MÓDULO 1 Ciencias de La Educacion

Las Ciencias de la Educació n en la Prá ctica Educativa ~ 1 ~
LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA

MÓDULO 1 - LECTURA 1
LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE ESTUDIO
Introducción
Esta asignatura se denomina Las Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, nombre que nos
permitirá pensar aspectos vinculados a la emergencia de distintas ciencias que se ocuparon de la
educación y el lugar otorgado a la práctica concreta en contextos educativos situados.
La humanidad, podríamos decir, desde siempre ha tratado de transmitir sus saberes a las nuevas
generaciones. En una época pretérita, dicha trasferencia era oral y se enseñaban saberes de tipo práctico,
ligados fundamentalmente a la supervivencia. Progresivamente, se fueron creando formas de dejar
inscripciones sobre las vivencias, registrando marcas y testimonios sobre los conocimientos y los
avances de época. Distintas formas de escritura fueron dando lugar a la conservación de esos saberes.
La lengua escrita, como sistema de signos, permitió conservar los conocimientos e ir acumulando
saberes que se consideraban valiosos. Esta posibilidad de preservar daba lugar a la necesidad de
difundir dicha información de generación en generación para que esa cultura no se perdiera. Esa
transmisión dio lugar a la preocupación por los procesos educativos como forma de conservación y de
recreación de la cultura. Distintas fueron las formas de institucionalización de la educación a lo largo del
tiempo y las teorizaciones acerca de estas.
En esta lectura, haremos un breve recorrido por algunos referentes que discuten sobre la necesidad
de dar un carácter científico y sistemático al estudio de los procesos educativos, ligados ya a
instituciones escolares que se fueron gestando en la modernidad.
Para poder comprender los conceptos, un caso acontecido en el marco de un debate en el que se
llamó a participar de modo activo a todos los docentes que formaban parte de los institutos de los
profesorados. Por la necesidad de modificar y actualizar los planes de estudio de todos los
profesorados, los docentes debieron reunirse para armar un documento en que se debían debatir ejes de
trabajo. Entre dichos ejes, se puso uno en tensión, que es el que ahora nos interesa: ¿Qué lugar debía
ocupar la pedagogía en el plan de estudio y de qué se debía ocupar? Es decir, ¿qué se debía enseñar en
esa asignatura?
Pensar y teorizar sobre educación

En este primer abordaje, nos aproximaremos al objeto de la educación y al proceso de constitución de
las ciencias de la educación. Intentaremos especificar el estatus teórico y científico de estas,
considerando que la pedagogía es una de dichas ciencias que se ocupa especialmente de las prácticas
educativas.
Es largo el recorrido de los textos que han tematizado sobre la educación, la filosofía griega nos lo ha
dejado como legado.
Sócrates (filósofo griego) sostenía que el conocimiento es accesible a todos a partir de un método
específico que permitiera alumbrar el conocimiento que se tenía y que podía aflorar como consecuencia
de ser parte de un logos universal. La importancia de la relación entre maestro y discípulo también la
podemos relacionar con Sócrates, quien caminaba junto a los jóvenes para hacer que ese conocimiento
naciera. (Eucken, 2001)
De modo semejante, Platón, discípulo de Sócrates, diferenció tipos de conocimiento. Hemos
heredado la clásica distinción entre episteme y doxa, representadas en formas de conocimiento de
distinto valor: el del mundo de las ideas (conocimiento verdadero) y el del mundo sensible
(conocimiento engañoso). En relación con ello, también distinguió entre quienes podían acceder a la
verdad y quiénes no. El mito de la caverna es una buena alegoría que nos permite entender algo del
pensamiento platónico (Eucken, 2001).
En la Edad Media, la Iglesia dio los lineamientos sobre las formas y quiénes debían acceder a una
educación formal. (Gómez, 2019).
La Revolución Francesa da lugar a principios como los de igualdad, libertad y fraternidad, que serán
los que alimenten el proyecto de la escuela de la modernidad, de la mano de la emergencia de los
Estados nacionales. Entonces, la pedagogía escolástica será puesta en tela de juicio y reemplazada por
las propuestas de una pedagogía científica. (Gómez, 2019)
En otras palabras, para cada época y en diferentes lugares geográficos, las formas de transmisión y de
institucionalización de la educación cambian. Los discursos y las prácticas de los diferentes períodos
dejaron sus marcas en las múltiples maneras de pensar los procesos educativos.
En el caso que planteamos, las y los docentes trajeron en sus debates algunos elementos históricos
para discutir estas formas de transmisión, como formas pedagógicas en que la sociedad asumió la
propagación de la cultura. Recordaron los modos en que sus abuelos y abuelas inmigrantes habían
aprendido oficios o se acordaron de los modos en que los pueblos originarios enseñaban a las nuevas
generaciones. De dichas memorias, trajeron a colación la formación de las maestras normales cuando
ésta era particularmente una formación modelo, y la educación de fines del siglo XIX y principios del
siglo XX, cuando la intención política era una educación progresiva para todo el pueblo.
En la actualidad, vemos convivir distintas posturas en relación con las concepciones de la educación,
que iremos tematizando en cada una de las lecturas de esta materia.
Las y los docentes, al calor de los debates, comenzaron a discutir sobre el valor de la educación y
sobre los sentidos que tiene la docencia en la formación de niños, niñas, adolescentes y jóvenes. De esos
intercambios, afloró el papel fundamental de la formación pedagógica en la docencia. Pero, entonces, de
nuevo, aparecían una y otra vez preguntas en torno a lo pedagógico: ¿acaso se aprende en la práctica?,
¿es un arte o también debe enseñarse teoría?, ¿cómo debemos hacer para enseñar mejor?
Los precursores que sientan bases sobre el carácter científico de la educación.
Recuperaremos una figura, la de Johann Herbart. Fue un pedagogo y filósofo alemán que articuló
filosofía, psicología y pedagogía. Nació en 1776 y falleció en 1841. Las fechas nos ubican en el momento
histórico en el que produce sus textos. Sin duda, recibió influencia de pensadores, como Kant, y fue
contemporáneo de otros pedagogos, como Pestalozzi y Froebel. Los escritos pedagógicos herbaríamos
se pueden ubicar entre 1797 y 1841. (Gómez, 2019)
Para Herbart (1946), la pedagogía debe alcanzar el rango de ciencia. Se lo reconoce como uno de los
primeros en hablar de una pedagogía escolar por desarrollar, entre otras cuestiones, los grados formales
de instrucción. Piensa la educación de manera concomitante con la filosofía y la psicología, por lo que
sus ideas se sintetizan en el siguiente párrafo:
En la pedagogía herbartiana los fines son planteados por la ética y los medios para alcanzar
dichos fines, son proporcionados por la psicología. Educar es instruir. La instrucción educativa
deberá atender los intereses, siendo la fuente que persistirá toda la vida. Sostiene que se debe
provocar una viva participación afectiva. Además de la instrucción, la educación debe basarse en
el gobierno y la disciplina. La disciplina se inclina a lograr el autogobierno y la autonomía moral
en los hombres, exaltando el valor formativo contra todo autoritarismo. (Gómez, 2019, pp. 13-
14).
Se reconoce que este pensador fue uno de los primeros que pudo ordenar de una manera sistemática
los problemas pedagógicos. En su obra denominada Pedagogía general derivada del fin de la educación (1946) la
labor docente tenía una doble necesidad: la acción práctica y el conocimiento educativo de corte
científico. A la par, la filosofía le permitirá al maestro salir de dogmatismos, alimentando un espíritu
crítico.
La filosofía es la elaboración de los conceptos que se construyen sobre la base de la experiencia. El

debate que separaba a la filosofía de otras disciplinas (como ahora es el caso de la pedagogía) era
incipiente.
Para la discusión sobre la pregunta acerca de qué lugar debía ocupar la pedagogía en el plan de
estudio y de qué se debía ocupar, es decir, qué se debía enseñar en esa asignatura, los docentes no
pudieron llegar a un acuerdo, ya que manifestaron distintos argumentos al respecto. Un grupo de
profesores sostenía que la pedagogía era una ciencia que se valía de la filosofía, por tanto, debía poder
incluir contenidos provenientes de los debates filosóficos sobre la educación sin descuidar los
desarrollos pedagógicos que se han generado en las investigaciones en las instituciones escolares. Uno
de los docentes fundamentó este argumento citando al mismo Herbart y entonces tomó la voz y dijo:
“La pedagogía, como ciencia, depende de la filosofía práctica y de la psicología. Aquélla muestra el fin
de la educación; ésta, el camino, los medios y los obstáculos” (Herbart, 1946, pp. 25-26).
Un segundo grupo de profesores no dio acuerdo, veremos más adelante por qué.
Video 1: Hilos, nudos y entramados
En este video, la profesora Camilloni desarrolla de manera ordenada las ideas centrales de Herbart,
ofreciendo elementos contextuales para comprender las ideas de este pensador.
Herbart se caracteriza porque se ocupa de la INSTRUCCIÓN. (Instrucción: enseñanza intencional). Es
realista, las cosas existen fuera del individuo. Este las puede conocer, aunque el conocimiento nunca es
perfecto.
La esencia de las cosas quedará ignorada porque sus cualidades aparecerán diferentes, pues se
representan en relación con otras cosas. El alma es simple y no puede tener distintas facultades. Los
fenómenos psíquicos son de un solo tipo. A esta corriente pedagógica se la suele llamar PEDAGOGÍA
INTELECTUALISTA.
En Herbart se reconoce un movimiento serio y sistemático de la Pedagogía como Ciencia. La ÉTICA:
LOS FINES DE LA EDUCACIÓN ES LA MORAL. La PSICOLOGÍA: MÉTODOS DE ENSEÑANZA.
La construcción de la Moral: el gusto de la moral, lo que permite captar el gusto por los objetos.
La Psicología: cómo a través del conocimiento se construye el espíritu del hombre. Desde aquí se
difunde y deriva su propuesta de métodos de la enseñanza. Se podría decir que es un representante del
asociacionismo.
El mecanismo de las representaciones es que la manipulación de objetos es la manipulación de las
Representaciones.
En la manipulación de los objetos aparecen las distintas funciones psíquicas: ATENCIÓN, EL
PENSAMIENTO, EL DESEO, EL RECUERDO.
Las representaciones están en la conciencia, un objeto nuevo despierta una nueva representación y
sumergen las representaciones anteriores, las cuales no se pierden, sino que quedan en la memoria.
Esta capacidad de que las representaciones se asocien, se estructuren, desarrollen conocimiento,
significa que organiza al mundo organizándose a sí mismos.
A TRAVÉS DE LA EDUCACIÓN SE CONSTRUYE EL ESPÍRITU HUMANO.
Herbart (1946) establece una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la educación, con
ello distingue una parte teórica y otra dedicada a la praxis. Esta ciencia debe formar a quienes enseñan
para poder pensar lo que una experiencia rutinaria tiene de limitado. Una teoría pedagógica daría un
conjunto de conceptos que podrían ordenar la práctica. (Herbart, 1946)
El fin de la educación es la moralidad, es el alcance de la virtud. Los docentes deben lograr que los
sujetos tengan la voluntad individual en función de la elección de los propios fines que permitan el
logro de la moral. Se sintetiza esta idea en las propias palabras del autor cuando nos dice:
La educación moral tiene, pues, por fin hacer que las ideas de la justicia del bien, en todo su
rigor y pureza, lleguen a ser los verdaderos objetos de la voluntad y que se determine conforme a
ellas el valor intrínseco, real del carácter, la esencia profunda de la personalidad posponiendo
toda otra elección. (Herbart, 1946).
Otro de los referentes que abren debate con relación a un abordaje científico de la educación es Émile
Durkheim. Concibió a la pedagogía como una teoría-práctica dedicada a las reflexiones sobre la
educación con el objetivo de dirigir la acción. Cuando hizo referencia a la teoría pensó en la ciencia, y
cuando definió la práctica la vio como un arte.
Según él la pedagogía no se puede confundir con la ciencia. Postula la necesidad de elaborar una
ciencia de la educación encargada de describir, analizar, interpretar y explicar los hechos educativos. Él
sostenía que, como el arte de la pedagogía todavía no estaba elaborado, la educación necesitaría de otras
disciplinas sociales sobre las cuales sustentarse, por tanto, tenía la necesidad de recurrir tanto a la
sociología como a la psicología. (Durkheim, 1996).
El segundo grupo de docentes discutió con los argumentos herbartianos, ya que, al igual Durkheim,
sostuvieron que la materia, más que Pedagogía, debiera llamarse Ciencia de la Educación, como una
asignatura que enseñara a los futuros profesores el modo en el que se podía hacer ciencia pedagógica.
En este sentido, ya no se centraría en lo que la filosofía le aportara, sino que pudieran estudiar
investigaciones sobre educación en las cuales se describieran, analizaran y explicaran los hechos
educativos. Este sería el modo más riguroso de enseñar esta materia. Para ello, se tomaron algunas
nociones de este sociólogo que les permiten fundamentar su postura. Entonces, han armado un escrito
en que desarrollan lo siguiente: Durkheim define a la educación como un proceso eminentemente social
por el mismo fin que supone y responde, en gran parte, a la forma en que cada sociedad tiene
organizado y dividido el trabajo social según los momentos históricos, buscando la realización de un
ideal propio. Es por ello que para este sociólogo:
(…) la educación, lejos de tener simplemente por fin desarrollar al hombre tal como sale de
las manos de la naturaleza, tiene por objeto extraer de allí un hombre enteramente nuevo; crea
un ser que no existe, salvo en el estado de germen indiscernible: el ser social. (Durkheim, 1996,
p. 52).
El pensamiento pedagógico no debe ser espontáneo, sino que debe seguir un método. Por ejemplo,
los estudios retrospectivos, como podrían ser los sistemas educativos a lo largo del tiempo, permitirían
estudiar con cuidado el pasado, lo que posibilitaría anticipar el futuro y comprender el presente.
La pedagogía, como teoría y como práctica, debe valerse de nociones fundamentales en las cuales
apoyarse. La proveedora de estos fundamentos debiera ser una ciencia de la educación. Durkheim
reconoce, en el momento en que él produce sus textos, que tanto la sociología como la psicología están
en estado embrionario y que la ciencia de la educación está totalmente por hacerse. (Durkheim, 1996).
Lectura obligatoria: Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica
En esta lectura, podemos encontrar la visión sociológica de la educación en Durkheim. Los autores lo
consideran un tanto cientificista, pero que hoy los planteos de este sociólogo siguen siendo un punto de
discusión muy importante para una epistemología de la educación. Recuperan el planteo sobre la
historicidad de la pedagogía y de la educación como forma de consolidar dicho campo.
Émile Durkheim y su importancia para una pedagogía histórica.pdf

