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Enseñar en clave de juego : enlazando juegos y contenidos /

Patricia M. Sarlé...[et.al.].; coordinado por Patricia M. Sarlé ;


ilustrado por Pablo Solanos. - 1a ed. - Buenos Aires : Centro
de Publicaciones Educativas y Material Didáctico, 2008.
192p. :il. ;22x15cm. PATRICIA SARLÉ (COORD.)
ISBN 978-987-538-209-1

1. Juegos Educativos. I. Sarlé, Patricia M., coord. II. Solanos,


Pablo, ilus.
CDD371.337

Corrección de estilo: Liliana Szwarcer


Díagramación: Déborah Glezer
Ilustraciones: Pablo Bótanos ENSEÑAR EN CLAVE
Diseño de tapa: David Kaplan - Analía Kaplan

DEJUEGO
ENLAZANDO JUEGOS Y CONTENIDOS
1° edición, enero de 2008

© Ediciones Novedades Educativas ROSA GARRIDO


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noveduo
Buenos Aires • México
MA, RENEE CANDÍA
UC.PROF, C8.de la GQUCACK
E
l juego es un tema obligado en todos los libros de educación inicial1
tanto, que resulta casi imposible encontrar un texto que, por le
menos, no lo mencione. A pesar de esto, su inclusión en la escuelc
no siempre resulta sencilla. A la complejidad propia que presenta el juegc
como fenómeno, se le suma la forma diversa -y en muchas oportunida-
des, contradictoria- en que los diferentes textos definen la mediación ele
maestro en el marco de la situación lúdica.
En la escuela, el juego... ¿es un recurso?, ¿una forma de hacer entrete-
nidas las actividades?, ¿un modo de expresión de los niños?, ¿un "motiva-
dor" cíe la propuesta en el inicio de la actividad?, ¿una ocupación infantil?
¿oigo más que eso...?
En estas preguntas se entrecruzan y se mezclan concepciones acerca
del juego y de la enseñanza. Para el maestro, especialmente para el de las
solas de 5 años -en ocasiones, preocupado por estar a cargo de la ultime
Bola de la etapa inicial-, el tiempo de jugar aparece como opuesto al
tlompo dedicado a enseñar contenidos escolares. Aun sin quererlo, <s
voces el juego queda relegado a los espacios de recreo o patio y en pocas
oportunidades se lo reconoce como una instancia necesaria para el apren-
dizaje de los niños en la cotidianidad de la vida en las escuelas.
Desde la propuesta que hacemos en este trabajo, vamos a mirar al juegc
como un espacio propio e imprescindible para la infancia y el niño pequeño
I Enseñar en clave de juego Introducción

