INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE Nº3

DIDÁCTICA GENERAL
CURSADO ALTERNATIVO
Profesor Wenceslao Gómez Caride
2° Año B – AÑO 2022

Apunte N°1: Aproximaciones al campo de estudio de la Didáctica General.

a) Orígenes de su significado.
Juan Amos Comenio (1592-1670), pastor luterano (en tiempos de enfrentamientos religiosos con
el Papado), fue quien delimitó su campo en el célebre libro: “Didáctica Magna” (1632 aprox) de la
siguiente manera, según Litwin:
“Enseñar de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de obtenerse
resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para el que enseña y
para el que aprende, antes por el de obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin
molestia ni tedio alguno para el que enseña y para el que aprende, antes por el
contrario, con el mayor atractivo y agrado para ambos”
La preocupación de Comenio por la enseñanza no era ajena a los problemas de su tiempo. Las
Guerras Religiosas europeas del siglo XVI estaban muy frescas con sus secuelas de odio, venganza,
prejuicio, discriminación. El enfrentamiento del latín contra las “lenguas nativas y/o populares”; la
diferencia de género; las interpretaciones bíblicas contras los descubrimientos de la ciencia hizo pensar a
Comenio como filósofo que también era, en un sistema que llamó “Pansofía”, capaz de obtener una Paz
Universal y Perpetua para la humanidad.
La enseñanza tradicional la describe como “generadora de aburrimiento y tedio en estudiantes y
docentes”, desordenada lógicamente, etc y propone elaborar un “sistema de educación moderno”
(¡estamos en 1632!) sentado sobre nuevas bases y los descubrimientos de las nuevas ciencias. Una de
ellas será la Didáctica que tomando la lógica de la naturaleza (inspirada por Dios) indicará el modo
correcto, bello y verdadero de aprender. La Ciencia Moderna jerarquiza a la lógica de las Matemáticas y
de las Ciencias Naturales y ponen en duda la cientificidad de las Ciencias Sociales sobre todo en los niveles
más bajos de la educación común y le da la misión de transmitir los valores y las versiones de la historia
oficial del momento.
Comenio promueve la educación para todos y todas (protestantes) oponiéndose a la educación de
las elites (católicas); frente a la selección de contenidos de tipo religioso/moral de esos tiempos le exige
las conquistas de la ciencia moderna (Galileo; Linneo; etc); de esta manera sienta algunas de las bases del
concepto de escuela pública (donde se transmite a todos, todos los saberes que son de todos: los públicos,
los de la ciencia).
La escuela moderna está empezando a distinguir que los contenidos religiosos propios de aquellas
escuelas como aquellos que “permiten salvar el alma” (ciertos rezos, rituales, etc) son contenidos válidos
sólo para determinados grupos (católicos, judíos, musulmanes, etc) pero no universales, es decir, de
todos. ¿Cuáles podrían ser aquellos contenidos que pudieran cumplir este requisito de universalidad para
que sea transmitido por la escuela pública, es decir para todos? Esos contenidos serían los derivados de
los nuevos avances científicos tecnológicos y una moral laica (creyente, piadosa pero no atea) y ciudadana.
Podrían agregarse otros contenidos vinculados a ciertos trabajos (industriales para los varones o
domésticos fundamentalmente para la mujer). Así, se comienza a delinear la escuela pública dentro de
un sistema estatal, de la privada o de un grupo particular desde un criterio curricular.1
En síntesis, la Didáctica en sus orígenes tenía un origen institucional y político, un proceder basado
en las Ciencias (las “Ciencias de la educación”) y una orientación prescriptiva ya que debía guiar el modo
de llevarla a cabo.
Luego de la revolución francesa que anuncia el fin de las monarquías, los estados comienzan a
formar los “Sistemas Nacionales de Instrucción Pública” (en Argentina desde 1880 aproximadamente)

1
Nótese que se habla de escuela pública como aquella que “da todos los conocimientos que son de todos”.
Actualmente incluye otros aspectos como que debe ser estatal y gratuita, conceptos que se fueron incluyendo en
el siglo XIX con la consolidación de los Estados Nacionales

1
como el modo de integrar a las personas a una comunidad democrática. En ese tiempo el término
“Didáctica” cayó en desuso, hasta que Herbart y sus discípulos limitaron su contenido al conjunto de los
medios educativos e instructivos para la enseñanza, dándole un carácter instrumental. Otto Willmann
volvió a darle un carácter más general, como teoría de la adquisición de lo que posee un valor formativo,
es decir, la teoría de la formación humana. Con lo cual llegaba a confundirse con toda la Pedagogía o la
Ciencia de la Educación.
En este marco, la Didáctica se circunscribió al campo de la enseñanza y la búsqueda de la
transmisión efectiva y agradable de los contenidos, es decir, dándole un carácter instrumental; y dejando
para el campo de la Pedagogía el desarrollo teórico y la prescripción de los procesos educativos en sus
variadas formas: desde las familiares a las institucionales -estado, iglesias, industrias-, en especial las
nuevas escuelas estatales. La Pedagogía se reservaba para sí un carácter político restándoselo a la
Didáctica.