Andrés Klaus Runge Peña* Diego Alejandro Muñoz Gaviria**
Resumo
El propósito de este escrito es resaltar la importancia de Émile Durkheim para una pedagogía histórica. Para
Durkheim es importante reflexionar sobre la historicidad de la pedagogía y de la educación. Una pedagogía
histórica más allá de la historia de la pedagogía y de la historia de la educación, asunto éste que cobra relevancia
después del denominado “giro social” en la historia, con su consecuente valoración de una historia de la
educación y subvaloración de una historia de la pedagogía.
“El futuro no puede salir de la nada: no lo podemos edificar más que a base de los materiales que nos ha
legado el pasado. Un ideal que se construye sustentando ideas contrarias al estado de cosas existente no es
realizable, puesto que no está enraizado en la realidad. Por demás, resulta evidente que el pasado tenía sus razones
de ser; no hubiese podido durar si no hubiese respondido a necesidades legítimas que en forma alguna pueden
desaparecer radicalmente de la noche a la mañana; por tanto, no se puede hacer tajantemente tabla rasa, sin
desestimar necesidades vitales”.
“Guardémonos, pues, muy mucho de creer que basta con un poco de sentido común y de cultura para resolver
de pasada cuestiones como la siguiente: ¿qué es la enseñanza secundaria, qué es un colegio, qué es un grado?’.
Podemos perfectamente, a través de un análisis mental, evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos
personalmente de una u otra de esas realidades […] Ahora bien, para averiguar cuáles son éstos, no basta con
auscultarnos a nosotros mismos; dado que es en el pasado que ha producido sus efectos, es en el pasado también
que debemos buscar su evolución. Muy lejos de tener el derecho de considerar como evidente la noción que
llevamos en nuestra mente, debemos, muy al contrario, tenerla por sospechosa”.
Introducción
Émile Durkheim hizo aportes fundamentales al pensamiento pedagógico moderno, especialmente en el mundo
francófono y en aquellos lugares en los que se apropiaron con más fuerza los aspectos pedagógicos provenientes
de esta tradición. Su visión sociológica de la educación, con un cargado tinte cientifista – positivista –, no fue
óbice para otro tipo de reflexiones y distinciones dentro del campo de la pedagogía –en sentido disciplinar y
profesional– que hoy siguen siendo un punto de discusión muy importante para una epistemología o reflexión
sobre sí misma y sobre sus fundamentos, etc. Durkheim plantea su posición sobre lo valioso de reflexionar sobre
la historicidad de la pedagogía y de la educación como forma de consolidar dicho campo. Lo que se quiere
mostrar, desde el punto de vista de su importancia para la actualidad, la configuración de una pedagogía histórica
más allá de la historia de la pedagogía y de la historia de la educación, asunto éste que cobra relevancia después
del denominado “giro social” en la historia, con su consecuente valoración de una historia de la educación y
subvaloración de una historia de la pedagogía. Esta problemática tiene que ver igualmente con unas claridades
epistemológicas sobre la ciencia de la educación, la pedagogía y la educación que ya desde el mismo Durkheim
había puesto sobre la mesa y que, no obstante, existe una comprensión inicial de la pedagogía y su objeto: la
educación.
Recordemos que, desde que la historia social francesa hizo sentir su influencia en el campo profesional y
disciplinar de la pedagogía (ciencia de la educación o ciencias de la educación) a partir de 1960, la expresión
“historia de la pedagogía” cayó en una suerte de descrédito porque con ella se hacía alusión a un subcampo de la
pedagogía o ciencia de la educación que había vivido de los aportes de la “vieja” historia de las ideas, sobre todo,
de aquélla que estuvo bajo la influencia del idealismo e historicismo –alemanes–; es decir, de una historia de la
pedagogía como Geistesgeschichte (historia intelectual o espiritual) que se entendía como parte de las
Geisteswissenschaften (ciencias del espíritu o de la cultura) y, específicamente, de la pedagogía de las ciencias
del espíritu (geisteswissenschaftliche Pädagogik).
La expresión “historia de la educación” se hizo entonces hegemónica, porque con ella se suponía, por un lado,
una ruptura con la historia de las ideas, fuertemente criticada por los historiadores sociales, y, por el otro, se
aspiraba, ahora sí, a una orientación considerada más adecuada en tanto se enfocaba hacia la praxis educativa
como praxis social, “verdadero” objeto de estudio de una “nueva historia” que se concebía a sí misma como “anti-
intelectualista” y social. No obstante, si bien las críticas a lo que comprendía la historia de la pedagogía eran
acertadas — crítica al carácter ahistórico y descontextualizado social y culturalmente hablando de la historia de
los grandes hombres, sus obras y sus ideas, no por ello la nueva expresión “historia de la educación” como criterio
de delimitación debía ser asumida tal y como sucedió históricamente. Recordemos que, así como son frecuentes
las alusiones a una cierta apatía por la discusión sobre los fundamentos por parte de los historiadores, son también
frecuentes las críticas a los que se desempeñan en el campo disciplinar y profesional de la pedagogía por su falta
de reflexión epistemológica. En ese marco la expresión “historia de la educación” se configuró a partir de unas
nuevas reflexiones sobre la historiografía en las que no quedaba muy bien parada la historia de las ideas, pero se
comenzó a utilizar la expresión sin ninguna justificación y sin ningún cuestionamiento al derecho de ser usada.
Véase sobre este asunto la Crítica de la razón pura (1996) de Kant, es necesario proponer expresiones y conceptos
—metodologías, métodos, etc.— nuevos, pero justificándolos teórica, metodológica, filosófica, histórica, e
incluso, etimológicamente, pues hacer uso de ellos de una manera indiscriminada, como lo hacen en muchos
casos quienes están en el campo de la pedagogía, sería renunciar desde un principio a su justificación y
legitimación, sería suponerlos como algo ya dado de por sí. Estas opiniones no son para decir que nos inscribimos
en el programa cartesiano de paresar el mundo mediante ideas “claras y distintas”, pero si consideramos
necesario, como regla mínima del juego, dejar en claro desde dónde se está hablando y ello supone, entonces, una
clarificación y justificación de los conceptos que, supone a su vez, una postura distanciada con respecto al campo
de indagación en el cual uno se sitúa.
. En primer lugar, partimos de que la diferenciación entre una historia de la educación y una historia de la
pedagogía hace evidente un desconocimiento pedagógico-disciplinar, a saber: que una cosa es la pedagogía,
ciencia de la educación o ciencias de la educación y otra cosa es la educación; que una cosa es el campo
disciplinar y otra cosa es su objeto de estudio. Punto este que dentro de la tradición alemana es un sobreentendido,
que dentro de la tradición francófona fue aclarado en los escritos sobre pedagogía por Durkheim y que acá vamos
a resaltar; pero que en el contexto hispano parlante y anglosajón continúa siendo ambiguo: es precisamente en el
contexto anglosajón e hispano parlante en donde se aprecia con mayor frecuencia una concepción desdiferenciada
entre pedagogía y educación. Por pedagogía suele entenderse la praxis educativa misma, es decir, la educación y
por educación se suele entender un campo disciplinar. Ni la educación es una disciplina, ni la pedagogía es el
educar o el enseñar.
1 Contexto teórico de las preocupaciones pedagógicas en la obra de Durkheim
Podría afirmarse que la obra de Emilio Durkheim tiene en su conjunto la misión disciplinar de comprender e
intervenir las realidades sociohistóricas existentes en la Europa de finales del siglo XX, principalmente las
realidades francesas (GIROLA, 2005). Grosso modo, puede decirse que dichas realidades giraban en torno a dos
pretensiones civilizatorias centrales en occidente. De un lado, la configuración de los llamados estados nacionales
como intento por consolidar un tipo de sociedad articulada por representaciones colectivas tales como: el ideal de
democracia, las formas industrialistas de la economía, la instrucción de los ciudadanos desde ideales burgueses y
la estructuración de cierto sistema-mundo capaz de pensar de forma desanclada estas ideas. De otro lado, la idea
civilizatoria del control de las emociones como objetivación del tipo de subjetividades pertinentes en sociedades
cada vez más complejas. Acá surge como telos formativo la configuración de sujetos capaces de auto controlar
sus emociones.
El tema de la configuración de los estados nacionales modernos es abordado por Durkheim en textos como: La
división del trabajo social (tomos I y II) (1987), en donde el autor consigue, a partir de sus tesis sobre los tipos de
solidaridad, solidaridad mecánica y solidaridad orgánica, determinar el devenir civilizatorio occidental capaz de
llevar este tipo de sociedades hacia el progreso. En su texto las formas elementales de la vida religiosa (1982), el
autor logra identificar como un centro civilizatorio occidental cierto tipo de concepción del tiempo que permite la
valoración de la vida desde el canon del progreso. En este texto el autor logra exponer como la concepción del
tiempo deviene en la modernidad en una idea del tiempo pautado del conjunto de acciones sociales que
desempeñan los actores sociales en sus vidas cotidianas (DURKHEIM, 1982). Una idea del tiempo que será
elemento simbólico para la comprensión de la experiencia moderna de la velocidad y el ámbito de los cambios
(VALENCIA, 2007).
El control de las emociones es tematizado por Durkheim en textos como: El suicidio (1974), en donde el tema
de la anomia hace su aparición como producto social de la falta de normas que reglamenten las relaciones entre
los partícipes en la vida industrial y comercial, gestadas dado el creciente debilitamiento de la conciencia
colectiva y la emergencia de representaciones colectivas propias del descentramiento simbólico del mundo
moderno. Así, el autor consigue ver cómo ciertas patologías que se expresan en lo individual tienen su
justificación o explicación en lo colectivo. El tema del suicidio se erige como una excusa para explicar ciertas
“leyes sociales” que hacen de los sujetos sus portadores más no sus legisladores. Para este autor, el suicidio
deviene en un fenómeno de amenaza de la integración social por causa del crecimiento de la individuación en las
sociedades modernas, logra de igual forma argumentar que la anomia demarca, no una carencia de normas, sino
sus límites (GIROLA, 2005). En su obra La educación moral (2002), el autor hace alusión a la importancia que
tiene la formación de la regulación en los sujetos como aspecto central de su socialización e individuación . Este
texto es publicado en 1902, con el interés de comprender y formar la voluntad; para este autor: “la voluntad no es,
pues, un mero poder de autodeterminación ni un principio de libre arbitrio, es actuar de acuerdo con las normas,
porque se ha comprometido y aceptado su justificación racional” (DURKHEIM, 2002).
Dado lo anterior, puede afirmarse que en la obra de Durkheim existen suficientes atisbos teóricos, como para
hablar de una postura sociológica, antropológica y pedagógica sobre la reconfiguración de la sociedad y
civilización occidental europea. Para el caso concreto de una reconstrucción de las apuestas pedagógicas de este
autor, se hace central problematizar sus ideas en torno a la educación entendida como socialización y a la
formación entendida como individuación.
El concepto de socialización-educación hace alusión, en clave sociológica y pedagógica, a la influencia que las
viejas generaciones ejercen sobre las nuevas (DURKHEIM, 2000). La socialización sería el centro de la
reproducción social y, por ende, operaría como contexto y determinante de la configuración de las subjetividades.
En términos del autor:
“De la definición que precede resulta que la educación consiste en una socialización metódica de la
joven generación. Se puede decir que en cada uno de nosotros existen dos seres que, aun cuando
inseparables a no ser por abstracción, no dejan de ser distintos. El uno, está constituido por todos los
estados mentales que no se refieren más que a nosotros mismos y a los acontecimientos de nuestra vida
privada: es lo que se podría muy bien denominar el ser individual. El otro, es un sistema de ideas, de
sentimientos y de costumbres que expresan en nosotros, no nuestra personalidad, sino el grupo o los
grupos diferentes en los que estamos integrados (…) Su conjunto constituye el ser social. El formar ese
ser en cada uno de nosotros, tal es el fin de la educación” (DURKHEIM, 2000).
El concepto de individuación-formación se refiere a la estructuración de ciertas subjetividades, que, en
términos sociológicos y pedagógicos, evidencian la agencia de los sujetos sobre sí mismos, claro está, desde
acervos de conocimientos socialmente construidos e impartidos en la educación. Para Durkheim, el proceso de
individuación que ha acompañado a la historia de la humanidad y que ha convertido a los hombres en seres con
capacidad de decisión con respecto a sus vidas, ha producido, a la vez, una situación que este autor llama de
“desamparo moral” y que, según él, ha debilitado los nexos que unen al individuo con la sociedad. Así, en su
versión más radical, la individuación adopta el matiz burgués de individualismo, visto como egoísmo y
conducente al progresivo aislamiento de la vida comunitaria (GIROLA, 2005, p. 30).
Para este autor, la única manera de evitar la “impaciencia febril”, la “sensibilidad exacerbada” y el estado de
incertidumbre que se derivan de dar rienda suelta a los propios deseos y pasiones, propios del individualismo, es
limitarlos y contenerlos a partir de la formación del carácter, pues “la actividad humana no puede estar libre de
todo freno” (GIROLA, 2005). De esta forma, la individuación implicaría, en términos pedagógicos y políticos,
entender la libertad como la capacidad de ser dueños de sí, de obrar de acuerdo con la razón, teniendo como fin
educativo la acción formativa de llegar al dominio de sí mismo (DURKHEIM, 2002, p.34).
2 Pedagogía y ciencia de la educación
Émile Durkheim no sólo se destaca dentro del mundo intelectual y académico como uno de los grandes
sociólogos de nuestro tiempo, sino también como un gran pensador –como un clásico– de la pedagogía. A
Durkheim se le considera como uno de los fundadores de las ciencias de la educación francófonas , aunque,
curiosamente, jamás se halla referido a ellas con un término en plural.
En la segunda parte del libro Educación y sociología: “Naturaleza y método de la pedagogía”, Durkheim
plantea que hay que superar el error de seguir confundiendo entre sí los términos “educación” y “pedagogía”, y de
este modo le reconoce a la pedagogía el estatus de reflexión y a la educación el carácter de praxis social que sería
el objeto de estudio –materia– de aquélla. Al respecto dice: “Otra cosa muy distinta sucede con la pedagogía. Ésta
consiste, no en actos, sino en teorías. Esas teorías son formas de concebir la educación, en ningún caso maneras
de llevarlas a cabo […] De donde se desprende que la educación no es más que la materia de la pedagogía. Esta
última estriba en una determinada forma de pensar respecto a los elementos de la educación” (DURKHEIM,
2000). Aparece así una clara separación entre el “objeto”: la educación – que es una forma praxis social –, y el
“sujeto”: la pedagogía; este autor establece entonces una diferencia, banal para otras tradiciones pensamiento
pedagógico como la alemana, entre el fenómeno o asunto estudiado y la instancia o disciplina que lo estudia. Esto
tan insignificante, a primera vista, me interesa resaltarlo porque aún en nuestros días en nuestro contexto
colombiano todavía se suele concebir la educación como un espacio disciplinar en el que lo que investiga y lo
investigado se “desdiferencian” confusamente y quedan en un inexplicable mismo nivel. Como si dijo arriba, esto
trae también consecuencias para una comprensión de sí de la pedagogía histórica que, debido en parte a la
desatención de esta distinción y después del giro social en historia, situó en un lugar antagónico a la historia de la
pedagogía y a la historia de le educación.
Durkheim plantea en sus escritos pedagógicos una diferencia entre pedagogía y ciencia de la educación
(DURKHEIM, 1976). La primera sería una teoría práctica con un carácter intermedio entre la ciencia y el arte. Así
sostiene: “Ahora bien, entre el arte así definido y la ciencia propiamente dicha, hay un lugar para una actitud
mental intermedia. En vez de actuar sobre las cosas o sobre los seres según modos determinados, se reflexiona
acerca de procedimientos de acción que son así utilizados, no con vistas a conocerlos y a explicarlos, pero sí para
apreciarlos en lo que valen, para averiguar si son lo que deben ser, si no convendría modificarlos y de qué manera,
o, incluso, sustituirlos totalmente por métodos nuevos. Dichas reflexiones adoptan la forma de teorías; son
combinaciones de ideas, no combinaciones de actos, y, por ese camino, se aproximan a la ciencia. Ahora bien, las
ideas que son así combinadas tienen por objeto no el expresar la naturaleza de las cosas determinadas, sino de
dirigir la acción […] Si no constituyen acciones, son, cuando menos, programas de acción y por ese camino se
aproximan al arte” (DURKHEIM, 2000, 1976). La segunda, la ciencia de la educación, a pesar de ser todavía un
desideratum, para consolidarse tendría que desarrollarse, según Durkheim, a partir de la descripción y explicación
de su objeto de estudio, a saber: la praxis educativa, es decir, la educación, con el propósito de dar cuenta de su
naturaleza, sus condiciones y sus leyes de evolución.
Así pues, este autor acepta la existencia de un ámbito de reflexión que identifica como pedagogía, pero que, a
su vez, diferencia de la ciencia en sentido estricto. De manera que una ciencia de la educación, como ciencia
organizada en la que la pedagogía habría de basarse, no existe aún. De allí entonces la situación problemática para
la pedagogía, ya que ésta solo tendría legitimidad si se apoyara en una “ciencia constituida e incontestable de la
cual no es más que la aplicación” (DURKHEIM, 2000). Pero debido a que la ciencia de la educación no existe
más que en estado de proyecto, Durkheim se pregunta entonces sobre la posibilidad de otras ciencias de base para
la pedagogía. Habla, por un lado, de la sociología y sus ramas y, por el otro, de la psicología, aunque reconoce
también los apenas desarrollos iniciales de ambas: “Bien verdad es que la ciencia de la educación está totalmente
por hacer, que la sociología y la psicología están aún en un estadio poco menos que embrionario” (DURKHEIM,
2000; 1976).
Debido a todas estas circunstancias en cierto modo no propicias para el desarrollo de la pedagogía, Durkheim,
contrario a cualquier posición quietista o en actitud de espera, propone seguir adelante y continuar trabajando.
¿Cómo? Mediante el desarrollo y profundización de la reflexión pedagógica.
3 La reflexión como condición para el desarrollo de la pedagogía
La reflexión a la que alude Durkheim se constituye en el motor fundamental para el desarrollo de la pedagogía
por varias razones:
– Para suplir las lagunas de la tradición educativa y procurar el cambio; es decir, “cuando se tiene que remozar
urgentemente un sistema escolar para ponerlo en armonía con los imperativos del tiempo actual”
– Para prevenir las posibilidades de error de las prácticas educativas, de manera que para poder adaptarlas con
discernimiento “a la variedad de los casos particulares, se debe saber hacia qué tienden, cuáles son las razones de
los diferentes procedimientos que las constituyen, así como los efectos que producen en las diferentes
circunstancias; en una palabra, se debe haberlas sometido a la reflexión pedagógica”
– Para romper con la rutina de las formas de enseñanza; es decir, con empírica y mecánica. “Y, la única forma
de impedirle que caiga bajo el yugo de la costumbre y de (sic) que degenere en un automatismo maquinal e
inmutable, es mantenerla constantemente en vilo a través de la reflexión. Cuando el educador se percata de los
métodos que utiliza, de sus fines y de su razón de ser, está en condición de juzgarlos y, más adelante, está
dispuesto a modificarlos si llega a convencerse de que la meta perseguida ya no es la misma o de que los medios
que se deben utilizar deben ser diferentes. La reflexión es, por excelencia, la fuerza antagonista de la rutina, y la
rutina es un obstáculo para los progresos necesarios”. La posición de Durkheim acá es similar a la planteada por
Kant en su “Pedagogía”. Allí este último autor habla de la pedagogía como una ciencia juiciosa que no permite
que la actividad educativa se reduzca a automatismo y rutina.
Es en este marco de aspectos por reflexionar que cobra importancia un espacio de indagación en perspectiva
histórica. Así, para poder comprender el sistema de su tiempo, el pedagogo no puede limitarse a considerarlo tal y
como es, “pues, dicho sistema educacional es un producto de la historia que tan sólo ésta puede explicar ”
(DURKHEIM, 2000, 1976).
La perspectiva histórica que asume la reflexión pedagógica en Durkheim abre dos grandes ámbitos de
indagación que es necesario atender: por un lado, resulta una historia de la enseñanza, enmarcada, a su vez, dentro
de una historia del sistema escolar (primario, secundario y universitario) que habría que ver, en un sentido mucho
más amplio, como parte de una historia de la educación. El presupuesto de fondo es que “la educación toma
esencialmente parte en la historicidad que separa la existencia humana de la animal y queda históricamente
determinada en todas sus metas, en sus formas de verificación y contenidos. Toda tarea educativa acontece en el
suelo histórico de la actualidad de vida concreta y social, está ya determinada en sus impulsos desde la tradición,
se contempla vinculada o confrontada en su realización de fuerzas e influjos superindividuales acuñados, se sirve
del lenguaje transmitido, se remite a instituciones a su vez históricas, encuentra en horizontes perfilados los
contenidos espirituales que deben ser transmitidos” (GROTH, 1990).
Y, de otro lado, resulta también una historia de las doctrinas pedagógicas como historia de las ideas y de los
ideales pedagógicos que habrían de ser considerados igualmente como “hechos históricos” (DURKHEIM, 2000;
1976). Ello quiere decir, continuado con Groth, que, a su vez, una “pedagogía científica en cuanto ciencia del
hombre no puede prescindir de su historia. Esto significa que los problemas pedagógicos, con vistas a su propia
historia, pueden ser entendidos mejor en su importancia y al mismo tiempo en su valor estricto. Esto significa
asimismo lo siguiente: la historia del problema de un concepto pedagógico es al par ingrediente sistemático del
mismo concepto […] a la Pedagogía científica no se le debe quitar la historicidad como punto determinante”
(GROTH, 1990).
Pero ambos ámbitos, el de la praxis – de la educación – y el de la teoría – doctrinas pedagógicas – no pueden
trabajarse descontextualizadamente; es decir, no pueden investigarse al margen de la sociedad y la cultura en las
que están inscritas, pues el “espíritu histórico está presente en todos los rasgos particulares que distinguen unas de
otras a las distintas épocas y sociedades” (DURKHEIM, 1988). De allí entonces la necesidad de pensar esa
“cultura pedagógica” (Durkheim) en el marco también de un “espíritu nacional” (Durkheim), con lo que dicha
historia entra a requerir de una mirada social y cultural: “En efecto, el ideal pedagógico de una época expresa ante
todo el estado de la sociedad en la época que nos ocupa ese momento” (DURKHEIM, 2000; 1976).
No es atrevido decir entonces que si volvemos sobre estas apreciaciones de Durkheim los debates sobre si la
historia de la educación se constituye en una especie de superación de la historia de la pedagogía o no adquieren
un tinte de obsolescencia, ya que entender como algo distinto la educación en tanto praxis social y la pedagogía en
tanto conjunto de teorías sobre la educación y proponer repensarlas a partir de su respectivas historicidades
quiere decir que tienen tanta validez las historias de la educación como las historias de la pedagogía, y es de acá
que “debe alimentarse la reflexión pedagógica. En efecto, las doctrinas de más reciente creación no datan,
precisamente, de ayer; son la continuación de las que las han precedido, sin las cuales por tanto no pueden ser
bien interpretadas; y así progresivamente, se ve uno obligado, por lo general, a remontarse bastante lejos en el
pasado para descubrir las causas determinantes de una corriente pedagógica de cierta importancia […] Esta
historia de la pedagogía, para dar todos sus frutos, no debe por otra parte, quedar separada de la historia de la
enseñanza. Aun cuando en la exposición las hayamos distinguido la una de la otra de hecho, ambas son solidarias”
(DURKHEIM, 2000; 1976). Antes que dos disciplinas o que la superación de una por la otra, lo que tenemos es
dos puntos de vista que resultan solidarios y complementarios pedagógicamente hablando.
4 A modo de conclusión: La pedagogía histórica como reflexión pedagógica y como fomento de
una conciencia histórica
Es a ese espacio de solidaridad a lo que vamos a llamar acá pedagogía histórica. Por ésta vamos a entender
entonces, en un amplio sentido, un campo de indagación de la pedagogía o ciencia de la educación —una
subdisciplina de la pedagogía— que se piensa a sí misma y a sus objetos problemáticos (la educación, la
enseñanza, la formación, las instituciones educativas) desde el punto de vista de su historicidad. Para ello utiliza la
historia como herramienta; es decir, como medio y como apoyo teórico y metodológico. Una pedagogía histórica
abarcaría tanto las problemáticas que tienen que ver con la pedagogía como campo disciplinar y profesional en su
devenir histórico como las problemáticas referidas a su objeto: la educación y a sus asuntos relacionadas: la
formación, la enseñanza, la instrucción, el maestro, el alumno, las instituciones escolares, etc. La adjetivación
“histórica” señala, pues, una orientación para la pedagogía que le permite a ésta verse a sí misma y a sus objetos
en su historicidad.
“Dado que una larga práctica nos ha familiarizado con las cosas de la vida escolar, éstas se nos
antojan muy simples y como no debiendo suscitar ningún problema que exija, para ser resuelto, un
gran despliegue de investigaciones […] Pero, cuando en vez de contemplar las cosas en el presente, se
las considera en el contexto histórico la ilusión se desvanece” (DURKHEIM, 2000, p. 128; 1976, p.
160).
El aporte de Durkheim a una pedagogía histórica se encuentra inmerso en su apuesta por una reconstrucción
arqueológica fundacional del proyecto moderno. El objetivo histórico fundamental de este momento arqueológico,
siguiendo la reflexión durkheniana, es analizar la cuestión de la autoproducción social de las representaciones
colectivas que conforman un mundo instituido de significaciones sociales, estos conjuntos de representaciones
conforman el sistema cultural- educativo de una sociedad en torno a la cual la sociedad organiza su producción de
sentido, su identidad, su nosotros, sus nomos, es decir, sus procesos formativos. Así, ninguna sociedad existe sin
definir unos límites simbólicos que configuran la experiencia y comprensión del mundo (BERIAIN,1990).
Refiriéndose en concreto al tema educativo, Durkheim expone: “Guardémonos, pues, mucho de creer que basta
con un poco de sentido común y de cultura para resolver de pasada cuestiones como la siguiente: ¿qué es la
enseñanza secundaria, qué es un colegio, qué es un grado? Podemos perfectamente, a través de un análisis mental,
evidenciar con bastante facilidad la idea que nos hacemos personalmente de una u otra de esas realidades […]
Ahora bien, para averiguar cuáles son éstos, no basta con auscultarnos a nosotros mismos; dado que es en el
pasado que ha producido sus efectos, es en el pasado también que debemos buscar su evolución . Muy lejos de
tener el derecho de considerar como evidente la noción que llevamos en nuestra mente, debemos, muy al
contrario, tenerla por sospechosa” (DURKHEIM, 2000; 1976).
Desde esta perspectiva, la pedagogía histórica permite la reconstrucción-sospecha hermenéutica de la
producción social del sentido, que emerge de la interacción colectiva en la cual los sujetos sociales se apropian del
significado normativo- integrativo de la sociedad, es decir, se forman (BERIAIN, 1990, p. 32). Dicha formación
implica pedagógica e históricamente cierto progreso moral, entendido como progresiva racionalización de las
estructuras de la conciencia moral. La formación social e individual es entonces, desde la orientación
durkheimniana, la configuración de un ser moral.
Los aportes de una pedagogía histórica como conciencia histórica, en la orientación teórica de Durkheim,
permiten poner a las sociedades en condiciones de rememorar su pasado; permiten la configuración de una
memoria colectiva (DURKHEIM, 1988, p. 290). Para dar cuenta de esta reconstrucción, el autor propone como
fin de los estudios sociológicos e históricos identificar leyes que rigen en la construcción social de la realidad.
Para Durkheim, una ley histórica es:
A partir del momento en que he establecido una relación entre dos términos A y B tengo una ley. No
definimos la ley por la generalidad de los casos en que se manifiesta. No es necesario que la relación
se reproduzca efectivamente con más o menos frecuencia; basta con que sea de tal naturaleza que se
reproduzca. (DURKHEIM, 1988, p. 297)
Uno de los hechos sociales que permite dicha reconstrucción histórica es la educación. La educación como
hecho social, es decir, “como modos de actuar, de pensar y de sentir, exteriores al individuo, y que están dotados
de un poder de coerción en virtud del cual se imponen a él” (DURKHEIM, 1988, p. 58), es una de las claves del
análisis histórico de Durkheim para comprender la configuración de un determinado tipo de sociedad, como lo es
la sociedad moderna occidental.
Un tercer grupo tensionó aún más el debate y compartió los enunciados de un pedagogo argentino,
Alfredo Furlán, tomando partes de una entrevista. Fueron leyendo a los otros grupos de docentes para
que complejizaran las posiciones.
[Entrevistador:] Nos parece que el concepto “pedagógico” a veces se utiliza en otros
espacios sin ninguna reserva. Por ejemplo, se dice que tal producto es pedagógico para los niños.
En sentido estricto, ¿qué es lo pedagógico?
[Alfredo Furlán:] La noción de pedagogía es utilizada tanto en el lenguaje cotidiano, como
dentro de un lenguaje técnicamente construido o un lenguaje profesional. Esto sucede con la
mayoría de los términos que se utilizan por parte de las disciplinas que estudian la educación, lo
mismo sucede con los términos del lenguaje que utilizan otras ciencias que estudian problemas
sociales. Esto hace que las mismas palabras aparezcan utilizadas con sentidos diferentes, en
distintos tipos de registro de construcción.
En la pregunta que tú haces, te refieres al uso de la palabra dentro de un lenguaje
publicitario o del sentido común. Ahí la idea de lo pedagógico se refiere a un producto hecho con
la finalidad de enseñar algo a los niños, o en otras palabras un producto que ayuda a que los
niños aprendan algo.
Dentro del habla profesional de los expertos en cuestiones de pedagogía, o como otros le
llaman cuestiones de ciencias de la educación, la noción de pedagogía se refiere a la disciplina
que elabora una teoría que busca, por un lado, explicar, y por otro orientar la actividad
educativa. Entonces, lo pedagógico en sentido estricto es aquello que es producido desde una
elaboración teórica sobre la educación y desde la intencionalidad normativa. (Servín Victorino,
1998).
El grupo lanza estas inquietudes: - “¿Ustedes cómo piensan que se puede definir a la pedagogía? ¿A
partir de lo que venimos discutiendo y lo que aporta Furlán, cómo podríamos ir armando el informe
para el ministerio?”
Un cuarto grupo de docentes que enseña esta materia desde hace algunos años insistió en que se
puede perder el lugar de la filosofía en la enseñanza de la pedagogía. Su argumento central se basó en el
aporte sustancial que Dewey ha hecho en este terreno. Entonces, recurren a dar el contexto y los
conceptos sobre este filósofo y pedagogo estadounidense, quien nació en 1859 y falleció a mediados del
siglo XX.
Dewey sitúa la educación en el seno de la reflexión filosófica. Concibe a la educación como un
proceso por el cual se forman decisiones fundamentales, intelectuales y emocionales respecto a la
naturaleza y a los hombres. En este sentido, la filosofía puede ser definida como una teoría general de la
educación. Da valor a la filosofía, pero también entiende que la educación debe ser estudiada al modo
de la ciencia, aun cuando no hable de una ciencia de la educación. Insiste en la necesidad de abstracción
y sistematización de las experiencias pedagógicas como parte de la construcción teórica sobre
educación. La educación es un proceso de y en la vida y no una preparación para la vida. La experiencia
es un nudo conceptual fundamental para entender la posición de este autor, el que abona la escuela
progresiva (versión norteamericana de la escuela nueva). (Gómez, 2019).
Por último, hallamos a Wilheim Dilthey. Filósofo alemán, nacido en 1833, fue un pensador
contemporáneo de Comte y de Stuart Mill, pero asumió una posición distinta al positivismo. Es
reconocido como defensor de lo que él denominó las ciencias del espíritu, distinguiéndolas de las
ciencias de la naturaleza. La educación será objeto de estudio de estas ciencias del espíritu, en donde la
historia, la economía política, el derecho, la religión, la literatura, la arquitectura, la música, la filosofía y
la psicología están unidas por un objeto: el género humano. Cada ciencia particular tiene que ver con un
contenido parcial de esa realidad, pero es la misma acción humana desde puntos de vista diversos.
Cada una de estas teorías remite a un aspecto o relación del obrar del hombre y de la sociedad. (Gomez,
2019).
La humanidad es el ámbito objetual de las ciencias naturales, pero apenas las situaciones humanas
son vividas como experiencia, se convierten en objeto de las ciencias del espíritu. La realidad no se da
de modo inmediata, sino que está mediatizada por una vivencia. Para Dilthey, el científico debe captar
el sentido que tuvo el hecho para el actor, debe ponerse en su lugar para conocer el significado que el
hecho tuvo para el sujeto (desde lo particular, pero más allá de la singularidad, para aprehender el
todo). (Gómez, 2019).
En el fervor del debate entre docentes, dos profesores que enseñan filosofía de la educación les
recordaron a sus colegas algunos aspectos del desarrollo de Dilthey. Para este autor, la vivencia es
central para hablar de educación, puesto que plantea la idea de que las significaciones que los
estudiantes hagan de sus vivencias escolares deben ser centrales en la enseñanza de la pedagogía.
(Gómez, 2019). Estos docentes destacaron que tanto en Herbart, en Dewey y en Dilthey, la filosofía
ofrece las orientaciones a los hechos educativos. Además, propusieron debatir sobre los fines que debe
tener la educación y, con ello, pensar los objetivos que la enseñanza de la pedagogía debe perseguir.
Comenzó así una nueva discusión sobre los fundamentos para consensuar a los fines de poder armar un
informe propositivo colectivo.
La pedagogía no debe buscar sistemas universales que valgan para toda época y lugar. De manera
semejante a Herbart, Dilthey sostiene que un sistema pedagógico debe valerse de la ética para
identificar sus objetivos (su rumbo) y de la psicología para reconocer los medios que lo llevan al alcance
de los fines. Del fin de la vida se derivará el fin de la educación. Esta derivación no puede ser universal,
porque la historia de la moral va determinando y mostrando la imposibilidad de los principios
universales para pensar los planteos pedagógicos. Podríamos decir que hay, en esta posición, un
relativismo pedagógico, dado que hallamos siempre un condicionamiento histórico. Pero, a su vez,
pretende que la filosofía pueda dar los principios éticos universales que guíen las acciones de los
hombres (Gómez, 2019).
Grupo docente 1
Adscriptos a las ideas de Herbart