juego", con lo cual, aun cuando el maestro no invite a ello, el juego está
presente. Esto sucede básicamente porque los chicos se comunican y
aprenden a través de él, y logran hacerlo aparecer aun en situaciones que
Al jugar, el niño aprende y desarrolla su pensamiento, su imaginación, su no son juego. Como dicen algunos maestros, los chicos "sólo piensan en
creatividad. El juego le provee un contexto dentro del cual puede ensayar jugar" y sin duda son expertos en transformar una propuesta que no les
formas de responder a las preguntas con las que se enfrenta, y también interesa, los cansa o los aburre, en un juego que los divierte. Los niños, a
construir conocimientos nuevos. El juego lo ayuda a reelaborar sus expe-
diario, invitan al juego a entrar en la sala.
riencias y es un importante factor de equilibrio y dominio de sí. Al mismo
tiempo, el juego le permite comunicarse y cooperar con otros y ampliar el Pero no sólo ellos lo hacen. Son muchos los elementos que aluden al
conocimiento que tiene del mundo social. juego dentro de la sala. Al entrar al espacio de trabajo de un grupo de jar-
dín de infantes, aun cuando no haya niños presentes, nos "salta" a la vista
Para Vigotski (1988), el juego es una actividad guiada internamente, a una suerte de ambiente juguetón, expresado en la disposición y tipo de
partir de la cual el niño crea por sí mismo un escenario imaginativo en el mobiliario, los materiales, los colores y la forma en que se configuran las
que puede ensayar respuestas diversas a situaciones complejas sin temor
prácticas cotidianas. El ambiente también invita a jugar...
a fracasar, actuando por encima de sus posibilidades de ese momento.
Esta situación imaginada le permite al niño desprenderse del significado Además, cuando el maestro utiliza el humor para reunir al grupo o dis-
real de los objetos, "suspender" la representación del mundo real y esta- tender una situación conflictiva, las canciones o juegos de palmas con los
blecer una realidad alternativa posible en la construcción del "como si" que suele convocar a los niños, los trabalenguas y adivinanzas para espe-
(Riviére, 1996). rar con algunos a que los demás finalicen una actividad... todas éstas son,
también, situaciones en las que está utilizando al juego como telón de
Tres características del juego, desde el punto de vista psicológico, resul-
fondo para organizar la tarea.
tan particularmente útiles para la enseñanza: la motivación intrínseca, la
simbolización y la relación medios-finés. En este sentido, los maestros tie- El juego es, entonces, como la "textura " (Sarlé, 2006) sobre la que se en-
nen algunas certezas: treteje la vida cotidiana del jardín y a través de la cual el niño se expresa.
En segundo lugar, por ser la escuela un espacio especialmente destinado
• Saben que basta con decir "vamos a jugar" para que los niños se "en- oí aprendizaje de "cosas nuevas" por parte de los niños, todo aquello que
tusiasmen" con la propuesta y se sientan motivados a realizarla. ellos aprenden porque la escuela se los enseña, repercute en sus modos
cíe jugar. Lo que la escuela enseña tiene un impacto importante en el
• Saben que crear un marco ficcional en donde la fantasía y la imagina- juego del niño. Por eso, un niño que va a la escuela juega juegos diferen-
ción se den la rnano, les da posibilidades de pensar más allá de la tarea tes de los que juega un niño que no concurre a ella... y no solamente en
y genera intervenciones ricas y variadas. lo que respecta al "tipo de juego" (por ejemplo, un juego de cartas o de
• Saben, también, que buscar caminos alternativos para llegar a un fin recorrido que aprendió con su maestra y compañeros) sino porque el
puede ser una estrategia útil para resolver problemas. "contenido" del juego, los temas sobre los que puede jugar, difieren de los
que abordaría espontáneamente. Las actividades que se realizan en la es-
cuela enriquecen la experiencia de los niños y son el sustento para parti-
Estas características dan cierta ventaja a las actividades que diseña el cipar en otro tipo de actividades en general relacionadas con éstas. Como
maestro. Al asumir un formato lúdico, los niños no "cumplen con" una ac- en la base del juego que se desarrolla entre los dos y los cinco años está
tividad propuesta por el docente, sino que "son parte" de ella. De este modo, lo imaginación y la posibilidad de crear situaciones imaginarias, la escuela
las tareas tienen un sentido real para el niño: se contextualizan, y ellos se en- enriquece esos "contenidos".
cuentran con muchas oportunidades de observar e interactuar con otros su-
jetos, construyendo el conocimiento junto con ellos (Sarlé, 2006). Esto nos ilumina la otra cara de la moneda... la escuela utiliza al juego...
poro también lo enriquece, lo hace crecer, lo nutre. En cuanto al niño, el
En la escuela, específicamente en el jardín de infantes, podemos decir juego es su mejor entretenimiento... pero también lo que le permite pro-
dos cosas diferentes acerca del juego. En primer lugar, "todo parece ser fundizar, concentrarse y aprender mejor.
Enseñar en clave de juego Introducción
J