b) Desde la etimología
Etimológicamente, el término Didáctica procede del griego: didaktiké, didaskein, didaskalia,
didaktikos... Todos estos términos tienen en común su relación con el verbo enseñar, instruir, exponer
con claridad. Didaskaleion era la escuela en griego; didaskalia, un conjunto de informes sobre concursos
trágicos y cómicos; didaskalos, el sujeto que enseña; y didaskalikos, el adjetivo que se aplicaba a la prosa
didáctica.
Didaxis tendría un sentido más activo, y Didáctica significaría “apto para la docencia”. En latín ha
dado lugar a los verbos docere y discere, enseñar y aprender respectivamente, al campo semántico de los
cuales pertenecen palabras como docencia, doctor, doctrina, discente, disciplina, discípulo...
Desde su origen en la antigüedad clásica griega, el sustantivo “didáctica” ha sido el nombre de un
género literario. Precisamente aquel género que pretende enseñar, formar al lector. Y ésta es una
intención presente en muchos escritores, como en Los Trabajos y los días, o la Teogonía de Hesíodo, etc.

c) El debate contemporáneo.
La Pedagogía se había convertido en una ciencia prescriptiva, fuertemente ideológica que sentaba
las bases conceptuales para una Didáctica como disciplina puramente instrumental. Los desarrollos
teóricos de la educación en el siglo XX, sin embargo, empiezan a derivar ya no de ella, sino de lo que dio
Durkheim en llamar: las ciencias de la educación: la psicología y la sociología. De esta manera el campo
científico sufría una nueva jerarquización:
1. a) Ciencias de la Educación: Sociología y Psicología, principalmente. Se dedican al estudio
objetivo de la realidad educativa.
2. b) Pedagogía: prescribe cómo debe ser la misma
3. c) Didáctica indica cómo concretarla.

Este fenómeno que se afianza durante la primera mitad del siglo hace desaparecer a los docentes
del debate educativo dejándolos en el espacio de la instrumentación de las prescripciones de los
psicólogos, sociólogos y pedagogos -profesionales- quienes diseñan las “nuevas recetas”. Ahora quienes
describen y debaten la educación no son sus actores principales (los docentes) sino los licenciados, los
expertos científicos. Los maestros se vuelven “sujetos mecánicos reproductores de recetas a prueba de
estudiantes”.
Intelectuales/docentes de las aulas quienes lideran y marcan el rumbo educativo, desde Domingo
Sarmiento o Luis Ferreira, Pizzurno a Aníbal Ponce, Luis F. Iglesias, Olga y Leticia Cossettini son
reemplazados por nuevos sujetos que legitimados por la Ciencia Moderna, resignifican el sentido y el
modo de ser y estar en las escuelas. El maestro del aula sufre un proceso de deslegitimación y des-
jerarquización de su tarea e identidad laboral. Es el turno de los psicólogos, los sociólogos y los
administradores.
Más allá de este proceso lo que va quedando claro es que el campo de estudio de las prácticas de
la enseñanza no se puede desarrollar sin el aporte de diversas disciplinas sin jerarquías previas. Éstas, sin
embargo, son las que intentan disputar un lugar de dominio dando la mejor explicación y prescripción
posible a sus problemas.

2
 Ha sido y sigue siendo muy habitual relacionar a la Didáctica con la Psicología porque ésta supone
la primacía de la cuestión del aprendizaje por encima de la enseñanza. Por el contrario, la sociología, las
ciencias de la comunicación, las tecnologías de la información centradas en los procesos de emisión y
transmisión del mensaje (contenido) explican el proceso desde la accionar del docente y/o la institución.
Además la Pedagogía se centrará en el rol de las Escuelas y de los docentes mientras que las disciplinas
científicas lo harán especialmente en el contenido. Otras, formas de pensar han evitado caer en la
dicotomía: se han esforzado por mantener unido el binomio “enseñanza-aprendizaje” como un
reconocimiento de que lo importante es no tanto una u otra opción sino ambas simultáneamente.

d) Objetos y categorías de la Didáctica.