Establecen una diferencia entre la ciencia de la pedagogía y el arte de la educación, distinguiendo con ello una
parte teórica y otra dedicada a la praxis.
Grupo docente 2
Adscriptos de las ideas de Durkheim
La pedagogía, como teoría y como práctica, debe valerse de nociones fundamentales en las cuales apoyarse. La
proveedora de estos fundamentos debiera ser una ciencia de la educación.
Grupo docente 3
Adscriptos a las ideas de Dilthey
El científico de la educación debe captar la vivencia y el sentido que para el actor tuvo el hecho.
Imaginemos que somos parte del debate que dieron los distintos grupos de profesores. Entonces,
podemos seguir pensando algunas cuestiones: ¿La pedagogía es solo práctica o solo teoría? Si es una
relación entre amabas dimensiones, ¿cómo debe ser esa relación? ¿La filosofía es la que ofrece los
fundamentos?
¿Cuáles de esos fundamentos creemos que hoy permiten pensar los desafíos en educación?
LECTURA 2
DEBATES EPISTEMOLÓGICOS ACTUALES

Introducción
Continuaremos recuperando distintos aportes que han realizado pensadores contemporáneos sobre el campo
de estudio de la educación, su constitución, los debates actuales y las posiciones al respecto.
Con este objetivo, recorreremos conceptos de autores con distinta procedencia geográfica, los que, en diferentes
espacios y tiempos de producción de ideas, han dejado debates abiertos que aún siguen vigentes. Estos debates
son de corte epistemológico.
¿Qué significa esto? Que los autores se preguntan sobre la forma en que se construye el conocimiento sobre
educación. La epistemología es una reflexión de segundo orden sobre la ciencia. Es la ciencia su objeto de estudio.
Se ocupa de fijar criterios asumiendo una dimensión normativa, delimitando y distinguiendo los conocimientos
válidos de aquellos que no lo son.
En apuntes de Ciencias de la Educación en la Práctica Educativa, la profesora Sandra Gómez plantea que: “en
la actualidad y recuperando la clasificación que presenta Follari las ciencias pueden ser divididas en formales y
fácticas. En las primeras los mecanismos de conocimiento son internos a la mente, no remiten a un objeto de la
realidad. Las fácticas son relativas a los hechos y sus referencias están ligadas a aspectos de la realidad,
distinguiéndose en ciencias físico-naturales y ciencias sociales”. (Gómez, 2000, p. 1).
Comencemos a transitar esta lectura para reconocer algunos aportes de teóricos que han tratado los problemas
epistemológicos de la pedagogía o de las ciencias de la educación. Abramos un debate para conocer a estos
especialistas y para pensar la práctica docente tensionando estas ideas con la propia experiencia.
Seguimos con el caso de la institución superior la cual está revisando aspectos del plan de estudio, las
denominaciones de las asignaturas y las discusiones que conllevan decidir sobre estos temas. Dado que se
agruparon en función a posicionamientos y no pudieron llegar a un consenso, un coordinador de la carrera sugirió
nuevas lecturas para profundizar sobre estas cuestiones, ligadas a las formas de conocer los objetos de
conocimiento que las disciplinas tienen. Comenzaron con un pensador argentino.
Debates epistemológicos actuales

Un referente argentino: Gregorio Klimovsky (1922-2009)
Este epistemólogo nos habla de las ciencias de la educación como aquellas que se ocupan de un objeto,
precisamente la educación. El proceso educativo supone acciones que, de modo semejante a la medicina, requieren
de una dimensión técnica para alcanzar determinados propósitos. Estas acciones encuentran sus fundamentos en
otras ciencias, como la psicología, la biología, la sociología, entre otras. Ello otorga a las llamadas ciencias de la
educación un carácter necesariamente interdisciplinario. Según Gómez (2019):
“la educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un
modelo lógicamente consistente que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. La
valoración de lo posible lo ofrecen los conocimientos y las técnicas en cada momento
histórico.”
Cuando Klimovsky (1982) refiere a la valoración, está reconociendo la presencia de la filosofía en los
fundamentos de estas acciones. Hay aspectos éticos, políticos e ideológicos desde los cuales se elegirán los
modelos posibles. A las ciencias de la educación les corresponde ofrecer normas, consejos y recomendaciones
acerca de este. “La validación epistemológica de la acción educativa (…) implica una discusión epistemológica
previa concernientes a las disciplinas científicas y filosóficas presupuestas por ella”.
Uno de los grupos retomó la necesaria vinculación entre filosofía y la ciencia e insistió en que la pedagogía es
una de las ciencias de la educación que no podrá prescindir de las bases filosóficas, pero otro grupo le preguntó:
entonces, ¿en qué se diferencia la pedagogía de la filosofía de la educación? Una profesora tomó la palabra y
parafraseó al propio Klimovsky al relatar lo siguiente: desde las ciencias de la educación, se tomarán hechos y
experiencias comparando modelos posibles, desde un abordaje descriptivo, que, unido a su dimensión teórica,
permitirá decidir sobre futuros cursos de acción (Klimovsky, 1982). Para respaldar más esta posición, la docente
sostuvo que este pensador, en el 2003, con motivo de la recepción del título honoris causa entregado por la
Universidad Nacional del Litoral, propuso en su conferencia que: “El progreso del conocimiento ha hecho que
en nuestro mundo predominen ‘visiones más acertadas, responsables y éticas’, aunque –aclaró– no siempre es así:
‘todo hombre de ciencia debería preguntarse: ¿para qué estoy haciendo lo que estoy haciendo?, ¿en qué beneficia a
la humanidad? (…)”. (Klimovsky, 2003).
Han quedado dos preguntas sustantivas en el estudio de las prácticas educativas y en el ejercicio cotidiano de
la docencia.
Otro grupo, el que se identifica como defensor de los maestros como pedagogos, recuperó al francés J. C.
Filloux y comenzó a escudriñar sus argumentos. Leamos algunos aspectos.
Jean Claude Filloux. Filósofo y pedagogo francés

Este pensador francés es licenciado en Filosofía y Pedagogía en las Universidades de Dijon, Lyon y La Sorbona.
Es una de las figuras más significativas del campo de las ciencias de la educación.
Para Jean Claude Filloux (2008): “las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos
en una aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador acontecidas en el campo del
pedagogo. Filloux espera que las ciencias de la educación generen interrogantes que permitan objetivar y
replantear los problemas que se le presentan al pedagogo en la propia práctica diaria”. (Filloux, 2008, p. 2). De esto
modo, separará al cientista de la educación de los docentes, que son los pedagogos en acción.
Asumió la palabra una docente con muchos años de experiencia en el aula y afirmó: - “Este autor reconoce
como pedagogos a quienes no necesariamente hemos estudiado ciencias de la educación en la universidad. Eso
me gusta, me hace sentir bien, ¿pero entonces qué hacen los cientistas de la educación? Si ellos son los que
investigan, ¿los docentes solo nos ocupamos de la práctica? ¿Qué tipo de conocimiento generamos quienes damos
clase?”-.
El autor plantea una bipartición del saber educativo. En este sentido, en primer lugar, se encuentra el saber del
pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático para la mejora de los procesos de enseñanza,
valiéndose de algunos aportes que han realizado otros investigadores del campo pedagógico para explicar los
hechos educativos. En segundo lugar, existen los cientistas de la educación, éstos deben construir un conocimiento
específico del hecho educativo y utilizar metodologías propias de las ciencias humanas. (Gómez, 2014, p. 3). El
objeto de estudio (el hecho educativo) dará lugar a conocimientos específicos, propios de esta nueva ciencia.
Las ciencias de la educación serán ciencias que se orientarán a la solución de problemas de acción, pues
suponen intervenciones permanentes en el campo educativo. Tal como leímos en Klimovsky, la educación es
acción. La diferencia entre el conocimiento empírico, que se genera en la acción educativa misma, y el
conocimiento de un cientista radicaría en el modo de investigar. (Gómez, 2014, p. 3).
Pero la investigación debe ser situada, lo que significa que el investigador trabajará directamente con los
actores de la relación educativa. (Gómez, 2019). De esta manera la investigación excede el objetivo de conocer la
realidad de aquella, para aportarle cambios e innovaciones, es decir, que se orienta a la comprensión y la
transformación de dicha realidad, la que se ha objetivado desde las construcciones del investigador.
Para Filloux (2008), el objeto de estudio de las ciencias de la educación es la situación educativa. Además de
conocer lo propio de lo educativo, el autor propone lo que él denomina la investigación clínica. Se refiere con esta
nominación a una forma de conocimiento de las experiencias educativas bajo la vigilancia y el control de las
implicaciones del investigador.
Audio 1: Sobre la implicación en la investigación educativa
¿Qué nos plantea Filloux para pensarnos como docentes reflexivos?
La Ciencia de la Educación son ciencias orientadas a ayudar a las soluciones de problemas ligados a la acción.
Las nociones y metodologías que nos proponen las variadas ciencias que se ocupan de los hechos educativos
nos proveen elementos para pensar y re-pensar de manera situada.
Como profesores tenemos dos necesidades centrales en la investigación de la educación que se nos presentan
como verdaderos desafíos:
1- El procurar instalar una actitud investigativa que mueva a la reflexión constante de las acciones de
enseñanza con el objeto de construir conocimiento en la misma práctica.
2- Reconocer que el conocimiento que generamos será situado, será pensado desde una mirada clínica, desde
la singularidad de los procesos y de los contextos que se producen.
Gómez (2019) sintetiza las ideas de este Filloux en el siguiente párrafo:
Filloux concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está

constituido por sujetos en situación interactiva concreta. Esto implica reconocer la
complejidad y multirreferencialidad que acarrea el tratamiento y conocimiento de los
hechos educativos. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben olvidar esa
pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que
enriquece el abordaje de lo educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los
saberes que proveen otras disciplinas y debe poder tomar los aportes que le permitan captar
los procesos de enseñanza y aprendizaje.
En otra parte de la entrevista a Alfredo Furlán (2011), que venimos analizando desde la lectura anterior, nos
dice lo siguiente:
[Entrevistador:] En algunos países la formación de pedagogos o de profesores se realiza en las escuelas
normales superiores pertenecientes a la universidad, en otros como México, las instituciones normales
están orgánicamente separadas. ¿Tiene lo anterior alguna implicación en cuanto a la formación de estos
profesionales de la educación?
[A. Furlán:] Sí la tiene en el siguiente sentido: por un lado, en los casos en donde el docente se
forma en la universidad, la formación docente es en términos generales menos rígida que la que
se produce cuando se genera un sistema de formación de docentes separado de las
universidades, y más ligado a las burocracias que participan en la gestión de los asuntos
educativos. Hay una pérdida de riqueza, producto del contacto con otras carreras profesionales,
con otros estudiantes, con la dinámica que se establece por lo general en las universidades; que
es una dinámica en la cual se concibe al alumno con una gran autonomía con respecto al
maestro -por su puesto a nivel ideal. (Servín Victorino, 1998).
Entonces, ¿cómo ha sido la formación en su caso?, ¿ha sido en los institutos superiores no universitarios, más
comúnmente llamados terciarios, o ha sido en la universidad?, ¿qué opinión te merece esta idea de que no es lo
mismo un espacio formativo que otro? ¿cómo puedes relacionar lo que dice Furlán con lo que plantea Filloux y
con lo que se pregunta el grupo de profesores?
Otro argentino: Alfredo Furlán

Este pedagogo cordobés nos habla de la constitución de un campo pedagógico en directa relación con el de la
emergencia y la expansión de la escuela de la modernidad, es decir, con el proceso de extensión de la institución
educativa en el proyecto de los Estados nacionales. De este modo en términos de Gómez (2014): “la existencia del
campo pedagógico actual como espacio teórico se une con la institución de la educación y con la escuela como el
espacio especializado”. (Gómez, 2014)
La pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. El autor hace distinciones entre el
uso cotidiano de la palabra pedagogía y la definición de los especialistas. Gómez, retoma a Victorino (1998) para
decir que: “En esta oportunidad enuncia que la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca
explicar y orientar las acciones educativas. En sentido estricto la pedagogía es aquello que es producido desde una
elaboración teórica sobre la educación y desde una intencionalidad normativa”. (Gómez, 2014).
Para Furlán y Avolio (2011):
(…) la labor de la Pedagogía consiste en construir una visión sintética de hacia dónde
se dirige el mundo, movilizar una posición y orientar a los agentes encargados de la
práctica educativa acerca del rumbo que debe tomar la acción llamada educación.
Esta labor impone a quienes se dedican a la educación, la tarea de discernir aspectos, como la dirección en la
que va el mundo, las tendencias en el ámbito del trabajo y de la ciencia, el conocimiento de la historia, el lugar de
los Estados nacionales, los derechos humanos, entre otros, vinculados con las intervenciones educativas
profesionales y la formación docente.
Un tercer grupo de profesores asumió esta posición y argumentó: - “La verdad es que no nos preocupa tanto
que nos denominen o no pedagogos, lo que nos ocupa es dirimir precisamente la labor de la pedagogía, el rumbo,
los propósitos, la capacidad de cambiar el mundo, la mejora de la humanidad. Ese es el horizonte”-.
Sin embargo, después un profesor dijo: - “El propósito nos da la dirección, pero no podemos ignorar cómo lo
hacemos, tampoco la dimensión pedagógica de nuestra tarea, la cual es propositiva, pero también es prescriptiva.
Indicamos una dirección, decidimos sobre qué, cómo, cuándo, dónde enseñar”-.
Lectura obligatoria: Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico.

A partir del reconocimiento de la lógica fundamental de lo pedagógico, se analiza la relación con la
investigación. Si la pedagogía se define como intervención, ¿qué posibilidades existen para realizar investigación
en este ámbito?, ¿cómo se relaciona la investigación educativa con la pedagogía? y ¿qué consecuencias tiene esto
para la relación docencia-investigación, tanto en la formación de los pedagogos como en la formación pedagógica
de los profesores? Para ello, los autores proporcionan un análisis sobre las condiciones de las instituciones de
educación superior al inicio de la década de los noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo
pedagógico, y una caracterización del campo pedagógico desde el punto de vista de su constitución, naturaleza,
identidad y formas de relación con la educación.
Investigación, teoría e intervención en el campo pedagógico.pdf
Alfredo Furlán - Miguel Ángel Pasillas

