hasta coagulantes de la existencia; esto se hace posible slo desde la dimensin ldica, donde la reconstruccin simblica del mundo viene a desestabilizar o a destruir el orden simblico precedente. Para quienes sentimos que el juego nos abre a la posibilidad poltica de transformar la realidad, los juegos que ofrecidos para ensear tal o cual
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Chemama y Vandermersch, Diccionario del Psicoanlisis, p. 3 Hel Morales Ascencio, la infancia, el tiempo y el exilio revista E.Psi.B.A. N2 y N3, Bs. As. Junio 1996. Citadopor la psicopedagoga Alicia Fernndez, en Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2005 18 Fernndez,A,: Psicopedagoga en psicodrama, Ed. Nueva Visin, Bs. As., 2005

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contenido tienen un sabor que al final siempre resulta amargo. Porque el juego en su relacin con el aprendizaje no se ubica en el lugar del divertimento, de la descarga, de la estructura adaptativa ni en el lugar del recurso, sino en el ncleo mismo en que la enseanza misma es puesta a jugar y a jugarse. Como bien se ha dicho antes despojar al juego de su sentido poltico es capturarlo como medio y silenciarlo en su posibilidad de interpelacin.

Fundamentos para una didctica ldico-grupal

El objetivo de todas las teoras crticas de la educacin es repensar el ensear, ya no solamente como la transmisin de conocimientos sino tambin, como la tarea poltica de promover en los sujetos en formacin el desarrollo de la capacidad de problematizar y transformar la realidad. Esta otra mirada del juego, posibilita a quienes trabajamos en el campo de la educacin escolar, hacer de este objetivo una prctica posible disendose desde el propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tienen los nios. Sin dejar de considerar lo necesario que resultan los juegos, por los motivos expuestos en el nodo de los conciertos, se avanza desde lo que se propone como los desconciertos para fundamentar la necesidad de una transformacin filosfica y epistemolgica en el diseo mismo de las prcticas de enseanza. Cmo favorecer una problematizacin de la realidad sino es desde la dimensin ldica que habilita el movimiento, la accin el pensar?, Cmo construir nuevos sentidos si no es en el encuentro con los otros? Se propone construir una configuracin didctica que en su dimensin prctica opere desde la dimensin ldico-grupal, generando en primera instancia un encuentro real y con sentido de pertenencia entre los actores de la situacin educativa. Este encuentro es desde el reconocimiento de la alteridad ya que, el modo en que los nios son y estn, hacen y piensan, no es el mismo que el modo que tienen los docentes desde su lgica adulta.

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Desde lo expuesto se profiere que el encuentro se produce cuando nios y maestros pueden verse implicados en un proyecto comn que les da sentido existencial. Lo dicho significa que lo que acontece en el encuentro no est signado y previsto en su totalidad desde un programa exterior, sino que los contenidos de enseanza se ponen en juego al entrar en consonancia con lo que cada uno (incluso el docente), puede generar de s como interrogante, deseo o proyecto de accin.

-Yo tengo a mi cargo el rea de matemticas, no saba muy bien por dnde entrar con este grupo con la geometra hasta que sucedi algo impensable , uno de los chicos cont que haba estado en un concurso de barriletes y mientras lo escuchaba se me ocurri proponerles hacer lo que a m me gustaba hacer con mi padre nuestro propio barriletefue mgicocuando les mostr todas las formas que se me ocurran para hacer los barriletes ( polgonos regulares e irregulares) estaban desesperados por saber el nombre y cmo se hacan

As planteada, la situacin de enseanza se vive como una experiencia que discurre en un espacio entre, entre los cuerpos existentes-deseantes y el objeto de conocimiento. Espacio potencial de permanente recreacin mutua e invencin de otros dos cuerpos: el cuerpo grupal (que incluye al docente) y el cuerpo del conocimiento. Este proceso formativo al cual se invita a transitar se enriquece y

complejiza an ms por cuanto en el curso del mismo es el propio enseante el que resultar transformado. No slo sus conocimientos previos se vern interpelados en la interrelacin con los nios y estudiantes, sino que el camino a emprender tambin lo llevar a cuestionarse su relacin con el saber, a revisar sus elecciones, adhesiones y toma de decisiones. -En realidad nos llev un montn de tiempo esta cuestin de los barriletes, pero no me arrepiento. Les propuse organizarnos para no tener que pedirles plata a los padres as que lo que primero hicimos fue pedir donaciones a las libreras y ferreteras. Tenas que verlos dictarse y escribir cartas de pedido! Organizarse entre ellos para ver quin iba, ensayar haciendo dramatizaciones para ver cmo iban a

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entregar la carta! (se re) no s , esto era un desborde de alegra todos los das , claro que tambin haba enojos porque era como que se volvan locos, pero no me arrepiento estuvimos como dos meses , ya no s si dbamos matemtica , lengua , sociales o teatro, pero tampoco me importa , todos aprendimos un montn