Litwin (1997) postula que las preocupaciones de la Didáctica derivan del tiempo histórico en que
surgen. Así como en sus orígenes, su preocupación principal fue la posibilidad de “enseñar todo a todos y
todas” porque más del 95% de la población era analfabeta, hoy con una situación inversa, la didáctica
cambió sus preocupaciones estableciendo una nueva “agenda”: hoy importa menos la masificación de la
escuela que poder plantear una didáctica que responda a la diversidad y heterogeneidad de los alumnos
y profesores.
La agenda clásica de la Didáctica centra su atención en la enseñanza y con especial énfasis en la
clase escolar, como espacio simbólico donde sucede la transmisión/producción de nuevos saberes.
La enseñanza escolarizada se realiza a dos niveles o escalas, según sean sus dimensiones: uno más
micro, dentro del aula y otro más macro, que incluye los condicionantes del sistema (formato escolar)
para realizar la enseñanza (infraestructura, organización horaria, tipo y propósitos del curriculum,
reglamentaciones del funcionamiento escolar, acuerdos institucionales, etc). Esto no significa que los
elementos de uno no se hallan en la otra. Muy por el contrario, en la dimensión macro se produce un
enmarcamiento fuerte de la dimensión micro, cuestiones que afectan de manera decisiva el aprendizaje
escolar, en cantidad y en calidad. Hay corrientes didácticas que se centran en una escala u otra.
En la primera, la disciplina compone su agenda de investigación en un análisis del aula y la clase
como marco de la acción del docente y los alumnos. Dentro de ella la enseñanza prioriza el estudio de la
enseñanza como un sistema de componentes que promueven la transmisión de los saberes: propósitos,
contenidos, métodos, actividades, recursos, evaluación. La planificación de clases juega aquí un papel
fundamental. En la dimensión macro se intenta vincular los condicionantes de la acción educativa y se
priorizan temáticas como el curriculum oculto, nulo, real, oficial, etc, el análisis de las trayectorias
escolares, la dimensión institucional, la influencia de las disciplinas escolares, y formato escolar mismo,
etc. Dentro de ella se buscan relaciones entre éstas y la concreción de los propósitos educativos, la calidad
de los contenidos, los métodos y los recursos disponibles en cada situación. La dificultad de ciertos
enfoques (aplicacionistas o instrumentalistas) de la Didáctica consiste en que éstos la restringen
obligándola a observar sólo las variables del aula cuando muchas veces el fracaso escolar no se ve en la
lase misma sino en la sucesión de las mismas, en el “sedimento” que deja el formato escolar que desde el
curriculum recorta por año y en grados contenidos, distribuye tiempos arbitrarios a lo largo del día, la
semana y el año y condiciona con la evaluación los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Diseñar
propuestas alternativas son imposibles sin vincular el formato escolar (macro) con la propuesta áulica
(micro).
A modo de primera síntesis diríamos que la Didáctica General, si bien tiene como mandato
fundacional hacer que la enseñanza sea “efectiva, agradable y para todos” y esto implica una relación
particular, no deja de esforzarse por incluir en su análisis las variantes macro del sistema educativo que
condicionan los fines educativos (una educación democrática y para fines sociales valiosos).

e) Las diferentes didácticas: General, Específica y Diferencial.

La Didáctica General y las Didácticas Especiales o Específicas son campos de conocimiento que no
siempre guardan armonía ni coherencia. Hay autores que plantean una relación de jerarquías. Preferimos
el enfoque de la Dra. Alicia Camilloni2 quien establece que la didáctica general sintetiza los principios
generales de las didácticas específicas estando más cerca de las teorías del aprendizaje y los procesos de
cognición. Este concepto ha traído muchas polémicas. Las didácticas específicas están más cerca de la

2
Camilloni, Alicia y otras (2007) El Saber Didáctico. Ed. Paidós. Buenos Aires.

3
práctica pues se aproximan a los contenidos, a las edades, al nivel educativo. En consecuencia, debe haber
un acercamiento entre la didáctica general y las específicas, un puente, unas relaciones desde la
integración de los saberes teóricos y de acción. Esta idea es un reto a las instituciones educativas.
Ya Comenio había insinuado las diferencias de objeto que surgen de la Didáctica. Pueden referirse
a los contenidos de disciplinas que poseen lógicas particulares (didáctica de la lengua, de las matemáticas,
las ciencias o el arte); o bien a la edad de los estudiantes (didáctica basada en la psicología evolutiva), al
nivel educativo y su función social (didáctica del nivel primario, secundario o superior) o a las
características singulares del Sujeto (didáctica especial o diferencial para sordos, autistas, etc) o dado
contexto en el que sucede el acto pedagógico-didáctico (rural, hospitalaria, etc).
La didáctica general ha realizado contribuciones imposibles de pensar dentro de las específicas,
como los estudios sobre la evaluación, la metacognición, y los estudios sobre los planes de estudio o
curriculum.
Por su parte las didácticas específicas han podido desarrollarse más en relación a la dependencia
que tienen con el contenido y los métodos particulares (matemática, ciencias, artes). En favor de la
didáctica general podemos decir que el hecho de que la Didáctica de la Matematica haya contribuido con
sus saberes a otras didácticas específicas como el caos de la trasposición didáctica habla a las claras de
que existen aspectos comunes a todas las especificidades y que esto es justamente el campo de la
Didáctica General.
Por ello, concluye Camilloni que la relación entre Didáctica General y Didácticas Específicas deben
guardar más que una relación jerárquica, una dirección cooperativa y complementaria sobre el estudio
de la enseñanza en distintos contextos institucionales.

Prof. Horacio Margenat

San Martín de los Andes, 15 de abril de 2021

Bibliografía:

Camilloni, Alicia y otras (2007) El Saber Didáctico. Ed. Paidós. Buenos Aires

Litwin, Edith (1997) Las configuraciones didácticas: una nueva agenda para la educación superior. Ed.
Paidós-Educador. Buenos Aires.

Feldman, Daniel (2010) Didáctica General. Buenos Aires. Ministerio de Educación de la Nación.

Pruzzo, Vilma compiladora (2014) Didáctica General: investigación empírica y discusiones teóricas.
Presidente Derqui, Ed. AMAX. Argentina.