A partir del reconocimiento de la lógica fundamental de lo pedagógico, se analiza la relación con la
investigación. Si la pedagogía se define como intervención, ¿qué posibilidades existen para realizar
investigación en este ámbito?, ¿cómo se relaciona la investigación educativa con la pedagogía? y ¿qué
consecuencias tiene esto para la relación docencia-investigación, tanto en la formación de los
pedagogos como en la formación pedagógica de los profesores? Para ello, los autores proporcionan un
análisis sobre las condiciones de las instituciones de educación superior al inicio de la década de los
noventa y sobre su impacto en las concepciones sobre lo pedagógico, y una caracterización del campo
pedagógico desde el punto de vista de su constitución, naturaleza, identidad y formas de relación con la
educación.
Introducción
En el presente trabajo desarrollaremos un conjunto de reflexiones acerca de los vínculos entre teoría,
investigación y la tarea de intervención, que, desde nuestro punto de vista, constituye el núcleo de la
justificación histórica de la pedagogía académica.
De las características de estos nexos se infieren consecuencias respecto de las posibles relaciones
entre docencia e investigación en las carreras universitarias de pedagogía.
Hemos optado por situar el tema que nos ocupa en el ámbito de la enseñanza de la pedagogía, dado
que es un área de la enseñanza superior que vive en forma particular el impacto de la crisis de la
educación: afecta tanto a la carrera, como posible profesión, como al contenido que la conforma, que
supuestamente debería considerar los rasgos y derivaciones de la misma crisis. Por otra parte, porque
ambos autores somos pedagogos e impartimos clases en carreras de pedagogía y en postgrados en
educación. Se trata, pues, de estudiar el problema de los vínculos en nuestro propio territorio. Sin esto,
resultaría muy difícil dictaminar y/o sugerir ideas para provecho de otras áreas profesionales. O tal vez,
al contrario, menos riesgoso porque evitaríamos ser nosotros el objeto de análisis.
En primer término, haremos un breve panorama de la historia reciente del campo en nuestro medio,
pues representa la plataforma desde la cual actuamos y pensamos la pedagogía, y, necesariamente,
desde donde se establecen los nexos entre sus tareas académicas y profesionales. En segundo
término, presentaremos un conjunto de puntos de vista relativos a la constitución, identidad y desarrollo

de la educación y la pedagogía. Incluimos después una reflexión sobre los tipos de investigación que
creemos posibles respecto a la educación, y planteamos, por último, diversas observaciones acerca de
la relación docencia-investigación en las carreras de pedagogía y en los postgrados en educación.
Creemos que la pedagogía académica es una profesión que aspira a intervenir en el mejoramiento
de la educación. Por ello, escribir sobre cualesquiera de sus problemáticas requiere una explicitación
del momento histórico en que se participa, y, preferentemente, de una puntualización de los hilos que
tejen la percepción de los autores. Con tal propósito presentamos este bosquejo impresionista, que
refleja precisamente nuestras cavilaciones al respecto. El objeto principal de referencia es la
investigación educativa en las últimas décadas:
A. Los setenta.
Durante los setenta, la incipiente tarea investigativa comenzó a desplegarse alrededor de
numerosos proyectos de reforma, creación de nuevas instituciones y expansión del sistema
educativo en todos los niveles y modalidades, destacando especialmente las de educación superior.
En esta etapa había recursos financieros y un marcado optimismo respecto del futuro.
Fue un momento de búsquedas plurales en las prácticas y las teorías. Como se pudo apreciar en
el Congreso Nacional de Investigación Educativa, en 1981, la mayor parte de la producción existente
consistía en diagnósticos y evaluaciones, ensayos y artículos polémicos, propósitos y proyectos de
investigación, concentrados, estos últimos, en los escasos centros de investigación y en las
maestrías que se estaban constituyendo.
Había pocos cuadros formados y pocos espacios dispuestos a permitir el desarrollo de programas
sistemáticos de investigación. El mismo Congreso se efectúo con el fin de promocionar la
investigación, a través de la demostración de las amplias expectativas existentes y de una
destacable capacidad de movilización y trabajo. En ese momento, algunos sostuvimos que había que
manejar un criterio amplio para dar cabida a los diversos intereses y variados niveles de
problematización. Sin la apertura de los actores a la reflexión problematizadora y a la reflexión
polémica, no se contaría con el humus necesario para nutrir el esfuerzo formativo y el desarrollo
argumentativo de los que optaran hacia el camino de la investigación.
B. La crisis.
Sin embargo, la década siguiente modificó el rumbo de los setenta. La crisis económica sonó
especialmente fuerte para la promesa educativa y afectó duramente a sus agentes e instituciones. Se
produjo una fuerte contracción presupuestaria que, junto al pesimismo político prevaleciente, devastó
los proyectos innovadores de los años precedentes e inauguró la estrategia del estrechamiento.
Las comunidades académicas compactadas alrededor de los proyectos se fueron disgregando.
Los proyectos se alejaron de las prácticas; las autoridades se enquistaron en su propia supervivencia
burocrática, incrementándose la desconfianza recíproca entre éstas y el profesorado. Los profesores
resintieron el efecto combinado de la baja de sus salarios, la solución forzada del "multichambismo”,
y el cada vez más evidente impacto de la presencia en las aulas de estudiantes de escaso capital
cultural, que chocaban con un dispositivo institucional inadecuado para apoyarlos. La docencia y la
evaluación adquirieron el perfil del simulacro; los mejores académicos se fueron a los posgrados o a
otras labores; se marcó la escisión entre docencia e investigación, promoviéndose el encono entre
las partes.
Como efecto (entre otras razones) del manejo selectivo de los fondos, se expandieron las
maestrías y principalmente los programas promovidos desde "arriba”, encaminados a formar
formadores, formar investigadores, tejer redes institucionales, aplicar estímulos contra producción,
diseñar formas "modernas" de gestión.
Estos esmeros promovieron parte importante de la actividad en el campo. Paralelamente se fue
consolidando otro tipo de producción intelectual: se fortalecieron los ensayos críticos y comenzaron a
aparecer investigaciones con encuadramientos disciplinarios más pulidos, con mayores cuidados
metodológicos y sin subordinación a proyectos prácticos. La crisis, en este sentido, ayudó a que los
procesos de selección se extremasen, y subsistieron en la investigación solamente los que tenían
"vocación” y/o los medios para realizarla.
C. Tiempos compartidos.
Sin embargo, no se puede pasar por alto que el espacio simbólico de la investigación también fue
afectado por el simulacro. Los programas de "maquilación” de investigadores y otros mecanismos
corporativos ampliaron la población del gremio. Contribuyó fuertemente a este "crecimiento" la
mágica ascensión, en una noche borrascosa, de las Normales al grado de licenciatura. Los
complejos caminos de la formación y de la conquista fueron eliminados por la maquinaria burocrática.
Acto seguido los profesores "elevados" fueron re bautizados "profesores- investigadores" y
premiados con una irrisoria descarga de horas frente a grupo. La simulación burocrática encontró sus
profetas e ideólogos en la academia, que rápidamente aportaron discursos y fórmulas.
Parafraseando un artículo reciente: apareció el sistema de ser investigador de "tiempo compartido"
(una semana al año). Por cierto, esto favoreció también a los amonestadores, porque aumentó la
cotización de los sermones para un público culpígeno.
Lamentablemente, también se manifestó el usufructo del desconcierto de los actores frente a la
carencia de metas orientadoras. En lugar de exigírselas a los líderes políticos o espirituales, o de
impulsar la autogestión de los proyectos asumidos por los protagonistas, se les demandó a quienes
estaban abandonando el discurso de batalla para ajustar el foco teórico y metodológico de la
investigación. Algunos "intelectuales” sustrajeron tajadas de público haciendo la apología del
lenguaje sencillo, frente a los balbuceos de la comprensión de la complejidad.
D. Proyecto modernizador.
No estamos hoy en un momento anómico. El final de los ochenta y el comienzo de los noventa
trajo consigo el afianzamiento de tendencias que se habían perfilado anteriormente. Se reconstituyó
la hegemonía de un proyecto modernizador a gran escala, al que se busca definir sus claves en el
terreno educacional. Si bien se han producido ya diversos ensayos sucesivamente promocionados y
abandonados, como resultado de los conflictos en el interior del bloque dominante, o por la
resistencia del magisterio o de los estudiantes, hay ciertas constantes que definen el núcleo duro del
proyecto a configurar: Una mayor liberalización de la presencia estatal sobre el mercado educativo, a
través de la promoción de las instituciones privadas y del debilitamiento de las públicas; introducción
de formas empresariales de gestión en los establecimientos públicos (obsesión por la eficiencia,
evaluación sistemática, premiación selectiva de la productividad, comercialización de los servicios,
buscando autofinanciamiento) hasta el momento sin decremento del tamaño y peso de los
cuerpos burocráticos (esto significa importar algunas restricciones del modelo empresarial pero no
sus virtudes principales: entre otras, la responsabilidad de los gerentes y el impulso expansivo);
acción desarticuladora de la oposición a través de una "modernización" de las organizaciones
sindicales; audaces ofertas de cooptación a los intelectuales "críticos" destacados; premiación y
represión selectiva.
Más allá de que sea posible y necesario estudiar los argumentos que los sucesivos funcionarios
han ido formulando para justificar el sentido de estas políticas, como la verdadera vía para alcanzar
logros democratizadores, sus consecuencias hasta ahora nos interpelan crudamente. Han
erosionado, además de los salarios, el significado de los viejos pilares que sustentaban el prestigio
de la academia, y, por lo tanto, el deseo de pertenecer o permanecer en ella. Hay una "perspectiva”
en marcha de gran fuerza, que tensa las actividades prácticas institucionales y condiciona la reflexión
pedagógica.
E. ¿Nuevo auge de la investigación?

Durante los últimos meses se han comenzado a abrir algunas ventanas en el duro proyecto
modernizador, especialmente en lo que se refiere a la educación básica. El acceso de connotados
intelectuales a puestos de mayor responsabilidad en la política educativa ha dado lugar a algunas
decisiones basadas en una mayor sensibilidad frente a la índole de los problemas del nivel.
La carrera docente, el procedimiento de concurso para los nuevos textos y la reactivación de los
consejos escolares, a pesar de que son medidas tomadas con la misma lógica vertical y
superacelerada por los tiempos políticos, sin duda reflejan una comprensión menos subordinada a
las exigencias de la política espectáculo. Existe en torno a estos ejes una suerte de convocatoria
tácita a los que se dedican a la educación, para que efectúen aportes a través de diversos
mecanismos. De hecho, a un grupo relativamente importante de investigadores les tocó involucrarse,
particularmente en el concurso por los libros.
Mientras que se agudiza la asfixia presupuestaria, el punto de debate que impulsan ciertos
núcleos gubernamentales es la instauración de exámenes nacionales, cuyo alcance todavía es
incierto. Esto seguramente significará para algunos “tomar el toro por las astas". Sin duda la tarea se
facilita por el impresionante régimen de adelgazamiento a que fue sometido el toro en la última
década. Hubiera sido preferible reafirmar el terreno donde se encuentra el toro y propiciarle el
alimento suficiente, así como el tiempo requerido para que la lidia sea pareja.
F. Autocrítica.
Es importante no perder de vista lo siguiente: En primer lugar, el espesor de la crisis es mucho
mayor de lo que hemos estado señalando. Estamos frente a una crisis histórica de las ideas e
instituciones educativas que trasciende por mucho las fronteras, y que sería imprudente no
mencionar, aunque haya que remitir a otras lecturas. En segundo lugar, no se pueden esperar
cambios sustanciales en los sistemas escolares si no se van definiendo satisfactoriamente salidas a
las respectivas crisis de la economía, la sociedad, la política y la cultura.
Discutir hoy el papel y el estatus de la pedagogía y sus nexos posibles con la tarea investigativa,
implica encarar el análisis de nuestro espacio institucional sin declinar responsabilidades autocríticas.
Defender razonablemente la necesidad de la teoría y la investigación, y hacerlo sin recaídas
apologéticas, sin promesas venturosas y sin amnesia en cuanto a las dificultades y riesgos, es salir a
una arena en la que ha vuelto a cotizarse alto un pragmatismo tecnocrático, que, a diferencia del
pragmatismo democrático de Dewey, negocia valores en un mercado en realidad poco libre.
Queremos que se lea lo que argumentaremos como una invitación a un debate acerca de nuestro
campo, y como un estímulo polémico a investigar. Y que se acepte este modo de introducir el tema,
aunque se difiera con lo hasta aquí expresado, aunque sea evidente el tono "implicado" que hemos
utilizado, porque es una forma de compartir las desgarraduras de esta crisis de la educación y de sus
instituciones, en cuyo seno tenemos que protagonizar tal vez interminables desenlaces.
Campo pedagógico. Rostros y tensiones

A. La unidad de lo educativo.
A pesar de que hay valiosos intentos, aún no contamos con un estudio suficiente de la genealogía
de la educación como idea, institución y práctica. Carecemos, en consecuencia, de una adecuada
percepción del carácter histórico de esta invención de los hombres, y del impacto de su permanencia
nacional. Consideramos habitualmente natural que se unifique, en tanto educación, una
indeterminada diversidad de procesos y efectos, sin detenernos lo necesario a preguntar ¿de dónde
proviene, qué vigencia tiene, y cuál es el destino probable de esa unidad?
De acuerdo con la sugerencia clásica de Durkheim, la unidad de la educación se constituye a la
par que el cristianismo, plantea la noción unitaria del alma y del camino de su salvación, identificado
este último con las enseñanzas garantizadas por la Iglesia.
La institución de la unidad a partir de la religión sigue actuando aún en el modo singular con que
pensamos la educación.
El programa iluminista que presidió gran parte del desarrollo de los sistemas de educación pública
en los países europeos, no abandonó esta forma de concebir lo educativo. Trató de volverlo laico,
sobre todo en los países de mayorías católicas, sustituyendo la Iglesia por el Estado y la doctrina por
la ciencia. Pero el interés de dominio del proyecto burgués requería también una homogenización en
torno a un conjunto de valores y pautas de comprensión de la realidad. No es superfluo recordar que
en esa época cobró fuerza el postulado kantiano de la universalidad de lo humano como sustento de
la razón práctica. La igualdad ante la ley fue uno de los motores éticos y políticos del programa de la
modernidad occidental, y esto reforzó la demanda de la unidad de la formación. La escuela,
organización diseñada por la Iglesia para intensificar la enseñanza del único camino, sirvió
posteriormente para transmitir la cultura legítima que permitió a cada Estado asegurar la identidad
común para los grupos humanos que representaban.
La arcaica deuda con el origen religioso se expresa también en la elevada carga valorativa con la
que se cobijan bajo el mismo signo educación. De hecho, aunque existan modos de transmisión y
sostenimiento cultural que impactan más evidentemente el comportamiento social que la acción
escolar, como en muchos sentidos ocurre con los medios de comunicación, es típico observar que
quienes tratan de deslindarlos no aceptan los segmentos culturales propios de los medios como
suficientemente valiosos para ser educativos. O bien, quienes tratan de anexar espacios ajenos al
magisterio pedagógico elaboran recetas para educar a los medios, es decir, cooptarlos para la
empresa educativa. En ambos casos no se atiende demasiado al costado técnico de la transmisión,
sino lo válido y valioso que resulte el contenido asociado al estatus simbólico del comunicador. La
investidura magisterial, cuando no es conferida por la institución escolar, se adquiere por portar un
mensaje edificante, siempre y cuando se muestre eficacia respecto a grupos de receptores. Tal vez
se pueda argüir que éstas son actitudes características de legos. Sin embargo, tenemos la impresión
de que no es diferente en los discursos expertos.
B. Unidad y diversidad.
Hay muchas vías para despejar las especificidades de los procesos y prácticas que unificamos
bajo el signo educación. Por ejemplo, podríamos analizar hasta dónde llega la identidad "educativa"
de un postgrado, y compararla con la de un preescolar. Más allá de la constante escolar común, tal
vez se pueda encontrar un importante número de diferencias, que al menos deberían perturbar la
homologación. Otra línea se desprende de las reparticiones clásicas "mental", "moral" y "física".
¿Hasta dónde son equivalentes los modos de transmisión, de recepción, de desarrollo que se
reconocen en cada esfera? ¿Son educación las tres por las mismas razones? Si se tensaran las
cuerdas de la noción “educación” frente a cada tipo de eventos y procesos que engloba la actividad
escolar, tal vez surgieran interesantes derivaciones. Esta misma interrogación se justifica en mayor
grado cuando abarcamos zonas y procesos "no formales", "informales" o "inconscientes".
Para complementar esta idea, citaremos brevemente algunas respuestas de Serge Moscovici en
1990:
Veo la educación como un cierto número de perspectivas. No como una noción unitaria o
única. Es, ante todo, una institución de transmisión de saberes, la reproducción de los
modelos sociales.
En esto es una institución. Esta función social se verifica en todas las formas de sociedad.
Además, la educación es un valor, o un conjunto de valores. Valor de reivindicación, valor
en nombre del cual se puede organizar grupos. Es una parte del programa político de toda
democracia [...] Hay una relación muy estrecha entre la noción de cosa pública y la noción de
educación...
Luego, hay otro aspecto de la educación que hace del hombre un ser civilizado, más
próximo aquí de la perspectiva psicoanalítica que de la perspectiva antropológica en el
sentido amplio del término. Es una operación cruel, una operación violenta que no es hecha
necesariamente con odio; puede haber mucho amor en la educación [...] consiste en arrancar
al niño a la madre, a la familia; en limitar sus posibilidades para desarrollar solamente un
cierto número, en domesticar si se puede decir [...]
Una cuarta perspectiva propia de la modernidad es la profesionalización de la educación.
Uno de los aspectos de la educación es que en tanto que sistema, supone la división del trabajo.
Una especialización en tanto que dominio de expertos, en tanto que oficio.
Posteriormente, Moscovici sugiere que estos procesos remiten a ámbitos y temporalidades
diferentes.
Esta larga y a la vez recortada cita, muestra otras perspectivas desde las que se puede abrir la
noción de educación. En suma, el campo de la educación siempre se plantea en términos relativos al
alcance que determine su señalamiento. Si hay algo que permanece, como se señaló antes, es la
preñez del trabajo de valoración. Un evento es educativo si se lo valora como tal. éste es un
ingrediente central de nuestro espacio conceptual, y por ello creemos ineludible abordarlo. De alguna
forma investigar en educación no puede pensarse sin justificar la empresa clarificando cómo se la
valora. La verdad es que, la mayor parte de las veces, lo que Mialaret y Ardoino llaman “investigar
sobre educación”, desde miradas externas, no se sustrae tampoco de esta implicación, aunque se
busque diferenciar de "investigar en educación".
C. Educación, influencias.
Una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han sido cobijados por la
noción "educación" es el estallido de las maneras y ópticas de tratar o concebir lo educativo. Bajo la
aparente uniformidad y coexistencia armónica de múltiples prácticas “educativas”, se despliega una
diversidad de actividades, concepciones y procesos que pueden inclusive estar unos contra otros. Es
decir -influencia única, concentrada, no contradictoria y que abarca todas las esferas del hombre-, no
da cuenta, más aún, disimula la multiplicidad y contradictoriedad de "educaciones" que se ejercen en
los individuos.
La institución de lo educativo como actividad privilegiada y legítima de socialización ha tenido
como consecuencia que otras prácticas de influencia sobre los individuos sean percibidas como
educativas; inclusive en muchos casos se maneja prácticamente como sinónimos los procesos de
influencia y educación, revistiéndose los primeros de la valoración social del segundo.
Este señalamiento nos impone una doble necesidad: por una parte, un esfuerzo por distinguir
aquellas acciones, mecanismos, sujetos e instituciones que, por su legitimidad, valoración,
reconocimiento social y especificidad permitan efectivamente ser considerados como propiamente
educativos, diferenciándolos de otros tipos de influencia o modos de transmisión que, a pesar de su
eficacia, no se comprometen con las coordenadas y, por lo tanto, con el filtro legitimante de lo
"educativo".
Por otra parte, entre los que, si funcionan como educativos, reconocer las diferencias respecto a
procedimientos, mecanismos, finalidades, tipos de actuación. Satisfacer esta doble necesidad nos
conducirá a reconocer las distintas texturas, la variedad de relieves, "la naturaleza" cambiante de
aquello que la idea de educación ha sugerido como plano, uniforme, del mismo tipo. Y nos conducirá,
complementariamente, a tratar de reconocer las claves de la eficacia de otros tipos de influencia, en
su disparidad, a veces en el rechazo, del modo educativo.
La singular promesa de la educación de abarcar todas las esferas humanas - morales, culturales,
artísticas, sexuales, prácticas, físicas, etc.- y los distintos ámbitos de actuación social -técnicos,
científicos, profesionales, de cultura general, ciudadanos, etc.- ha provocado que se reúnan
indiferenciadamente bajo un mismo significante problemáticas muy diferentes. Pero sólo se trata de
una uniformidad aparente. Tal apariencia puede deberse a que las educaciones son realizadas por
medio de la interacción entre sujetos, orientadas por la búsqueda de finalidades reconocidas,
explicitadas, conscientes, animadas por fundamentos convincentes para la intervención de una
persona que legítimamente modifica a otras.
Pero si analizamos cada una de las diferentes prácticas educativas tomando en cuenta varias de
sus características, por ejemplo, finalidades, procedimientos, tipos de contenidos de aprendizaje,
ámbitos de reconocimiento y/o legitimación, encontraremos que, aunque tengan validez, aunque se
les considere no sólo valiosas, sino necesarias, se trata de educaciones distintas, de modalidades de
influencia, de socialización educativas, es decir, legítimas, pero diferentes.
D. Educación y pedagogías.
Además de tratarse de “hechos” distintos, el problema adquiere una complicación adicional
cuando lo vemos desde la perspectiva de la teoría o conceptos desde donde se los atiende.
En tanto se han reunido, por una parte, modalidades diferentes bajo un mismo término que
supuestamente los aglutina uniformándolos, por la otra estalla la multiplicidad debido a las distintas
maneras de comprender, analizar, fundamentar y promover a esas "educaciones". Cada campo,
cada esfera de lo educativo es comprendida desde preocupaciones conceptuales y prácticas
distintas. Hay diferentes saberes que hablan sobre educación, destacando y opacando asuntos,
según sus núcleos de intereses y su reserva de conocimientos. Hay conocimientos que resultan más
pertinentes que otros -o han resultado así a lo largo del tiempo- para caracterizar un aspecto de lo
educativo. Entonces estalla también lo unívoco de la educación si reconocemos las perspectivas
analíticas desde donde se la aborda. Pero no se trata de perspectivas "adoptables a discreción"; se
trata de tradiciones que con el tiempo se han conformado como componentes sustanciales del
asunto. Son perspectivas de tratamiento, tradiciones de pensamiento que también han creado a la
educación; tratamientos teóricos que constituyen al objeto educación, tanto por el modo de
concebirlo como por la manera de actuar allí.
Traer aquí la idea de tradiciones de pensamiento que han constituido al objeto educación nos
remite a una distinción: En primer lugar, reconocer que existen distintos fenómenos educativos,
modalidades o tipos de educación que se diferencian entre sí por los mecanismos de actuación,
esferas que afectan, finalidades que persiguen, y también porque tienen distintos cuerpos de
conocimiento que, con el tiempo, se han convertido en aspectos tan solidarios con determinadas
prácticas que resulta inadecuado separar los procedimientos de las ideas que los animan. Por
ejemplo, la educación moral y los principios éticos que inculca, la educación física y los
conocimientos acerca de la salud, la educación artística y la sistematización de los contenidos
estéticos, etcétera.
En segundo lugar, reconocer el saber acerca de la educación: La pedagogía. éste es un campo
con conocimientos y propuestas operativas que tiene el compromiso de mejorar la educación,
actividad de mejoramiento que se conforma también desde distintos ángulos, con preocupaciones y
procedimientos diferentes, dependiendo de la perspectiva teórica que movilice o dónde se inscriba.
E. Pedagogía y ciencias sociales.