Al habilitarse a la propia transformacin, el maestro habilita as a la transformacin que pueda darse el grupo. Por su parte, la problematizacin de la realidad desde la dimensin ldica implica la capacidad de tolerar la suspensin de las certezas, de liberarse de tiempos reglamentarios, de recuperar sus experiencias pasadas y ponerlas en relacin al presente, de analizarlas con otros, de realizar, por lo mismo la construccin de un conocimiento que implique desde la condicin de existencia a todos los involucrados. En esta dinmica, la reflexin metacognitiva que permite desde un campo imaginario actuar sobre lo real, no tiene sobre la construccin del conocimiento ningn poder calificativo. Desde esta concepcin, la reflexin regula los intercambios al poseer un carcter formativo, promueve el aprendizaje grupal y no apunta al establecimiento de una nota. La situacin de enseanza y aprendizaje no implica un proceso de orden meramente intelectual, sino que representa el encuentro de sujetos que se embarcan en un proyecto comn que les da sentido a sus respectivas existencias, un sentido que irn descubriendo a lo largo de esa relacin y en sus interacciones con la realidad como conocimiento a ser percibido, analizado, rechazado, comprendido y en el mejor de los casos transformado. Ser necesario entonces, construir espacios de confianza que favorezcan la emergencia y desarrollo del ser en formacin. Esto implica disear las prcticas de enseanza a modo de dispositivos de carcter ldico-grupales, que promuevan el advenimiento de sujetos para pensar la realidad, desde el pensarse a s mismos en relacin a ella, y de transformarla a travs de sus actos. A esto se denomina didctica ldico-grupal.

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En esta construccin didctica, el eje central est puesto en el clima ldico en el cual se plantean y acuerdan grupalmente las propuestas de enseanza, y de igual forma las actividades de aprendizaje. Se pueden establecer, sin ninguna jerarqua ni ordenamiento, una serie de premisas que han de tenerse en cuenta para la construccin de una didctica ldico-grupal, ellos son: la prctica educativa genera, como condicin necesaria, experiencia para todos. El docente hace un permanente traspaso del poder de juego al grupo de nios y nias para que se asuman responsables de su propio aprendizaje. El aprendizaje grupal acta como sostn de todo aprendizaje individual El proyecto que orienta el dispositivo ldico-pedaggico es

consensuado en los objetivos que persigue y se diferencia en su formulacin del proyecto especficamente docente con el que de igual manera guarda relacin. El espacio y tiempo real en el que transcurre la situacin de un colectivo

enseanza y de aprendizaje, requiere ser apropiado e incorporado como un espacio y tiempo vvido y grupal , como que se crea a s mismo La situacin de enseanza y de aprendizaje se configura como una obra en escena , en ella las personas asumen roles en relacin a la tarea y adoptan una actitud de disponibilidad para con la escena misma, El docente acompaa lo que acontece y provoca organizativos, congnitivos y metacognitivos. otros mltiples

acontecimientos desde la creacin de incidentes motivacionales,

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El relato de cada nio y nia, del docente del grupo construccin del conocimiento.

y de la

institucin misma se constituye en una prctica identitaria en la

El dispositivo ldico- pedaggico contempla, no slo la creacin de un proyecto grupal, sino tambin componentes tales como lo institucional y su sistema normativo, la temperatura del ambiente ulico, los sonidos, los aromas, los materiales de trabajo, etc. El control inhibe el acontecimiento y a lo imprevisible como portador de lo que podra llegar a ser. La atmsfera ldica hace que se desarticule el lugar de control, favoreciendo la movilidad y el devenir de la experiencia. Se pretende por tanto el favorecimiento de un proceso abierto caracterizado por sistematizado19. una ausencia de control

Tener en cuenta estas premisas, permite que el movimiento que se genera en el espacio ulico, haga que se instale (y circule) en el grupo un sentimiento de confianza. Asimismo, el modo de vincularse y de construir el conocimiento ser a travs de la alegra, potencia que produce el ser autor del propio aprendizaje.

Conclusiones en borrador Entre los conciertos y desconciertos, el juego considerado como dispositivo de existencia se postula a s mismo como acto poltico. La capacidad ldica que imprime, la fuerza creativa, promueve un movimiento intersubjetivo de apropiacin del acto como poder que despierta poderes. La situacin de enseanza y de aprendizaje, vivenciada en un espacio (ldico transicional) favorece el poder pensarse los sujetos mismos como autores en la construccin del conocimiento; y comprender

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Es posible que tengamos que desaprender la sistematizacin del control que opera como condicin tcita para el desarrollo de la experiencia, soltar el armazn de la disciplina traer consigo otras posibilidades impensadas de vivir la experiencia con la impronta singular de cada docente.

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que la versin nica del mundo es una ficcin autoritaria, provoca la bsqueda de sentidos personales y grupales. Construir una nueva epistemologa pedaggica es atender al propio modo de ser, estar, hacer y pensar que tiene la infancia. Esto pone en crisis la relacin saber poder que se tramita en la escuela y a la cual los conciertos acerca del juego dan de comer sin alimentar. Es imprescindible aprender a mirar lo que los nios y nias producen en el campo ldico en relacin a lo real, y disear desde esa lgica (ldica) nuevas prcticas de enseanza. Aportar con los desconciertos que provocan ciertos conceptos acerca del juego es aportar a la bsqueda de nuevas herramientas conceptuales que permitan fundamentar la (necesaria) construccin de una didctica ldicogrupal. Nuestra tarea docente, sin una revisin crtica, parece caer en una ilusin de a-temporalidad, como si lo mismo pudiese ser enseado a todos de la misma forma, en todos los lugares, en todos los tiempos siempre como igual. El riesgo es la transmisin de modelos que han perdido su vigencia o, a la adopcin de modas culturales que -sin perspectivas crticasvienen se van.

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