La autora ofrece una serie de criterios que permiten enfocar la mirada no
sólo en los tipos de juegos que pueden aparecer sino también en los po-
sibles modos de intervención del maestro.
Junto con lo que denominamos "textura lúdica", en las salas de jardín el
juego aparece de muy diversas formas (Sarlé, 2006): En el segundo capítulo, ya nos situamos dentro de la sala y, a partir de
diferenciar los objetos para jugar y los materiales didácticos, nos dedica-
rnos a analizar un tipo de juego que no necesariamente se aborda en los
a. Algunas actividades están estructuradas de tal modo que garantizan la diseños curriculares, pero que tiene una larga historia en el jardín de in-
aparición y el sostenimiento de juegos. Por ejemplo, el juego en el fantes: el de construcción. Aquí, el juego comienza a estar "orientado" por
patio o en la sala, el juego en sectores o juego trabajo, el juego dramá- el tipo de material disponible y la consigna que ofrece el maestro.
tico y centralizado^ los juegos motores/corporales en educación física,
los juegos grupales de mesa, los juegos de construcción (con bloques, En el tercer capítulo, Celia Rosemberg, desde una perspectiva de inves-
dakls, etc.), los juegos tradicionales que se proponen para reunir al tigación, pone el acento en cómo el juego facilita el desarrollo del len-
grupo o en los tiempos de espera, etcétera. guaje. El tratamiento que se hace del lenguaje no está centrado en una
disciplina particular o en contenidos escolares específicos. Se asume que
b. Otras actividades no son juegos, pero el maestro las transforma en el "lenguaje es instrumento de pensamiento para categorizar experiencias.
tales a partir de la creación de un escenario que incluye el "como sí" (...) se entrelaza con las acciones de los participantes y contribuye a crear
dentro del cual se desarrolla la actividad. Por ejemplo, armar un restau- la estructura y la trama del juego", en palabras de la autora.
rante durante la merienda no hace que la merienda sea un juego, pero
genera un modo de organizar lúdicamente la sala en ese momento. En el capítulo cuarto, se presentan cuatro dispositivos didácticos diferen-
tes que tienen como base el juego socioprotagonizado. Así, se analizan las
c. Algunas veces, las propuestas resultan ser largas o difíciles para algunos consecuencias que en términos de la mediación del maestro asume el
niños, y en general, en estos casos, son ellos los que transforman las juego dramático cuando compromete a toda la sala o sólo a un grupo de
actividades en juegos. Por ejemplo, mirar libros es una propuesta inte- niños; cuando está mediado por escenarios y juguetes y cuando los roles
resante que casi siempre los apasiona; sin embargo a veces "se les y el argumento están formalizados.
ocurre" usar las tapas como techo de una casita o utilizar el libro como
En el quinto capítulo, Rosa Garrido se dedica a describir juegos con re-
un abanico...
glas convencionales que permiten la enseñanza y el aprendizaje de con-
tenidos escolares del área de matemática. En este caso, se dan algunos
En este grupo de actividades, en las dos primeras, el maestro habilita el criterios para elegir de acuerdo a las necesidades de cada sala o grupo de
espacio o modifica el diseño de una actividad para que sea un juego o para niños, y las condiciones que brinda el jardín. Si bien el objetivo del maes-
que adquiera "aspecto" de tal. En la tercera, son los niños los que espontá- tro es usar el juego para enseñar un contenido, se dan indicaciones de
neamente hacen aparecer juegos por fuera de lo previsto por el educador. cómo atender a la propuesta para que la misma no deje de ser lúdica.
El objetivo de este libro es presentar al juego situado en la escuela in- Finalmente, el último capítulo está dedicado a mostrar cómo, en un pro-
fantil desde tres lugares diferentes: la perspectiva del investigador, la del yecto de aula particular, el juego se entrecruza con la propuesta didáctica
especialista en una disciplina particular y desde una mirada general de la del maestro. Aquí contamos con el aporte, la experiencia y la colaboración
didáctica para la educación inicial. del personal docente y directivo del Jardín de Infantes Integral No. 1 "Alfredo
Palacios" D.E. 9 GCBA. Sus docentes (Ana Paula Avendaño, Analía Cimmino,
Desde estas tres perspectivas se aborda la relación entre juego y ense-
Acia Cordi y Mónica Corral) y personal directivo (Martha Lidia González Cu-
ñanza con el eje puesto en la tarea cotidiana del maestro y en cómo éste
beres, Graciela García y Susana Ruitti) nos permiten mostrar cómo la es-
observa, propone, enseña o participa en los juegos.
cuela enriquece el juego del niño pequeño. Al ampliar la experiencia y
En el primer capítulo de este libro, Inés Rodríguez Sáenz analiza el juego ofrecer contenidos que difícilmente el niño aprendería en otros contextos,
en el patio. Para muchos maestros, estos juegos son "territorio" de los oí juego se diversifica y enriquece. Al mismo tiempo, al observar jugar a los
niños y sólo se dedican a observar o a recordar pautas de orden y cuidado. nlflos, los maestros descubren qué porciones del conocimiento son com-