La pedagogía, entonces, es un campo dentro del que se han consolidado vertientes claramente
identificadas con campos de conocimiento fundados con un interés diferente al educativo; tal vez las
que tienen identidad más fuerte son la psicología y la sociología. No obstante que en principio su
finalidad no era propiamente educativa, es frecuente encontrar teóricos de otra procedencia que han
realizado argumentaciones y estudios en torno a cómo se incluyen estas perspectivas, qué ayudas
generales y qué tipo de servicios específicos prestan a la educación y la pedagogía. Tal es el caso
de Durkheim, Dilthey y otros. Así, la pedagogía ha incorporado conocimientos y métodos -y por esa
vía se ha conformado también- de distintos cuerpos del saber que la han configurado como un
espacio no homogéneo, en cuyo seno conviven conocimientos, métodos, preocupaciones diferentes

y difícilmente unificables.
Esta condición se ha convertido inclusive en el motor de su manera de proceder: el debate, la
búsqueda de alternativas, el planteamiento de propuestas y contra propuestas. Quizá en
determinada situación puede haber acuerdos respecto a un propósito educativo, pero al momento de
señalar el método o el ámbito de impacto surgen las diferencias, y en gran medida esto se debe a
que están en juego saberes, tradiciones de pensamiento y acción distintas.
Estos saberes son pedagógicos no tanto por su unidad temática o metodológica. Son
pedagógicos por su compromiso con la educación, por el hecho de hacerse cargo de definir ideales
educativos y proponer modalidades de intervención para lograrlos. Son pedagógicos porque
contribuyen a racionalizar la intervención educativa.
La pedagogía usa conocimientos y métodos, y hace suyas las finalidades, que se han construido
en otros ámbitos del saber, para buscar la racionalización de la educación. Usualmente se afirma que
es el campo de aplicación de otras ciencias; más bien, al incorporarlas los ubica y re significa dentro
de una lógica diferente, es decir, con el encargo y el compromiso de mejorar la educación. Así, otras
disciplinas se "pedagogizan” en tanto adquieren el compromiso, cuando se ven involucradas en
mecanismos de mejoramiento o crítica, de realce de lo educativo. Pero en este camino el saber
pedagógico es impactado, se abre, anota, hace suyas preocupaciones, matices, relevancias que
provienen más del campo de procedencia de los saberes utilizados que de las experiencias, la
problemática, las condiciones educativas. Se trata, en suma, de la adopción de valoraciones de otros
terrenos.
F. Necesidad de pedagogía.
El campo pedagógico se fundó cuando aparecieron nuevas demandas sociales de sujetación de
los hombres; cuando se requirieron otros tipos de socialización, de formación, que no se lograban
con las anteriores modalidades; cuando viejas formas de influencia sujetadora perdieron capacidad y
legitimidad frente a los requerimientos emergentes. Tomar nota de este nacimiento nos pone de cara
frente a la posibilidad de que, en un tiempo futuro, tal vez próximo, también decline esta forma de
sujetación, este modo de intervención, para formar y decir cómo formar al hombre.
El ámbito pedagógico emergió como un saber específico y novedoso, en el momento en que
confluyeron conocimientos innovadores y la decantación y sistematización de experiencias,
costumbres, hábitos de varios espacios de la práctica social. Por una parte, las experiencias de la
vida separada, metódica, controlada, de conventos y monasterios; por otra, la legitimidad de
doctrinas morales y las prácticas de dirección espiritual que realizaban monjes y sacerdotes con los
seglares. Saberes acumulados que se armonizaron y articularon con una nueva concepción acerca
de la naturaleza humana. Se transitó de una concepción en la que el hombre era gobernado por
decisiones divinas, con un destino predeterminado y una naturaleza intrínsecamente buena o mala, a
la idea de un hombre libre, no determinado y capaz de erigirse como "arquitecto de su propio
destino".
También concurrieron conocimientos acerca del procedimiento ordenado de enseñar -la didáctica
se construyó como sustituto de las modalidades retóricas de la escolástica, basadas en la lógica.
Aquélla se deslizó hacia la naturaleza del hombre y del orden del mundo, como sustento del arte de
enseñar todo a todos.
Conocimientos que se ensamblaron tanto con la nueva concepción antropológica como con la
recuperación de las prácticas de dirección espiritual y convivencia en el aislamiento.
Lo específico de la pedagogía es armonizar saberes abocados a definir la importancia de formar
determinado tipo de hombre y proponer los dispositivos de intervención de una manera convincente,
racional, involucrando los conocimientos de mayor legitimidad social. Para ello reúne los saberes
socialmente disponibles que garanticen la tarea de racionalizar la educación.
La incorporación de éstos, presionada por la necesidad de lograr propuestas convincentes,
deseables, realizables, ha configurado al campo pedagógico como un ámbito lleno de relieves, de
discrepancias, de diferencias. Se trata de un espacio formado por distintos modos de ver, de analizar
y de proponer educación.
A partir de una primera armonización se ha seguido enriqueciendo el campo a través de la
incorporación y eliminación de saberes; ese proceso ha cristalizado varias vertientes de conocimiento
y acción, ha consolidado sectores o áreas de lo pedagógico. Así, podemos reconocer una parcela
preocupada y encargada de la organización escolar que moviliza principios administrativos y legisla
acerca del tipo de estructura de las instituciones; en general, dispone, hace arreglos en torno a la
educación como una acción institucional coordinada en sus distintos componentes y con respecto a
otros no educativos.
La planeación educativa constituye otra posición que enfrenta lo educativo desde una visión
macro con el propósito de sincronizar sus "procesos y productos" con otras esferas y procesos
sociales, poniendo en juego algunos principios de la economía y tendencias de la política educativa.
Encontramos entonces grupos de pedagogos que hacen estudios prospectivos y retrospectivos para
fundamentar intervenciones en educación por la vía de dirigir, desviar o interrumpir recursos y
crecimiento de las instituciones escolares.
También está un agrupamiento, usualmente con límites muy borrosos, que se reconoce como
teoría educativa. Esta parcela es quizá la que le provee la identidad a la pedagogía, porque
involucra una gama amplia de conocimientos de distinta procedencia, filosóficos, antropológicos,
socio-políticos, metodológicos, y, en menor medida, técnicos. Tales teorías educativas suelen ser la
condensación de ideales pedagógicos y de análisis de momentos y situaciones específicos que
hacen deseable un tipo de educación.
Un sector relativamente homogéneo es el de la didáctica y la instrucción. Saberes que asumen la
tarea de ordenar el proceso de enseñanza con miras a favorecer el aprendizaje escolar;
conocimientos que norman y dan lineamientos de actuación al profesor y a los alumnos, con miras a
hacer la tarea de educar más eficaz. Éstas y otras parcelas de la pedagogía muestran un campo con
vertientes especializadas, más aún, con una especie de estallido, porque cada una está lejos de
haber encontrado un conocimiento único, una manera de proceder que sea incuestionable. El saber
pedagógico se ha construido inventando, sistematizando, haciendo girar diversos conocimientos
hacia la educación; conocimientos que no sólo instauran distintos modos de ver lo educativo, sino
que generan preocupaciones divergentes, tipos de actuación múltiples, esferas de intervención -en el
sujeto- distintas, tipos de contenidos de enseñanza no agrupables fácilmente, en suma, generan
educaciones. Esto tiene múltiples consecuencias, entre otras, hace que los involucrados promuevan
distintas prácticas, con diferentes intereses, aun para impulsar la búsqueda de nuevos
conocimientos, para estudiar e investigar.
G. Pedagogía y discursos.
Mientras que la noción "educación” ha tendido a la expansión, la noción “pedagogía” ha padecido
un angostamiento. De referirse ambivalentemente al saber y al hacer del maestro (lo cual persiste en
diversos ámbitos), dentro del campo profesionalizado se ha impuesto (no totalmente y menos
definitivamente) la referencia más específica como "teoría de la educación". Esto último se sostiene
aún considerando las diversas posiciones que traman las polémicas del campo.
Hay dos órdenes de hechos que subyacen a esta especificación. Por una parte, la primera
institución de un campo discursivo racional y público sobre la educación dependió del desarrollo de
los discursos filosóficos y políticos en el mundo greco-romano.
Como producción discursiva se constituyó bajo el resguardo de la filosofía, y por lo tanto de la
autoridad de los filósofos. No surgió de la reflexión y de la palabra del didaskes, del enseñante,
esclavo muchas veces. En tanto la práctica de la enseñanza se asocia a la esclavitud, la posibilidad
de ejercer el derecho a la palabra legítima fue un acto de libertad y de reconocimiento del estatus de
ciudadano.
Por otra parte, la conformación de un proyecto de basamento científico del discurso pedagógico
estuvo estrechamente vinculado al nacimiento de la modernidad y a la constitución de los sistemas
educativos nacionales. La incorporación de la educación a las preocupaciones y tareas del estado
moderno requirió una apoyadura conceptual que sustituyera el fundamento divino de la enseñanza
por una argumentación laica, política y científica.
El dispositivo racional y operacional planteado por Comenio, tal vez expresando la conciencia del
sacerdote acerca de la pérdida de eficacia de las garantías de la fe en el siglo XVll, fue incautado por
el movimiento emancipador, y poco a poco se fue desteologizando. Con este proceso fue
configurándose el discurso pedagógico moderno. Como en la antigüedad, la reconstrucción
conceptual estuvo en manos de pensadores formados en la filosofía, el derecho y las nacientes
ciencias de base experimental. Los maestros prácticos, salvo algunos casos excepcionales de
maestros dotados para las letras, no intervinieron. Su papel, particularmente después de que se
establecieron las escuelas formadoras de estos profesionales, fue de consumidores de los discursos
provenientes de la academia. Se agregaron en cambio los nuevos funcionarios multiplicados por la
expansión de los sistemas escolares y las escuelas de formación.
Poco a poco, particularmente en los países en los que la intervención estatal era muy fuerte, los
verdaderos interlocutores de los discursos académicos sobre educación eran estos funcionarios.
Ellos los recibían y transmitían, bajo la correspondiente adaptación a sus códigos institucionales. Los
maestros no sólo no gestaban la reflexión, sino que tampoco la conocían de primera mano. Si los
maestros de las escuelas cristianas eran, generalmente, sacerdotes, y, por lo tanto, portadores y
practicantes de la doctrina que justificaba su acción educativa, la secularización y posterior
estatización fue escindiendo y distanciando discurso y práctica. Se fue estableciendo una marcada
separación entre el discurso de los actores (maestros, y especialmente directivos) y el de los
productores de teoría.
H. Pedagogía y academia.
La acotación de la noción de pedagogía como teoría de la educación fue impulsada por aquellos
procesos. Pero recibió su consagración cuando se constituyó como carrera universitaria, sin que
hubiese algún tipo de nexo garantizado con el campo ocupacional típico del sistema. Un director que
aspirase a inspector podría beneficiarse cursando la carrera universitaria de pedagogía, pero un
egresado de pedagogía sin título habilitante de maestro normal no entra al sistema escalafonario de
la escuela. El público de estas carreras, en la mayoría de los casos, se conforma en la falta de
garantías de inserción. Si le agregamos la complejización creciente de demandas académicas de
fundamentación filosófica o científica, requeridas por la pertenencia a instituciones que se
identificaban con estos campos, fácilmente se percibe otra fuente de distanciación respecto de los
discursos y prácticas de los sistemas escolares (a estas alturas, inmensos, ritualizados y
burocratizados). De esta forma la producción de teoría pedagógica, generalmente articulada en torno
a problemáticas parciales, muy escasamente visible como pretensión general, se fue realizando de
acuerdo con los cánones que demandaba la academia, más que de cara a los actores. En tanto
éstos, acorralados por las constricciones que la organización escolar provoca, achicando al extremo
toda posibilidad de innovación, se circunscribían principalmente a consumir el discurso de las
burocracias, difundido desde las instancias de gestión o formación.
En México, dos procesos alteraron la constante señalada: Las participaciones de sectores
académicos en procesos de innovación en las universidades dio lugar a una apertura de la teoría
respecto a las prácticas allí implicadas (el auge del interés y de las publicaciones en torno a las
cuestiones del currículo y la formación docente es un ejemplo). La expansión de las maestrías y de
centros de investigación, sumada al proceso anterior, posibilitó el desarrollo de estudios empíricos, lo
cual requirió la movilización de encuadres conceptuales provenientes de otras ciencias sociales y
humanas. Las producciones derivadas de estos desarrollos fueron penetrando en los programas de
las Normales y la U.P.N., tanto en los ciclos iniciales como en los de actualización. Éste fue el puente
a través del cual cierto sector de las producciones académicas llegaron a los maestros y profesores
del sistema escolar, aunque generalmente no fueron elaborados considerándolos como posibles
receptores.
I. Pedagogía y ciencias de la educación.

El recurso a conceptos de las Ciencias Sociales y Humanas abrió entre nosotros la posibilidad de
que se estableciera la polémica clásica "pedagogía o ciencias de la educación”. Sin embargo,
realmente pocos académicos se hicieron eco de la misma, y el vuelo de la reflexión es bastante débil.
Como se sabe, una de las dimensiones de la polémica es precisamente la relación que guarda la
teoría con la práctica. Los que defienden la idea de Ciencias de la Educación contemplan la
posibilidad del desarrollo de investigaciones con finalidades explicativas, sin compromiso normativo.
Ésta es una cuestión que no ha dado lugar a una confrontación polémica de argumentos racionales.
Como prácticamente todos los investigadores están comprometidos, circunstancial o
constantemente, en asesorías, ha predominado el no reconocer como problemático el tránsito de un
rol a otro.
Salvo casos especiales, es habitual descubrir en los escritos de investigación de nuestro medio un
paso aparentemente no advertido por los autores: del discurso explicativo al discurso prescriptivo (en
su versión propositiva, o, con mayor frecuencia, en lo que en otro lugar hemos llamamos "sintaxis de
la crítica".
Tal vez el deseo de difusión lleva a adoptar el lenguaje característico de los pedagogos, aunque
no se defina la identidad por ese lado. O tal vez, y quisiéramos orientar nuestra atención hacia esa
hipótesis, no es posible trabajar el campo educativo sin establecer con éste algún tipo de
compromiso valorativo.
Antes hablamos de la preñez del objeto educación, y de sus deudas con el pasado cristiano. Es
probable que el proceso de desteologización aún no ha terminado. Y si esto es así, no se resuelve
con ningún exorcismo discursivo. Se requiere, en cambio, tratar de reconocer frontalmente la

encrucijada.
Reiterando esquemáticamente: el objeto educación se constituye en la valoración, y desde allí
supone anexar otras prácticas de transmisión cultural. En lugar de especificarse, se expande,
desdibujando su propia identidad, desde su nacimiento, contradictoria. Fuga centrífuga. La noción
educación se fue poblando de significados en su atrapamiento académico, en tanto pedagogía. La
pedagogía se fue instituyendo como discursos académicos en conflicto, diferenciándose del discurso
de los actores, pero pretendiendo ser certera, justa y recomendable, como marco explicativo y
orientador, precisamente de la práctica de los profesionistas de la docencia. Parece que la educación
no soporta angostarse, y la pedagogía no reconoce su desarraigo.
Este espasmo representa los signos de la crisis, pero también, creemos y queremos, una
oportunidad inusitada de dar cuenta de su opacidad.
J. Pedagogía e intervención.
La pedagogía, campo de refracción de las nociones populares y académicas de educación,
crecida y recreada muchas veces como única y múltiple, ansiosa simultáneamente por ser aceptada
en la universidad y por ser oída y seguida por los agentes del sistema escolar, balbucea las
explicaciones que llegan desde zonas revestidas de cientificidad, las orientaciones que supone que
los agentes le demandan, los dictados políticos que siempre la obligan a posicionarse, las ideas que
provienen del debate filosófico de diversas épocas. La pedagogía academizada, desarraigada del
discurso de los actores, frágil y menoscabada por las admoniciones de los científicos, historiadores y
filósofos, se quiere ciencia sin atreverse a dejar de ser doctrina del magisterio. Es como si el
pedagogo, esclavo él mismo en los orígenes, cuya tarea era conducir a los niños a la casa del
didaskes, deseara seguir conduciendo a los actuales paidos a la escuela, actual casa en la que se
ejerce la didáctica -pero ahora en nombre de las garantías de su investidura académica, sin llevarlos
personalmente, ya que para eso está el transporte escolar, sino invitando a los maestros a
embellecer la fachada.
El pedagogo interviene entre la representación teórica del niño y su recepción práctica escolar.
Interviene para recordar al maestro el perfil teórico que tienen y deben tener los niños. Interviene, por
supuesto, sobre un cuadro escolar que se le resiste, desde los perfiles que desde la experiencia
cotidiana allí mismo se construyen. La pedagogía, además, oscila entre cumplir con entregar el
recado que le encomienda la política, y la pretensión, la tentación pedagógica, de corregir y purificar
el texto del mensaje incorporándolo a su lógica. Frente a los políticos reclama la memoria de los
valores modernos. Pero también se presenta con el mensaje higienizado ante la escuela, indicando
el modo correcto de entender y conseguir la formación del ciudadano. Interviene en nombre de la
memoriosa escuela frente a los políticos, y frente a los maestros, traduciendo el mensaje de aquéllos.
Pero de la misma forma que frente a su representación académica del niño, frente a su versión pulida
de lo político, la experiencia escolar de maestros y directivos se le resiste, atenta a los riesgos de la
política real que implican los oficios, los inspectores, los sindicalistas y los cheques.
K. Espejos.
Más preocupada por llevar y traer recados armonizados y valiosos, que, por asumir la
responsabilidad de su propia presencia, de su propia necesidad, la pedagogía culpabiliza a tirios y
troyanos, sin mirarse a sí misma. Las pocas veces que lo hace, utiliza el espejo imposible de la
filosofía (que le devuelve sus carencias reflexivas y su espurio practicismo), el espejo imposible de
las ciencias (que resalta sus nexos ineludibles con la filosofía y la política), de la tecnología (que le
sonroja porque no se desentiende suficientemente de los fines y porque no renuncia totalmente a dar
crédito a los magnetismos insondeables de la interacción), del arte (que le reprocha su estética de
simetrías), de la religión (que no le perdona su ingratitud por su falta de reconocimiento), del que
hacer práctico (que le refleja sus teorizaciones desencajadas y sus maneras académicas).
En lugar de asumir su propia encrucijada de bailarina plural en los territorios sagrados, de agente
reflexivo de la institución educativa, de constructora de quimeras necesarias para que existan
prácticas legítimas, que más allá de sus labranzas efectivas, o mejor aún, que gracias a las
impurezas de su quehacer casi todos obtienen su tajada, adopta la pose soberbia de una secular
timidez. En lugar de hacerse cargo del poderío de sus confines borrosos y múltiples, que le permiten
husmear en todos los feudos, leyendo en ellos lo que conviene a su intervención, oculta la cabeza
frente a las asechanzas. Y la principal fuga consiste en pretender que su objeto de estudio sea "la
educación", como algo ajeno a ella misma. En realidad, prefiere tomar prestado observaciones y
diagnósticos de otras disciplinas, y recomponerlas a conveniencia de su discurso acusador,

prometedor, de su huida al ideal.
L. El objeto.
La educación, tal cual existe, es producida por la confluencia de múltiples fuerzas, entre las que se
debe incluir el propio trabajo racionalizador de la pedagogía. En su dimensión simbólica, al menos, la
pedagogía ocupa el discurso escolar, tensando más los códigos que las acciones. Las estructuras
mismas de la institución están pre-validadas por antiguas pedagogías que hoy son más difíciles de
pronunciar. Sobre ese campo preconstituido también desde la propia pedagogía (entre otras
vertientes), ella sigue interviniendo para racionalizar de acuerdo con los umbrales del momento.
En su afán de armonizar saberes en torno a un proyecto de formación, no alcanza a percibir su
propia heterogeneidad, sus compromisos con las "educaciones". Ella se juega en su unidad
imaginaria, sin descubrir las deudas que se expresan en su vocación unificante. Para pensarse
ciencia recurre a suponer que tiene un objeto compacto: la educación. En la noche de la pedagogía
todos los gatos son pardos, incluidos sus segmentos contradictorios. Si la pedagogía aceptase "a
conciencia" sus compromisos con el proyecto ilustrado (entendemos que puede resultar igualmente
abusivo sostener la existencia de un proyecto de la ilustración), tal vez justificaría su tendencia
homogeneizante. Habría en ese caso una aceptación de su propia historicidad y de su apuesta. Entre
otras consecuencias, se inferiría que estaría dispuesta a aceptar su desaparición si acaeciese el
eclipsamiento de la modernidad tramada por el proyecto ilustrado. Reconocer la apuesta implica
abrirse a la posibilidad del fracaso, punto excluido en su programa. Por ello desplaza su objeto hacia
la educación como actividad de otros, como la pista sobre la que se posa, olvidando que vuelo y pista
se implican recíprocamente. La pedagogía no convierte naturaleza en cultura. Interviene sobre la
intervención educativa que ya está racionalizada a través de dispositivos de estructuración y
vigilancia. Interviene para potenciar, sobre legitimar, intensificar un conjunto de prácticas instituidas
con su propio aval. Si algo podría asumir como su campo de interrogantes, sería el nivel de
racionalización que se manifiesta en las prácticas instituidas, y las huellas sobre las prácticas de su
propia presencia intensificadora, que se alimenta de diversos retazos de la academia. Desmontar las
claves de sus logros racionalizasteis, así como sondear los avatares de sus fracasos y efectos
perversos, contribuir autocríticamente a su propia lucidez, debería ser el cometido de sus
investigaciones.
Aportar iluminaciones sobre sí misma requiere aceptar las zonas oscuras de la explicación de su
eficacia y los abismos que limitan sus posibilidades. La lucidez se obtiene en la merma de la
omnipotencia. Colaboran en su resquebrajamiento las miradas que provienen de otras búsquedas y
otros encuadres, si se es capaz de intentar comprender la perspectiva del otro, sin tratar de
domesticar esas miradas externas constituyéndolas en ciencias de la educación. Y al mismo tiempo,
sin subyugarse en la escucha, reconociendo la igualmente conflictiva apuesta de las otras
elaboraciones.
Investigación y pedagogía
A. La anhelada lucidez
Dado que la pedagogía puede aspirar a incrementar su lucidez, es decir, incorporar a su
planteamiento claves para comprender lo que conforman sus obstáculos, sus eficacias, sus límites y
sus propias estructuraciones, necesita investigar. Necesita confrontar sus intervenciones con las
consecuencias. En primer lugar, con un propósito y dispositivo evaluativo (es función de su
responsabilidad frente a los actores). Pero, en segundo lugar, no basta con contrastar intenciones y
logros, o valorar el mérito axiológico de los eventos de intervención (las dos estrategias clásicas de
evaluación), sino que tiene que indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones, de los conceptos
que soportan sus postulados, de lo que enarbola para su justificación como disciplina académica, del
sustrato teórico de sus proyectos.
Admitimos la imposibilidad en términos absolutos de deslindar pureza conceptual de pureza
valorativa, por lo que toda evaluación moviliza conceptos y toda investigación está impregnada de
valoraciones. No puede haber, en el campo del estudio de lo humano, indagaciones teóricas
neutrales, ni evaluaciones que no requieran alguna forma de objetivación de los objetos que elige. Es
el problema de los límites difusos entre mérito y verdad (que sólo se persigue si se la valora).
Pero no plantearse el problema de su distinción acarrea graves riesgos: indiferenciar los fines,
objetos, dispositivos de distanciamiento, campos de interlocución. Dada la fuerte implicación de los
indagadores, se impone un esfuerzo por distinguir. Aspirar a la purificación total de la diferencia
corresponde a la teología científica, o a la teología de la praxis. La teoría de la verdad científica y de
las intervenciones de los hombres hace bastante tiempo renunció a los absolutos, pero también a la
indiferenciación.
B. Tipos de investigación.
En nuestro medio se hace poca investigación en educación. A las causas generales someramente
bosquejadas al inicio de este trabajo, habría que agregar otras internas del campo pedagógico.
En la medida en que la educación incumbe a las sociedades y a cada uno de sus miembros, es
deseable que las decisiones respecto de su orientación se tomen del modo más democrático que se
encuentre. Esto significa que si, en general, no se ha demostrado las ventajas de que la educación
sea dirigida por políticos profesionales, tampoco parece conveniente que los investigadores sueñen
con ocupar esa posición. Que personas surgidas de esta labor se sumen o accedan a posiciones
decidientes, puede o no ser loable. Los balances llegan, de vez en cuando. Pero creemos que la
necesidad de investigar es más poderosa que la de dirigir, y que las mejores cabezas deben
aglutinarse en ese rumbo. Dada la estructura del poder en nuestro país, es muy poco probable que
las instancias intermedias tengan autonomía efectiva. Mientras tanto persisten zonas vastísimas de
saberes difusos. Basta leer las investigaciones producidas en los últimos años para percibir
simultáneamente la mejoría y el tamaño de la distancia que falta recorrer todavía.
Veremos a continuación algunos rasgos del complejo propósito de investigar en educación.
- Es probable que se requiera tipificar dos grandes grupos de investigaciones en nuestro campo:
la investigación pedagógica, que, como acabamos de sugerir, trata de elucidar la veracidad de las
teorizaciones que soportan los proyectos optimizadores que intervienen en las prácticas educativas
(el nudo múltiple de las teorías y las prácticas). El segundo tipo abarcaría el estudio de las prácticas
educativas, comprometido con la preñez del objeto educación, es decir, dando por supuesto su
necesidad, aceptando su identidad como investigación en educación. A diferencia de las primeras,
éstas se desentienden de todo compromiso con algún proyecto de optimización, aunque sus
resultados sean apropiables desde ellos. Sus propósitos consisten en elucidar el carácter social,
psicológico, antropológico, político, lingüístico, histórico de las acciones de influencia socialmente
legitimadas como educación. Pueden confrontar proyectos y prácticas, pero como parte constitutiva
de los “hechos” que estudia. Estas investigaciones eligen como público principal los identificados con
el campo de educación, y, en segundo lugar, aspiran a despertar el interés de los identificados con
las perspectivas a las que se recurre para tomar de ellas teorías y métodos (sociología, etnología,
etc.); si logran este segundo propósito, adquieren notoriedad dentro de esas disciplinas (el hecho de
que la notoriedad en sus disciplinas haya precedido al abordaje del objeto educación, no cambia
sustancialmente las cosas, más bien garantiza la idoneidad y asegura un público más atento).
Este segundo tipo asume siempre el alto riesgo de transformarse en investigaciones pedagógicas,
es decir, de no resistir a la tentación de polemizar con las teorías de la formación, con la promesa de
aportar claves para la optimización de sus intervenciones. Es el caso de las pretensiones
pedagógicas inconfesadas, embozadas de ciertos enfoques sociológicos, psicológicos, etcétera.
Es altísimo el poder de preñez de la educación, que siempre reclama ser vista pedagógicamente.
Pero también muchas veces es altísima la soberbia de los "maestros de pensamiento” de zonas
prestigiosas de la academia, quienes no vacilan en dar lecciones, en hacer prescripciones, sin
hacerse cargo de la complejidad de los procesos y las apuestas educativas.
Por último, hay investigaciones que iluminan diversos aspectos del que hacer educativo sin
proponérselo, sin deseo alguno de hacerlo. Son investigaciones que estudian procesos sociales,
culturales, psicológicos, patológicos, desde problemáticas específicas de la sociología, la
antropología, etc. Para nosotros es de gran utilidad conocerlas para re-pensar los asuntos en que
nos comprometemos, desde otras partes.
Es poco frecuente que desde la pedagogía se atienda este último tipo de investigaciones. Las
excepciones se dan en forma típica en los cursos universitarios, especialmente cuando éstos son
dictados por especialistas en otras disciplinas. 0 bien, se repara en ellas cuando el prestigio de su
autor las hace imprescindibles. Esto sucede porque es frecuente que en las disciplinas sociales y
humanas se establezcan procesos que producen modificaciones en la cultura y el comportamiento de
individuos o grupos, que dependen de factores estructurales o coyunturales de diversa índole, frente
a los cuales aparece como insignificante el efecto de la educación intencional. Su lectura es riesgosa
porque indaga más allá de las fronteras pedagógicas, o más aún, mostrando efectos perversos del
que hacer escolar.
C. El investigador y el príncipe.
En un momento histórico como el actual, en el que están en crisis las valoraciones, los proyectos
y las instituciones que habían soportado el desarrollo, en las últimas décadas, de los discursos y las
prácticas educativas, se reclaman con urgencia líneas de acción, especialmente por parte de los
equipos político- administrativos, es decir, por los funcionarios del aparato escolar y universitario.
Esta demanda excita a la pedagogía y en general a los intelectuales de la educación, siempre más
dispuestos a compartir las faenas de las "cocinas del porvenir" que a la indagación sistemática y a la
autocrítica.
Es todavía más fuerte la tentación de los científicos sociales que actúan en el campo educativo
como pedagogos vergonzantes, es decir, que no se reconocen como tales, por lo que tampoco se
hacen cargo de las complejas y ambivalentes apuestas de la intervención. Los tiempos políticos, en
la conciencia de sus protagonistas, corren más aprisa que los procesos culturales, educativos, y que
la tarea de construir un sistema de investigación que dé frutos lúcidos.
Discutir la función de la investigación en el campo educativo, tomando el lugar que requiere su
complejidad, tal vez sea mucho más importante que sujetarse a la demanda. Esto no quiere decir
que los investigadores deban declararse de sabático colectivo para invocar a los dioses, en algún
retiro espiritual, que iluminen su camino. Se trataría más bien de asumir la carga de deseo y de
apuestas a las que estamos conminados en estos tiempos difusos. No retirarse de la escena, pero
tampoco quedarse usufructuando el prestigio de la investigación para legitimar los proyectos político-
culturales en que estamos involucrados, más allá de nuestras decisiones.
Docencia e investigación en la enseñanza universitaria de pedagogía

A. La investigación ¿presente?
Es un hecho prácticamente general que los planes de estudio de las licenciaturas en pedagogía o
ciencias de la educación (en nuestro medio la etiqueta no marca diferencias sustanciales) contengan
asignaturas cuyo propósito es preparar para la investigación. A veces éstas aparecen desde los
primeros semestres. Habitualmente su enfoque otorga prioridad al estudio de diversas metodologías.
A pesar de que este rasgo ya ha sido cuestionado en muchas ocasiones, no queremos omitir
mencionar que pensamos que se trata de un planteamiento incorrecto. La índole particular del
desarrollo de la investigación depende principalmente de que se puedan formular preguntas cuya
respuesta pueda y requiera ser establecida mediante alguna metodología de contrastamiento entre
conceptos y hechos, sistemáticamente articulada. Esta afirmación no invalida las estrategias de
investigación que no comienzan con interrogantes definidos y/o hipótesis; se produce el encuentro
entre conceptos y hechos en algún momento del proceso, o no se supera el nivel de un relato. Por
otra parte, no existen artefactos técnicos sin supuestos teóricos: el caso más evidente de
incomprensión de esta imbricación ha sido, en los últimos años, la importación del “método
etnográfico" al territorio de la didáctica. Esto expresa la creencia de que se puede hacer etnografía
fuera del contexto conceptual y polémico de la etnología; como si la forma de mirar del etnógrafo
(tensada en un trabajo intenso de reconocimiento de prejuicios) fuera practicable por la didáctica,
disciplina normativa y militante del "mejoramiento".
Es demasiado frecuente toparse con estos traslapamientos ingenuos. Se actúa como si fuera
contrapuesto el estudio profundo de un texto, donde el objeto de referencia pareciera ser el libro, a la
tarea de investigar, donde el referente es "la realidad". Uno de los nudos actitudinales fundantes de
nuestra profesión, el voluntarismo, arrasa, desde el supuesto sumergimiento en la práctica, con toda
posibilidad de aprovechamiento de los campos de conocimiento constituidos. Se transmite la idea de
que lo que permiten ver son los lentes, y no los centros neuronales que decodifican el estímulo.
La idea de que la investigación se hace practicándola, antes que, contactándose con
producciones antecedentes, antes que estudiando los desarrollos previos y confrontando con ellos la
propia capacidad de intelección, tal vez refuerce la distancia entre la pedagogía y la construcción de
nuevos conocimientos. Al mismo tiempo que atenta contra la posibilidad de tomar en serio la
formación para la investigación, curiosamente es funcional al sobregiro cientificista que pretende que
la investigación opaque a otros modos de producción de saberes o a otras formas de expresarlos.
Uno de los factores que contribuyen al acoplamiento entre la disposición curricular para la
iniciación temprana en las "prácticas de investigación" y la abundancia de candidatos para
encargarse de tal cometido, es precisamente el escaso desarrollo de investigaciones y, por tanto, la
magra cantidad de investigadores formados, y con posibilidades personales e institucionales de
ejercicio. Lo más común es que quienes dictan estas asignaturas no trabajan en la investigación, lo
cual, como es esperable, representa un doble discurso claramente percibido por los estudiantes.
En muchas maestrías se presentan fenómenos equivalentes. Se reciben aspirantes provenientes
de diversas licenciaturas, pobremente provistos de antecedentes conceptuales apropiados, y muchas
veces sin hábitos de trabajo intelectual académico reconocibles, y se los trata de habilitar para la
investigación desde las metodologías. Lo más frecuente es que los posgrados en educación en
realidad sean una puerta de acceso a movimientos contractuales hacia responsabilidades de gestión,
que representan las posibilidades reales de mejoría personal para los egresados.
Sin embargo, la necesidad de presentar las maestrías bajo parámetros de excelencia restringidos
por el monopolio cientificista, impide actuar con claridad, reconociendo la función que las mismas
cumplen de hecho. No solamente se desprecian las actividades sustantivas de los sistemas
escolares y de las instituciones educativas, sino que la propia dirección hacia la intervención de la
pedagogía y de los pedagogos (como expertos, consultores, asesores, evaluadores, formadores,
diseñadores, mejoradores) se mantiene fuera del cuadro, no se estudia en sus particularidades, que
la suponen allanada por la confluencia de la teoría y la práctica y la garantía de las buenas
intenciones.
Aun las maestrías que cuentan con los dispositivos convenientes para formar investigadores,
preparan preponderantemente pedagogos interventores (ése es el trabajo que les solicitan quienes
contratan a los egresados), sin que este oficio se reconozca como específico y particularmente
complejo. Otra vez se supone la transparencia de los procesos de intervención y la suficiencia del
resguardo que otorga la habilitación para investigar.
Lejos de propugnar por un bardado poderoso entre investigación, intervención y participación en
diversos roles sustantivos en las instituciones educativas, sugerimos que la no comprensión de las
especificidades (y obviamente, sus rasgos y sus responsabilidades comunes) es un rasgo del
subdesarrollo de nuestro campo. Aún cuando nunca se podrán purificar las regiones, la opacidad de
sus vínculos también es una cuestión específica inescrutable.
Tal vez lo específico de esta opacidad proviene de la falta de claridad respecto a la relación entre
pedagogía y acción educativa. Aquélla no estudia a la educación; actúa racionalizando, explicando,
argumentando a favor de ella y sugiriendo formas más racionales de acción. Se trata de una
intervención discursiva más basada en el deseo por mejorar que en conocimientos provenientes de
investigaciones sistemáticas.
Al intervenir argumentativamente, la pedagogía colabora a que se confíe en que, existiendo
buenas intenciones -afanes por mejorar-, los actores se harán cargo de llevar a cabo la relación entre
teoría y práctica, entre intenciones y resultados.
El paso intervención-investigación se ve como una consecuencia natural de las buenas
intenciones.
La preponderancia del discurso pedagógico sobre el conocimiento pedagógico, o inclusive la
subsunción de éste en aquél, produce, por lo pronto, dos cuestiones: la idea de que tanto la teoría
como la práctica se puedan estudiar como temas de lo educativo y, además, al dar por sentado que
la teoría educativa se relacione con la práctica, p0or la existencia de las buenas intenciones, se
oculta, se anula la necesidad de indagar los efectos, alcances y condiciones de recepción y
aplicación del mismo discurso pedagógico. Es decir, se da por hecha la relación y se desconoce el
impacto del discurso como discurso.
Se trata de un modo de funcionamiento que ya señalaba Horkheimer en Teoría crítica, cuando
dice:
En este sistema hay demanda para una enorme cantidad de productos llamados científicos; son
apreciados de los más diversos modos, y una parte de los bienes que provienen realmente de un
trabajo productivo es gastada en ellos, sino que esto implica nada respecto de su propia
productividad también la ociosidad de ciertos sectores de la actividad universitaria, así como la
ingeniosidad vacía, la formación metafísica y no metafísica de ideología tienen junto con otros
requerimientos surgidos de los antagonismos de la sociedad, su importancia social sin que en el
periodo actual sean realmente adecuados a los intereses de alguna mayoría notable de la sociedad.
Una actividad que contribuye a la existencia de la sociedad en su forma dada no necesita, en modo
alguno, ser productiva, es decir crear valores para una empresa.
Lo mínimo que podemos preguntar a partir de esto es ¿cuál es la importancia social del discurso
pedagógico?
B. Maestría ¿en investigación, intervención o fundamentación de programas?

Las empresas formativas en el campo pedagógico -licenciaturas y maestrías- ponen a circular dos
supuestos implícitos acerca del énfasis y los logros de la investigación educativa.
-Una investigación educativa que da prioridad y se concentra en los rasgos más consagrados de
la tarea como una actividad rigurosa metodológicamente, que por ello garantizaría un tratamiento de
lo educativo que, por sí mismo, sería capaz de enfrentar y resolver asuntos prácticos, políticos,
estratégicos, etc. Se trata de un mecanismo que estima la preñez y legalidad propia de la práctica.
-Una investigación educativa que presume que lo fundamental está en la práctica, por lo que
hacer investigación significa fundamentalmente que el objeto de estudio sólo puede ser la acción
real, y que la manera de desarrollarla es hacer una especie de relato de acontecimientos o
problemas experimentados. El mecanismo consiste en desconocer la legalidad y especificidad de la
teoría.
Se da por supuesto que sobredimensionando y escatimando importancia a la investigación se
logra maestría en investigación educativa, cuando en realidad la salida más común es ascender
como funcionario o asumir actividades de apoyo a la docencia, como resultado del estudio de
posgrado en la educación. El problema es que no se trata cuidadosamente como objeto de estudio ni
lo relativo a la lógica organizativa ni lo propio de las tareas docentes o de enseñanza. La supuesta
incursión en la investigación se convierte en proclividad a fundamentar "teóricamente" líneas de
acción, políticas o proyectos institucionales.
La enseñanza de la pedagogía en maestrías y licenciaturas tiende a presentar una localización en
investigación y a desatender las actividades que normalmente practican los egresados al
reincorporarse al trabajo en las instituciones escolares.
Emerge entonces como resultado afectivo la adquisición de maestría en argumentación
persuasiva. Maestría que se manifiesta en soluciones al vínculo entre investigación y práctica
docente del tipo de: "investigación-acción", "investigación participante", o en versiones más sutiles
que argumentan sobre la manera especial, diferente de concebir teoría e investigación en educación.
Vistas, así las cosas, nos parecen más un síntoma que una proposición.
Furlán y su colega Pasillas (1994) ofrecen dos miradas sobre la pedagogía como intervención, considerando dos
planos: el de la intervención en una perspectiva racionalizadora, y el de la reflexión epistemológica constitutiva de
la pedagogía entre su objeto de estudio y la intervención. Admiten que educación es un término polisémico que
contiene dicotomías, tales como las ideas de reproducción y de transformación, la de represión y de liberación. La
educación es una necesidad humana, un rasgo antropológico que tiene esas ambivalencias. Para los autores, es en
esa tensión que se juega la pedagogía como campo que busca las fallas, desde una posición crítica genera
sospechas, descalifica, debate y propone (Furlán y Pasillas, 1994). En este punto: “lo pedagógico es una trama
argumentativa y propositiva que apuesta a superar la educación existente (...) Es un discurso prospectivo…
Construye tipos educativos a partir de una realidad social existente” (Furlán y Pasillas, 1994, p. 277). De este
modo, el objeto de estudio de la pedagogía es la educación, pero no como una entidad metafísica y metahistórica,
sino porque existe en las intervenciones.
Para Furlán y Pasillas (1993): “una consecuencia del amplio espectro de acciones y mecanismos que han sido
cobijados por la noción educación es el estallido de las maneras y ópticas de tratar o concebir lo educativo. Bajo
la aparente uniformidad (…) se despliega una diversidad de actividades, concepciones y procesos (…)”.
A su vez, estos autores, establecen relaciones entre investigación y pedagogía:
La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus intervenciones con las consecuencias que
produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones
dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La investigación en educaciones se ha concentrado en dos
grandes grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan de la veracidad de las teorías que sustentan los
proyectos pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio de las prácticas educativas considerando las
dimensiones sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de
estas investigaciones adquieren también el perfil de la intervención. En muchos casos, aunque no sea su objetivo
inicial, terminan por iluminar las acciones educativas. Es que los momentos histórico-críticos en los que vivimos
reclaman permanentemente líneas de acción. El campo pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo
de quedar atrapado sin indagación sistemática y sin autocrítica. (Gómez, 2019, p. 6).
Para Klimovsky: Las ciencias de la educación tomarán los hechos y los compararán con los
modelos posibles para decidir sobre los cursos de acción.
Para Furlán: “(…) la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y
orientar las acciones educativas”. (Gómez, 2014, p. 6)
Para Filloux: “(…) las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en
una aspiración de construir conocimientos sobre las prácticas del educador”.
(Gómez, 2014)
Para ir armando el informe, la coordinadora enunció: - “Hasta ahora, ¿qué tomamos de estos autores para
pensar las ciencias de la educación?”-.
Podemos sintetizarlo en las siguientes ideas:
El objeto de estudio de las ciencias de la educación, y de la pedagogía como una de esas ciencias, es
la educación entendida como acción.
El estudio de la educación permite dar direccionalidad a los procesos en función de los contextos
situados.
La educación como proceso implica aspectos valorativos, puesto que no es neutral.
Quienes se dediquen al estudio científico de la educación deben poder estar atentos a las demandas
de la realidad y a la necesaria articulación con los actores educativos.
No tiene sentido el estudio de la educación si no ofrece insumos para pensar las intervenciones ya
que este es su motivo. Que pueda superar la rutina poco reflexiva.
Los grupos de profesores decidieron tomar estas ideas como supuestos centrales para desarrollar la
fundamentación de la disciplina pedagógica.
LECTURA 3
PEDAGOGÍA Y EDUCACIÓN
Introducción
La palabra pedagogía ha tenido varias acepciones. Etimológicamente esta palabra viene de
griego pedós (hijo) y agogi (educación, enseñanza). En la Grecia antigua la preocupación se
centraba en la educación de la virtud, en lograr que el hombre ame la verdad y reconozca la
belleza. Encontramos también una traducción griega en la cual la palabra pedagogía deriva de
paidos que significa niño y agein que significa guiar, conducir. Hay que destacar la idea de un
proceso de transmisión en el cual encontramos un sujeto que conduce y otro que es conducido.
Ese proceso no podía darse de cualquier modo y, en este sentido, se comienza a pensar en las
mejores maneras de hacerlo y los para qué de dicha transmisión. (Gómez, 2019).
En las primeras definiciones de la Edad Media, ya encontramos diferencias entre el pedante, que era el ayo
que criaba al niño, y el pedagogo, que era el maestro que ofrecía enseñanza. Recién en el siglo XIX aparece la
definición de pedagogía como “arte y ciencia de enseñar y educar a los niños” (Dussel y Carusso, 2003).
Esta concepción de pedagogía está directamente vinculada con el origen y la consolidación de la escuela
moderna. Es preciso también establecer relaciones con la noción de infancia. La constitución de la niñez, tal
como hoy la entendemos, fue una construcción social dada a partir de la modernidad, emparentada con los
procesos de institucionalización de la educación escolar. La infancia en el siglo XX pasó a ser un objeto de
estudio en distintas disciplinas, lo que generó cuerpos de reflexión teórica que trabajan al respecto.
Recién podemos hablar de la pedagogía como disciplina en el siglo XIX. Estos procesos se fueron dando de la
mano de la escolarización, es decir de las formas en que esta disciplina se fue instituyendo como carrera o
asignatura de estudio en el nivel educativo superior.
Los profesores del Instituto Mantovani se preguntaron: - “¿Desde nuestra formación y desde nuestro ejercicio
profesional, nos consideramos pedagogos?”- Para responder esto, recuperaron y compartieron la entrevista
hecha a Furlán.
[Entrevistador:] Al maestro de grupo ¿es correcto llamarlo pedagogo? ¿Tienen el profesor y el
pedagogo formaciones distintas?
[Alfredo Furlán:] Bueno, originalmente la palabra pedagogo se utilizó para designar al esclavo
que llevaba a los hijos de las familias de ciudadanos griegos a la casa del maestro. Por eso la idea de
pedagogía en sentido etimológico significa “conducir al niño”, en donde la idea de conducir tenía
un sentido totalmente literal, no metafórico como adquirió posteriormente. Bastante tiempo
después el uso de la noción de pedagogo se transformó y comenzó a ser aplicado a “aquel que
enseña”. De hecho, en algunos países como Francia todavía hoy es muy común escuchar que se
nombra como pedagogo al profesor. Incluso el llamarle pedagogo a aquel que enseña en Francia
tiene a veces un sentido irónico, un sentido de burla, porque la raíz etimológica de pedagogo es la
misma que de “pecante”. La imagen del pedagogo en este tipo de uso, que no es un uso técnico,
efectivamente a veces se aplica al que enseña incluso con esta modalidad que acabo de decir, a veces
en ciertos contextos culturales con una carga de ironía.
Sin embargo, desde hace por lo menos treinta o cuarenta años en que se crearon carreras de
pedagogía en las universidades de distintas partes del mundo, la idea del pedagogo fue redefinida
en términos de designar a aquel que estudia el problema educativo y produce un saber teórico y
orientador con respecto a la actividad docente. Esto marcó una ruptura del uso al cual aludimos
antes, del pedagogo como forma de designar al que enseña. Pedagogo ya no sería quien enseña sino
quien forma al que enseña o quien orienta al que enseña acerca de cómo debe realizar
correctamente su labor. (Servín Victorino, 1998).
A partir de este fragmento, los profesores del Instituto Mantovani siguieron debatiendo en torno al modo en
que deberían ser llamados los maestros. Lo que se puso en foco es la forma de construir conocimiento desde la
práctica profesional docente. Los profesores trajeron a colación la historia de las escuelas normales y la
formación de los primeros maestros a fines del siglo XIX. Con ello, recordaron la educación normalista y la
emergencia de la pedagogía científica. La creación de carreras, como dice Furlán, tiene entre seis o siete décadas.
(Furlán, 2011)
Uno de los profesores de pedagogía sacó un antiguo libro de su mochila. Lo mostró orgulloso y dijo: - “Es
una obra de Víctor Mercante en la que escribe sobre las escuelas normales; aquí ya se avizora el eterno debate
entre teoría y práctica”. De este leyó el siguiente fragmento:
Las escuelas normales fueron creadas con el objeto de formar personal apto para la
enseñanza. Desde las primeras fundaciones de orden provincial (Julio 22 de 1865, decreto
del Gobernador Saavedra, creando la de la Capital de la Provincia de Buenos Aires) se
estableció «una escuela primaria anexa» para la práctica de la enseñanza de los alumnos
aspirantes al título de maestro. En Julio 21 de 1869 y octubre 19 de 1869, el gobierno de la
Nación, por primera vez, crea de una manera estable institutos para preparar maestros, pero
como anexos de los colegios nacionales. En ellos, como en los posteriores, se advirtió que los
cursos teóricos no contribuían a perfeccionar las aptitudes didácticas del enseñante; que la
maestría profesional es el resultado del ejercicio, bajo una dirección experta, de la enseñanza
en la escuela primaria. Por eso se gestionó de los poderes provinciales, la autorización para
que los aspirantes, al mismo tiempo que en el Colegio hacían el aprendizaje general y teórico
de las ciencias, practicaran la docencia en las escuelas públicas, dirigidas por maestros de
grado. (Mercante, 1918).
Figura 1: Clase de labores. Escuela Normal Sarmiento

(San Juan, 1929)
Observamos la arquitectura del aula, la disposición de los pupitres y los

guardapolvos níveos en la clase de labores.
El profesor dijo: “Como verán, desde los inicios, estuvo el que enseñaba y
formaba al docente, por un lado (luego serán los pedagogos formados en las
universidades), y por otro, los maestros. Sugiero que discutamos sobre qué
debemos enseñar en las asignaturas y cómo lo articulamos con las materias de la
práctica docente para que los futuros maestros pasen por un proceso
significativo”.
Pedagogía, escuela e infancia

Cuando se piensa a la pedagogía, no se la puede desvincular de los procesos de escolarización, dado que, si
hay un espacio en el que suceden las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, ese lugar es la escuela.
La historia de la educación nos ha permitido reconocer que la noción de infancia es una construcción social y
que la percepción de esta no era la misma en otras épocas, cuando los niños no eran vistos como diferentes a los
adultos.
Lectura obligatoria: El niño y la vida familiar en el antiguo régimen
Para el autor, la infancia, a lo largo de la Edad Media, permanece en las sombras, es a partir del siglo XIV
donde comienza a concederse cierta importancia a la infancia, que recién llegaría a verse descubierta
completamente en el Emilio de Rousseau (1762).
Es a partir del siglo XVI que los niños adquieren valor en sí mismos. De este modo, fundamenta Ariès que la
infancia es una construcción histórica que termina de ser elaborada en la modernidad. No es natural, sino una
elaboración a través del tiempo.
El niño y la vida familiar en el antiguo régimen.pdf

(Se recomienda la lectura de la página 20 a 23)
EL NIÑO Y LA VIDA FAMILIAR EN EL ANTIGUO RÉGIMEN

Philippe Ariès
CAPÍTULO II
El descubrimiento de la infancia
Hasta aproximadamente el siglo XVII, el arte medieval no conocía la infancia o no trataba de
representársela; nos cuesta creer que esta ausencia se debiera a la torpeza o a la incapacidad. Cabe
pensar más bien que en esa sociedad no había espacio para la infancia. Una miniatura otoniana del
siglo Xl nos da una impresionante idea de la deformación que el artista hacía sufrir a los cuerpos de los
niños y que nos parece ajena a nuestros sentimientos y a nuestra intuición. El tema es la escena del
Evangelio en la que Jesús pide que se le acerquen los niños, y el texto latino es claro: parvuli. Ahora
bien, el miniaturista agrupa alrededor de Jesús a ocho hombres verdaderos, sin ningún rasgo de la
infancia, los cuales han sido simplemente reproducidos a tamaño reducido. Sólo su talla los distingue de
los adultos. En una miniatura francesa de fines del siglo Xl, los tres niños que resucita San Nicolás han
sido igualmente reducidos a un tamaño inferior al de los adultos, sin ninguna otra diferencia de
expresión o de rasgos. El pintor no dudará en dar a la desnudez del niño, en los pocos casos en que
aparece desnudo, la musculatura del adulto. Así, en el Salterio de San Luis, de Leyden, fechado a
finales del siglo XII o principios del siglo XIII, Ismael, poco después de su nacimiento, tiene los
abdominales y los pectorales de un hombre. A pesar de un mayor sentimiento en la representación de
la infancia, el siglo XIII permanecerá fiel a ese procedimiento. En la Biblia moralizada de San Luis, las
representaciones de niños se vuelven más frecuentes, pero éstos sólo se caracterizan por su talla. En
otra ilustración del libro de Job, los niños han sido escalonados según su talla.
En otro caso, en el Evangeliario de la Sainte-Chapelle, del siglo Xlll, en el momento de multiplicar los
panes, Cristo y uno de sus apóstoles flanquean a un hombrecito que les llega a la cintura: se trata sin
duda del niño que cargaba los peces. En el mundo de fórmulas románicas y hasta finales del siglo Xlll
no aparecen niños caracterizados por una expresión particular, sino hombres de tamaño reducido. Por
otra parte, esa resistencia a aceptar en el arte la morfología infantil se encuentra en la mayoría de las
civilizaciones arcaicas. Un magnífico bronce sardo del siglo IX antes de Cristo representa una especie de
Piedad: una madre tiene en sus brazos el cuerpo bastante grande de su hijo. Pero quizá se trate de un
niño, según lo indica la nota del catálogo: "La pequeña figura masculina podría ser además un niño
que, según la fórmula adoptada en épocas arcaicas por otros pueblos, habría sido representado como
un adulto." Porque, en efecto, parece como si la representación realista del niño, o la idealización de la
infancia, de su gracia, de su armonía, fueran propias del arte griego. Los pequeños Eros proliferan con
exuberancia en la época helenística. La infancia desaparece de la iconografía con los otros temas
helenísticos y el románico volvió a ese rechazo de los rasgos específicos de la infancia que caracterizaba
ya las épocas arcaicas, anteriores al helenismo. Vemos en ello algo más que una simple coincidencia.
Partimos de un mundo de representación en el que se desconoce la infancia. Los historiadores de la
literatura (mons. Calvé) han hecho la misma observación a propósito de la epopeya, donde los niños
prodigio se conducen con el mismo arrojo y fuerza física que los valientes. Sin duda alguna, eso
significa que los hombres de los siglos X y Xl no perdían el tiempo con la imagen de la infancia, la cual
no tenía para ellos ningún interés, ni siquiera realidad. Ello sugiere además que, en el terreno de las
costumbres vividas, y no únicamente en el de una transposición estética, la infancia era una época de
transición, que pasaba rápidamente y de la que se perdía enseguida el recuerdo.
Tal es nuestro punto de partida. ¿Cómo se llega de ahí a los chiquillos de Versalles, a las fotos de
niños de todas las edades de nuestros álbumes de familia?
Hacia el siglo XIII aparecen varios tipos de niños, algo más cercanos al sentimiento moderno.
El ángel, representado bajo la apariencia de un hombre muy joven, de un adolescente joven: de un
monaguillo [clergeon], como dice P. du Colombier. Mas, ¿qué edad tiene el monaguillo? Se trataba de
niños más o menos jóvenes a quienes se educaba para ayudar a misa, y destinados a ser ordenados;
eran como unos seminaristas en una época en que no había seminarios, y en la que la escuela latina, la
única existente, estaba reservada a la formación de los clérigos. "Aquí -dice un Miracle de Notre-Dame-
había niños de corta edad que sabían poco de letras, pero quienes de buen grado hubiesen mamado el
seno de su madre [se destetaba muy tarde: la Julieta de Shakespeare mamaba todavía a los tres años]
antes que ayudar al servicio divino." El ángel de Reims, por ejemplo, más que un niño, era un
jovencito, pero los artistas trazaron con evidente afectación los rasgos redondos y graciosos, incluso un
poco afeminados, de los chicos muy jóvenes. Hemos dejado atrás los adultos de tamaño reducido de la
miniatura otoniana. Este tipo de ángeles adolescentes se volverá más frecuente durante el siglo XlV y
perdurará aún a finales del quattrocento italiano: los ángeles de Fra Angélico, de Botticelli y de
Ghirlandajo pertenecen a dicha variedad.
El segundo tipo de niño será el modelo y el precursor de todos los niños pequeños de la historia del
arte: el Niño Jesús o la Virgen Niña, ya que la infancia está aquí vinculada al misterio de su maternidad
y al culto mariano. Al principio, Jesús, como los otros niños, continúa figurado como un adulto en
miniatura: un pequeño sacerdote-Dios de porte majestuoso, presentado por la Theotokos. La evolución
hacia una representación más realista y más sentimental de la infancia comenzará muy pronto en la
pintura: en una miniatura de la segunda mitad del siglo Xll aparece Jesús en pie, con una camisa fina,
casi transparente, que, con ambos brazos estrecha a su madre, mejilla con mejilla. Con la maternidad
de la Virgen, la pequeña infancia entra en el mundo de las representaciones. En el siglo XIII inspira
otras escenas familiares. En la Biblia moralizada de San Luis se pueden ver escenas de familia donde
los padres están rodeados de sus hijos, con los mismos rasgos de ternura que las de la tribuna que
separa el coro del trascoro de Chartres; por ejemplo, la familia de Moisés: marido y mujer están
cogidos de la mano y los niños (hombres en miniatura) que les rodean tienden las manos hacia su
madre. Estos casos son raros: el sentimiento cautivador de la pequeña infancia se reserva al Niño Jesús
hasta el siglo XIV cuando, como es sabido, el arte italiano contribuirá a desarrollarlo y a extenderlo,
aparece vinculado a la ternura de la madre.
Primero tímidamente y luego cada vez con mayor frecuencia, la infancia religiosa no se limita ya a la
de Jesús. Al principio se agrega la de la Virgen, la cual inspira por lo menos dos temas nuevos y
frecuentes: el del nacimiento de la Virgen (hay agitación en la habitación de la parturienta, alrededor
del recién nacido a quien se baña y se envuelve en pañales, para presentárselo a su madre), el tema de
la educación de la Virgen, de la lección de lectura (la Virgen aprende su lección en el libro que sostiene
Santa Ana). Después, las otras infancias santas: las de San Juan Evangelista y Santiago el Mayor,
compañeros de juegos del Niño Jesús, hijos de Zebedeo y de la santa mujer María Salomé. Se
constituye así una iconografía completamente nueva, multiplicando las escenas infantiles y dedicándose
a reunir en los mismos grupos todos estos niños santos, con sus madres o sin ellas.
Esta iconografía, que en general remonta al siglo XlV, coincide con una abundancia de historias de
niños en las leyendas y cuentos devotos, como las de los Miracles Notre-Dame. Se mantiene dicha
iconografía hasta el siglo XVII y se la puede seguir a través de la pintura, la tapicería y la escultura.
Durante los siglos XV y XVI, de esta iconografía religiosa de la infancia se desprenderá finalmente
una iconografía laica. No se trata aún de la representación del niño solo. La escena de costumbres se
desarrolla mediante la transformación de la iconografía alegórica convencional, inspirada en la
concepción clásico-medieval de la naturaleza: edades de la vida, estaciones del año, sentidos,
elementos. Las escenas de costumbres, las anécdotas, reemplazan a las representaciones estáticas de
personajes simbólicos. Retengamos por el momento que el niño se convierte en uno de los personajes
más frecuentes de estas historietas, el niño en la familia, el niño y sus compañeros de juegos, que son
frecuentemente adultos, niños entre la multitud, pero bien "compaginados", en los brazos de su madre,
o sujetos por su mano, o jugando, o a veces orinando; el niño en medio de la multitud asistiendo a los
milagros, a los martirios, escuchando las predicaciones, siguiendo los ritos litúrgicos como las
presentaciones o las circuncisiones; o el niño aprendiz de orfebrería, de pintura, etc.; o, finalmente, el
niño en la escuela, tema frecuente y antiguo, que remonta al siglo XlV y que no dejará de inspirar las
escenas de costumbres hasta el siglo XIX.
No nos engañemos, una vez más: esas escenas de costumbres no se refieren en general a la
descripción exclusiva de la infancia, sino que frecuentemente aparecen niños entre sus protagonistas
principales o secundarios. Esto nos sugiere dos ideas: en primer lugar, los niños estaban junto con los
adultos en la vida cotidiana, y cualquier agrupación de trabajo, de diversión o de juego reunía
simultáneamente a niños y adultos; por otro lado, la gente se interesaba particularmente en la
representación de la infancia por su aspecto gracioso o pintoresco (el gusto por lo pintoresco
anecdótico se desarrolló durante los siglos XV y XVI y coincidió con el sentimiento de la infancia
graciosa), y a todos les agradaba notar la presencia del niño en el grupo y entre la multitud. Dos ideas,
una de las cuales nos parece arcaica: hoy en día tenemos tendencia (y se tenía hacia finales del siglo
XIX) a separar el mundo de los niños del de los adultos; mientras que la otra idea anuncia el
sentimiento moderno de la infancia.
Si bien el origen de los temas del ángel, de las santas infancias y de su desarrollo iconográfico
posterior remonta al siglo XIII, en el siglo XV surgen dos nuevos tipos de representación de la infancia:
el retrato y el putto. El niño, como hemos visto, no está ausente de la Edad Media, por lo menos a
partir del siglo XIII; sin embargo, no constituye nunca el retrato de un niño real, tal como era en un
momento dado de su vida.
En las efigies funerarias, cuya descripción nos ha sido conservada por la colección Gaignières, el niño
aparece muy tarde, en el siglo XVI. Lo curioso es que aparece, primeramente, no en la tumba del niño
o de sus padres, sino en la de sus profesores. En la sepultura de los maestros de Bolonia se ha evocado
la lección del profesor en medio de sus alumnos. En 1378, el cardenal de La Grange, obispo de Amiens,
hacía figurar a los dos príncipes de quienes él había sido tutor, de diez y siete años, respectivamente,
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en un "hermoso pilar" de su catedral . A nadie se le ocurría conservar la imagen de un niño, tanto si
había vivido y se había hecho hombre, como si se había muerto en la primera infancia. En el primer
caso, la infancia no era más que un pasaje sin importancia, que no era necesario grabar en la memoria;
en el segundo caso, si el niño moría, nadie pensaba que esta cosita que desaparecía tan pronto fuera
digna de recordar: había tantos de estos seres cuya supervivencia era tan problemática... El
sentimiento que ha persistido muy arraigado durante largo tiempo era el que se engendraban muchos
niños para conservar sólo algunos. Aún en el siglo XVII, en la alcoba del parto se oye, en medio del
comadreo, la voz de una vecina, esposa de un relator del Consejo de Estado, que calma la inquietud de
la parturienta, madre de cinco "pillos", con estas palabras: "Antes que puedan causarte muchos
sufrimientos, habrás perdido la mitad, si no todos." ¡Extraña consolación! La gente no podía apegarse
demasiado a lo que se consideraba como un eventual desecho. Ello explica las frases que chocan con
nuestra sensibilidad contemporánea, como las de Montaigne: "He perdido dos o tres hijos que se
criaban fuera, no sin dolor, pero sin enfado", o la de Moliere, a propósito de la Luisón de Le Malade
imaginaire: "La pequeña no cuenta." La opinión general no debía, como Montaigne, "reconocerles ni
movimiento en el alma, ni forma reconocible al cuerpo". Madame de Sévigné relata sin ninguna
sorpresa una frase parecida de Madame de Coetquen, cuando ésta se desmayó al conocer la noticia de
la muerte de su hijita: "Está muy afligida y dice que nunca tendrá otra tan bonita."
Nadie pensaba que este niño contenía ya toda su persona de hombre, como creemos corrientemente
hoy día. Morían demasiados: "Todos se me mueren cuando todavía están con la nodriza", decía
Montaigne. Esta indiferencia era una consecuencia directa e inevitable de la demografía de la época, y
persistió, en el mundo rural, hasta el siglo XIX, en la medida en que era compatible con el cristianismo
que respetaba el alma inmortal del niño bautizado. Se dice que en el País Vasco se conservó durante
mucho tiempo la costumbre de enterrar al niño muerto sin bautismo en la casa, en el umbral o en el
huerto. Quizá ello signifique la supervivencia de ritos antiquísimos, de ofrendas sacrificiales. O más
bien, ¿no se enterraba al niño muerto en su tierna infancia en cualquier lugar, de la misma manera que
hoy día se entierra a un animal doméstico, un gato o un perro? Era tan poquita cosa, estaba tan mal
preparado para la vida, que nadie temía que después de su muerte pudiera volver para importunar a
los vivos. En el grabado preliminar de la Tabula Cebetis, Merian ha colocado a los niños en una especie
de zona marginal, entre la tierra de donde salen y la vida donde todavía no han penetrado y de la que
les separa un pórtico con la siguiente inscripción: Introitus ad vitam. ¿No hablamos nosotros hoy día de
entrar en la vida en el sentido de salir de la infancia? Este sentimiento de indiferencia respecto a una
infancia demasiado frágil, en la que las pérdidas son muy numerosas, no está tan alejada, en el fondo,
de la insensibilidad de las sociedades romana o china que practicaban el abandono de los niños.
Podemos entender así el abismo que separa nuestra concepción de la infancia de la de la época
anterior a la revolución demográfica o a sus pródromos. No debe sorprendernos esta insensibilidad, que
es muy natural en las condiciones demográficas de entonces. En cambio, lo que debe asombrarnos es
la precocidad del sentimiento de la infancia, cuando las condiciones demográficas le seguían siendo
poco favorables. Desde el punto de vista estadístico, objetivo, ese sentimiento debería haber surgido
mucho más tarde. Valga aún la afición por lo pintoresco y lo amable de ese pequeño ser, el sentimiento
de la infancia graciosa que se divierte de las gracias e ingenuidades de la primera infancia: "necedades
pueriles" con las cuales nosotros, los adultos, nos divertimos "como pasatiempo, al igual que los
monos". Ese sentimiento podía acomodarse con la indiferencia respecto a la personalidad esencial y
definitiva del niño: el alma inmortal. La nueva afición por el retrato indica que los niños salen del
anonimato en el que les mantiene su frágil probabilidad de sobrevivir. Es extraordinario, en efecto, el
que en una época de despilfarro demográfico se haya sentido el deseo de fijar, para conservar su
recuerdo, los rasgos de un niño que sobrevivirá a los de un niño muerto. El retrato del niño muerto, en
particular, prueba que ya no se considera a este niño como una pérdida inevitable. Esta actitud mental
no elimina el sentimiento contrario, el de Montaigne, los cotorreos alrededor de la parturienta, el de
Moliere: ambos coexistirán hasta el siglo XVIII. La idea de despilfarro necesario desaparecerá
únicamente en el siglo XVIII, con el nacimiento del maltusianismo y la extensión de las prácticas
anticonceptivas.
La aparición del retrato del niño muerto en el siglo XVI marca, pues, un momento sumamente
importante en la historia de los sentimientos. Ese retrato será primeramente una efigie funeraria. Al
principio no se representará al niño solo, sino en la tumba de sus padres. Las relaciones de Gaignières
muestran al niño al lado de su madre y muy pequeño, o también a los pies de los yacentes.
Aparte de las efigies funerarias, los retratos de niños aislados de sus padres son escasos hasta
finales del siglo XVI. En cambio, a comienzos del siglo XVll se vuelven numerosos; se observa que ha
arraigado la costumbre de conservar, gracias al arte del pintor, el aspecto fugaz de la infancia. En los
retratos se separa al niño de la familia, así como un siglo antes, a principios del siglo XVI, la familia se
había separado de la parte religiosa del cuadro de los donantes. En lo sucesivo, se representa al niño
solo y por sí mismo: ésta es la gran novedad del siglo XVII. El niño será uno de sus modelos favoritos.
Abundan los ejemplos entre los pintores ilustres, unos representan a los principios; otros pintan a los
hijos de grandes señores; otros, a los hijos de los burgueses acaudalados. A veces, una inscripción
indica el nombre y la edad como era costumbre antiguamente entre las personas mayores. En unos
casos, el niño está solo; en otros, el pintor agrupa a varios niños de una misma familia. Se trata de un
estilo de retrato banal, repetido por numerosos pintores anónimos, que se encuentra frecuentemente
en los museos de provincia o en las tiendas de antigüedades. Cada familia deseaba poseer los retratos
de sus hijos cuando éstos eran todavía niños. Esta costumbre nace en el siglo XVII y no cesará, aunque
en el siglo XIX la fotografía haya reemplazado a la pintura: el sentimiento no ha cambiado.
Antes de terminar con el retrato, conviene mencionar las representaciones de niños en los exvotos
que comienzan a descubrirse en algunas partes: existen en el museo de la Catedral de Le Puy, y la
exposición del siglo XVII, organizada en 1958, dio a conocer a un sorprendente niño enfermo, que debe
ser igualmente un exvoto.
De esta manera, aunque las condiciones demográficas no se hayan transformado mucho desde el
siglo Xlll al XVll, y aunque la mortalidad infantil se haya mantenido a un nivel muy elevado, aparece una
nueva sensibilidad que otorga a esos seres frágiles y amenazados una particularidad que se ignoraba
antes de reconocérsela: parece como si la conciencia común no descubriese hasta ese momento que el
alma del niño también era inmortal. Ciertamente, la importancia dada a la personalidad del niño está
relacionada con una cristianización más profunda de las costumbres.
Este interés por el niño precede en más de un siglo a la transformación de las condiciones
demográficas, que se puede fechar con el descubrimiento de Jenner: las correspondencias como la del
general de Martange muestran que las familias se preocupaban en esa época de hacer vacunar a sus
hijos; ese cuidado contra la viruela supone un estado de ánimo que debía al mismo tiempo favorecer
otras prácticas de higiene, y permitir un retroceso de la mortalidad, compensado en parte por un
control cada vez más grande de la natalidad.
Otra representación del niño desconocida de la Edad Media es el putto, el niñito desnudo. Aparece a
finales del siglo XIV y, sin duda alguna, reconocemos en él al Eros helenista recuperado. El tema del
niño desnudo fue acogido inmediatamente con un fervor extraordinario, incluso en Francia donde el
italianismo tropezaba con ciertas resistencias autóctonas. El duque de Berry poseía, según sus
inventarios, un "cuarto de los niños", es decir, una sala decorada de tapices con diseños de niños
desnudos. Van Marle se interroga "si a veces los escribientes de los inventarios no habrán llamado
niños a esos angelotes semipaganos, a esos putti que decoran frecuentemente el follaje de los tapices
de la segunda mitad del siglo XV".
En el siglo XVI, los putti irrumpirán, como ya se sabe, en la pintura y pasarán a ser un motivo
decorativo repetido hasta la saciedad. Ticiano particularmente los ha usado, cuando no abusado de
ellos: por ejemplo, en su Triunfo de Venus del Prado.
El siglo XVII no parece saciado de su empleo, ya sea en Roma, en Nápoles o en Versalles, donde los
putti conservan aún el antiguo nombre de marmosetes. Tampoco se librará la pintura religiosa, gracias
a la transformación del ángel- monaguillo medieval en putto. En lo sucesivo, el ángel ya no será
(excepto el Ángel de la Guarda) ese efebo que se ve aún en los lienzos de Botticelli; se ha convertido,
él también, en un amorcillo desnudo, aunque, para satisfacer el pudor postridentino, su desnudez esté
disimulada por nubes, vapores o telas. La desnudez del putto se extiende incluso al Niño Jesús y a los
otros niños sagrados. Cuando esta desnudez completa repele, se la hace más discreta; se evita el cubrir
en exceso al Niño Jesús, o el fajarlo: se le muestra en el momento en que su madre le quita los
31
pañales , cuando se descubren sus hombros y sus piernecitas. Ha observado P. du Colombier, a
propósito de los Lucca della Robbia del Hospital de los Inocentes, que no es posible representar la
32
infancia sin evocar su desnudez . Este interés por la desnudez del niño está vinculado, evidentemente,
con la afición general por la desnudez al modo clásico, que se extendía incluso al retrato. Pero duró
mucho más tiempo e invadió toda la decoración: recuérdese Versalles, o el techo de la villa Borghese
en Roma. La afición por el putto correspondía a algo más profundo que la desnudez clásica, y que es
preciso atribuir a un amplio movimiento de interés a favor de la infancia.
Al igual que el niño medieval, niño sagrado, alegoría del alma o criatura angelical, el putto no fue en
los siglos XV y XVI un niño real, histórico. Ello es tanto más relevante cuanto que el tema del putto
nació y se desarrolló al mismo tiempo que los retratos de niño. Mas los niños de los retratos de los
siglos XV y XVI no están nunca, o casi nunca, desnudos. O están en pañales, incluso cuando se les
representa arrodillados, o llevan puesto el traje propio de su edad y de su condición. Nadie se
imaginaba al niño histórico, incluso chiquitín, en la desnudez del niño mitológico y decorativo, y esta
distinción ha persistido durante largo tiempo.
El último episodio de la iconografía infantil será la aplicación de la desnudez decorativa del putto al
retrato de niño, y hay que situarlo igualmente en el siglo XVII. En el siglo XVI ya se pueden observar
algunos retratos de niños desnudos. Pero son poco frecuentes.
En el siglo XVII, los ejemplos se vuelven más numerosos y más característicos del sentimiento de la
infancia: la Helene Fourmant de Munich que lleva en sus brazos a su hijo completamente desnudo, el
cual se distingue del putto banal por el parecido con su madre, ante todo, pero también por un gorro
de plumas, como usaban entonces los niños. El último hijo de Carlos I, por Van Dyck, de 1637, está al
lado de sus hermanas y hermanos, desnudo, medio envuelto por la tela sobre la que está recostado.
Lo veremos en su etapa final en los álbumes de familia, en los escaparates de los "fotógrafos de
arte" de antaño: bebés que muestran sus nalguitas únicamente para la fotografía, pues estaban
cuidadosamente cubiertos, envueltos en pañales y bragas, niñitos, niñitas a quienes se vestía para la
circunstancia únicamente con una bonita camisa transparente. No había niño de quien no se conservara
su imagen desnuda, desnudez directamente heredada de los putti del Renacimiento. Persistencia
singular en el gusto colectivo, tanto burgués como popular, de un tema que fue al principio decorativo;
el Eros antiguo, rescatado en el siglo XV, sirve aún como modelo de los "retratos de arte" del siglo XIX
y del siglo XX.
El lector de estas páginas no habrá dejado de observar la importancia del siglo XVII en la evolución
de los temas relativos a la primera infancia. Los retratos de niños solos se vuelven numerosos y triviales
durante este siglo. Fue igualmente en el siglo XVII cuando los retratos de familia de épocas anteriores
tendieron a organizarse en torno al niño, que se convirtió en el centro de la composición . Esta
concentración alrededor del niño es particularmente sorprendente en el cuadro de esa familia por
Rubens en el que la madre sostiene al niño por un hombro, mientras que el padre le da la mano. En los
retratos de Frans Hals, Van Dyck, o Lebrun, los niños se besan, se abrazan y animan los grupos serios
de adultos con sus juegos o su ternura. El pintor barroco cuenta con ellos para dar al retrato de grupo
el dinamismo que le faltaba. Asimismo, en el siglo XVII, la escena de costumbres reservará a la infancia
un lugar privilegiado: se aprecian innumerables escenas de infancia de carácter convencional, la lección
de lectura (donde subsiste, laicizándose, el tema de la lección de la Virgen de la iconografía religiosa de
los siglos XlV y XV), la lección de música, niños y niñas leyendo, dibujando, jugando. Interminable tarea
sería el enumerar todos estos temas que abundan en la pintura, especialmente en la primera mitad del
siglo, y después en el grabado.
El descubrimiento de la infancia comienza en el siglo XVIII, y podemos seguir sus pasos en la
historia del arte y en la iconografía durante los siglos XV y XVI. No obstante, los testimonios se vuelven
particularmente numerosos y significativos a fines del siglo XVI y durante el siglo XVII.
Esta opinión la confirma el interés manifestado en ese momento por los niñitos, sus maneras, su
"jerga". Se les dieron nombres nuevos: bambin (nene), pitchoun (chaval), fanfan (chiquillo). La gente
se distraía también destacando sus expresiones, empleando su vocabulario; es decir, el que empleaban
las nodrizas con los niños. Es muy raro que la literatura, incluso la literatura más conocida conserve las
huellas de la jerga del niño. ¿Se sorprenderá uno de encontrarlas en la Divina Comedia? "Qué gloria
tendrás de más si te despojas de tu carne avejentada, que, si hubieras muerto antes de terminar de
decir pappo y dindi, antes de que pasen mil años." Pappo es el pan. El vocablo existía en el francés
contemporáneo de Dante: le papin. Se halla igualmente en uno de los Miracles Notre-Dame; el del
"niñito que da de comer a la imagen de Jesús que sostiene Nuestra Señora".
Los Miracles Notre-Dame, como otros textos del siglo XIV, atestiguan un interés real por la infancia
en su estado natural. Desde luego, las alusiones a la jerga infantil sean excepcionales antes del siglo
XVII, abundan en el siglo XVIII. Los dibujos no tienen ninguna originalidad, pero los textos, en pésimos
versos de copla de ciego, se refieren a la jerga de la niñez, e igualmente al argot de los jóvenes
colegiales, pues los límites de la tierna infancia continúan siendo sumamente imprecisos. Los putti
juegan con los caballos de madera. Surgen otras palabras simplonas que continúan utilizándose hoy en
día: el toutou (perro) el dada (caballito).
Además de esta jerga de nodriza, los putti hablan también el argot escolástico o el de las academias
militares.
Un niño jugador llama la atención por su listeza: "Ese cadet (menor) parece aventurado". Cadet:
término de la Academia donde los hidalgos aprendían, a principios del siglo XVll, el manejo de las
armas, la equitación y el arte de la guerra. El término ha persistido en la expresión: escuela de cadetes.
En el juego de pelota: Tener campos es una expresión de academia, un término militar que significa:
obtener un permiso. Este vocablo es frecuente en la lengua familiar y es utilizado por Madame de
Sévigné.
Mas volvamos a la jerga de la primera infancia. En Le Pédant joué, de Cyrano de Bergerac, Granger
llama a su hijo toutou (perro, guauguau): "Ven a darme un beso, ven, mi toutou". El vocablo bonbon
(caramelo) que creo pertenece a la jerga de las nodrizas, entra en las costumbres, así como la
expresión "beau comme un ange" (más hermoso que un ángel), o "pas plus grand que cela" (no es
más grande que eso), que emplea Madame de Sévigné.
Madame de Sévigné se las ingenia para tomar nota de todo lo que dice su nieta, que ella cuida,
hasta las onomatopeyas del niño que no habla todavía, para contárselas a Madame de Grignan, que
estaba en Provenza: «la niña habla de manera muy divertida: " titota, tetita y totata".
Ya a comienzos del siglo XVII, Heroard, médico de Louis XIII anota cuidadosamente en su diario las
ingenuidades de su alumno, su tartamudeo, su manera de decir vela, équivez...
Cuando describe a su nieta, sa petite mie (su amiguita), ses petites entrailles (niña de sus entrañas),
Madame de Sévigné narra escenas de costumbres parecidas a las de Le Nain, de Bosse, y además con
la gracia de los grabadores de finales del siglo y de los artistas del XVIII. "Nuestra hija es una pequeña
beldad morena, muy bonita, ahí está, me besa de mala gana, pero no grita nunca." "Me abraza, me
reconoce, me sonríe, me llama Mamá a secas" (y no abuelita). "Yo la quiero mucho. La he mandado
cortar el pelo y ahora está peinada de forma extravagante, pero este peinado le va muy bien. Su tez,
su cuello y su cuerpecito son admirables. Hace muchas cositas, acaricia, pega, se persigna, pide
perdón, hace la reverencia, besa la mano, se encoge de hombros, baila, adula, se coge la barbilla: en
una palabra, es agradable en todo. Yo me divierto con ella horas enteras". Muchas madres y nodrizas
ya habían sentido lo mismo. Ninguna, sin embargo, había admitido que estos sentimientos fuesen
dignos de expresarse de una forma tan ambiciosa. Esas escenas literarias de infancia corresponden a
las de la pintura y del grabado de costumbres contemporáneas: descubrimiento de la niñez, de su
cuerpo, de sus modales y de su farfulla.
Notas
5 Bible
moralisée de saint Louis, f. 5. A. DE LABORDE, Bibles moralisées illustrées, 1911-1921, 4 vols.
de láminas.
19
Antes, las representaciones de los niños sobre las tumbas eran excepcionales.
31
BALDOVlNETTI, La Virgen y el Niño Jesús, Louvre, París.
La mezcla de edades y la libertad de los escolares

La ausencia de gradación de los programas, la simultaneidad de su enseñanza, los métodos orales
de repetición: es preciso conservar en la mente los rasgos de esta pedagogía si queremos tratar de
entender la sorprendente estructura demográfica de la escuela medieval.
¿A qué edad se entraba en la escuela? A este respecto, las indicaciones de los historiadores varían,
porque, si son franceses, no se sabe a ciencia cierta si se refieren a la escuela elemental o a la escuela
superior, tal y como ésta ha existido únicamente en los siglos Xll y Xlll. Si los historiadores son ingleses,
por el contrario, se sabe mucho mejor de lo que se habla, porque la distinción entre escuelas
elementales y superiores de Artes sobrevivió al siglo Xlll y ha durado hasta nuestros días. Pero, incluso
en los casos que parecen los más precisos, subsiste una ambigüedad.
En Inglaterra, durante el siglo XIV, Chaucer, en el "Priore's tale", de los Cuentos de Canterbury nos
presenta a un alumno de escuelas romanas: "Ahora bien, entre los niños estaba el hijo de una viuda,
monaguillo de unos siete años de edad y que venía generalmente todos los días a la escuela." Era un
niño precoz para su época. En París, en el Colegio del Ave María, en 1339, los más jóvenes contaban
ocho o nueve años. Asimismo, se entraba al Winchester College entre los ocho y los diecisiete años. La
edad dada por el historiador inglés Adamson parece ser la más corriente: de nueve a doce años.
Podemos admitir que el promedio era alrededor de los diez años cuando el monaguillo comenzaba su
Salterio. Observemos que hoy en día, a esta edad, ingresaría en sexto ( En España, en el sistema actual,
quinto curso de EGB) si no iba adelantado y si había hecho cuatro o cinco años de escuela primaria, o a
veces más si había asistido a la escuela de párvulos. El monaguillo medieval tiene un retraso de cuatro
o cinco años respecto del muchacho de nuestra época, y esos cuatro o cinco años de edad
representaban entonces un período relativo mucho más largo que hoy día. Por lo tanto, se ingresaba
tarde en la escuela. ¿Cuánto tiempo se permanecía en ella? También aquí es preciso distinguir
cuidadosamente: hasta el siglo Xll aproximadamente, la escolaridad duraba hasta los trece o los catorce
años, la época de la pubertad. Después, durante los siglos Xll y Xlll, debido al movimiento universitario,
se estableció la costumbre de un ciclo largo que sustituía a la escuela elemental y, aceptando al
estudiante hacia los trece o catorce años, lo acompañaba hasta los veinte aproximadamente. El
régimen inglés era el siguiente: la escuela elemental o, como se dirá después, la grammar school, hasta
los catorce años y el colegio de la Universidad de los catorce a los dieciocho, después de lo cual el
alumno se especializaba en Teología, o hacía una pasantía práctica de Derecho. Hemos dicho ya que,
en Francia, la enseñanza de las artes en dos ciclos no pasó del siglo XIII. Las escuelas universitarias
parisinas debían de tener una proporción de alumnos de más de catorce años que elevaba el promedio
de edad: se trataba de estudiantes atraídos por el prestigio de los maestros de la ciudad. Pero esas
mismas escuelas recibían, sin duda alguna, a principiantes mucho más jóvenes, ya que dichas escuelas
no lograron imponerse como escuelas de complemento, en las que sólo se entraba después de haber
recibido una instrucción primaria. Aquí radica la gran diferencia con las escuelas inglesas. Durante los
siglos Xll y Xlll, mientras predominaba la costumbre del ciclo largo, los estudiantes franceses solían
permanecer en las escuelas muchos años, hasta los veinte o incluso más. Varios indicios sugieren que
la enseñanza de las artes atraía y retenía a los profesores: así, maestros ilustres la preferían al Derecho
o a la Teología porque estaba mejor remunerada y, en consecuencia, porque había más estudiantes, y
que los adultos permanecían mucho más tiempo. Sabemos, por el contrario, que, a partir del siglo XlV,
los regentes de esas escuelas enseñaban las artes liberales mientras les llegaba una mejor oportunidad.
Y se volvieron, no especialistas eminentes, como en los siglos Xll y Xlll por ejemplo Anselmo o Abelardo,
sino profesores ocasionales que enseñaban las artes al mismo tiempo que preparaban los grados de las
Facultades superiores, Teología, Derecho o Medicina. Esta última fórmula es la que se impuso hasta
que los jesuitas dieran de nuevo al cuerpo profesional un prestigio, por lo demás muy relativo; los
regentes fueron la mayoría de las veces estudiantes de las Facultades superiores que se ganaban la
vida de esta manera, como hoy día lo hacen los estudiantes de Letras y de Ciencias dando clases
particulares. Esta baja del reclutamiento profesional implica una modificación en la composición de la
concurrencia. Dicha baja corresponde al paso de un ciclo más largo a otro más corto, a la reducción de
los estudios. A medida que los alumnos son más jóvenes, el maestro de Artes deja de ser un erudito o
un filósofo, un dialéctico o un lógico célebre por la originalidad de su pensamiento, para convertirse en
un pedagogo, un pedante, un patán, una especie de destajista poco respetado. Esta evolución se
impuso a finales de la Edad Media con el triunfo de un ciclo más corto que debía terminarse hacia los
quince años.
Sin embargo, no hay que conceder a esta especulación sobre las edades más importancia de la que
merece. Estamos introduciendo en este análisis, probablemente, una preocupación totalmente
moderna, que es la correlación entre la edad y los estudios. Efectivamente, la Edad Media la ignoraba
completamente. Es muy raro encontrar en los textos datos precisos sobre la edad de los estudiantes.
Cuando, a pesar de la oposición de los cabildos, las escuelas privadas se multiplicaron y pusieron en
peligro el monopolio de la escuela catedralicia, los canónigos, para defenderse, trataron de poner
límites a la actividad de sus rivales. Ahora bien, esos límites nunca fueron límites de edad. Se
contentaron con prohibirles toda enseñanza que sobrepasara el Donato, sinónimo de rudimento. Por
otra parte, la ausencia de referencias a las edades duró mucho tiempo, como se observa
frecuentemente entre los moralistas del siglo XVll. Los contratos de pensión, que son una especie de
contratos de aprendizaje, por los cuales las familias estipulaban las condiciones de la pensión de su hijo
escolar, mencionan raramente la edad de éste, como si eso no tuviera importancia. El elemento
psicológico esencial de esa estructura demográfica es la indiferencia respecto a la edad de los que la
componen, cuando, al contrario, esta preocupación por la edad prevaleció luego en el siglo XIX, y hoy
día. Podemos observar que, en general, los principiantes tenían unos diez años. Pero sus
contemporáneos no prestaban atención a eso y encontraban harto natural que un adulto que quería
aprender se mezclara con una asistencia infantil, ya que lo que importaba era la disciplina enseñada,
cualquiera que fuera la edad de los estudiantes. Un adulto podía prestar atención al Donato en el
mismo momento en que un muchacho precoz repetía el Organon: no había nada de raro en esa
situación.
Si consideramos esta indiferencia para con la edad, si recordamos lo que anteriormente dijimos
sobre los métodos pedagógicos que se estilaban, sobre la simultaneidad y la repetición de la
enseñanza, no nos sorprenderá el ver en la escuela medieval a todas las edades mezcladas en un
mismo auditorio. Esta observación es sumamente importante para nuestro análisis. La escuela no
disponía entonces de amplios locales. El maestro se instalaba en el claustro, al que había despejado de
comercios parásitos, o también en la iglesia o en el atrio de ésta. No obstante, después, con la
multiplicación de escuelas autorizadas, el maestro se contentaba a veces con un rincón de calle cuando
no tenía recursos económicos suficientes. Generalmente, el maestro alquilaba una sala, una schola, a
un precio que, por otra parte, estaba reglamentado en las ciudades universitarias; en París, esas
escuelas se localizaban en una calle. Claro está que esas escuelas eran independientes unas de otras.
Se cubría el suelo de paja y los alumnos se sentaban encima. Luego, a partir del siglo XIV, se colocaron
algunos bancos, aunque esta innovación pareció al principio sospechosa. Los maestros esperaban la
llegada de los estudiantes igual que los comerciantes a los parroquianos. A veces ocurría que uno atraía
a los del vecino. En esa sala se reunían muchachos y hombres de todas las edades, de diez a veinte
años, o más todavía. "Estoy viendo a los estudiantes de la escuela-afirma Robert de Salisbury en el
siglo Xll. Son muy numerosos [podía haber más de doscientos]. Veo entre ellos a hombres de edades
diversas: pueros, adolescentes, juvenes, senes "; es decir, todas las edades de la vida, pues no había
vocablo para designar al adulto y se pasaba sin transición de juvenes a senes.
Aún en el siglo XV, los regentes del Doctrinal de Pierre Michault se dirigen simultáneamente a los
niños y a los mayores que componían su auditorio en los siguientes términos:
Buenos escolares, entendimientos despiertos, / ya seáis viejos o jóvenes, maduros o tiernos...
"Y ésta [la alegoría Rapine, asimilada a un regente de la escuela de Faulceté] de innumerables
estudiantes, josnes et vieux, leía el capítulo de las construcciones [del Doctrinal de Alexandre de
Villedieu, sucesor de Prisciano, precursor de Despeuteres]." ¿Cómo podía ser de otra manera, si no
había gradación en los programas y si los viejos no habían hecho sino repetir más frecuentemente lo
que los jóvenes habían oído sólo una vez, sin que existieran entre ellos otras diferencias?
La mezcla de edades continuaba fuera de la escuela. En esa época, la escuela no regimentaba la
vida del alumno. El maestro solo, a veces ayudado por un asistente, no se organizaba en un local único
para controlar la vida cotidiana de sus alumnos. Éstos se sustraían a su autoridad en cuanto terminaba
la lección. No obstante, al principio, esta autoridad, el for del maestro, era la única que ellos
reconocían. "Vieux" o “josnes", los alumnos estaban abandonados a sí mismos. Algunos, muy pocos,
vivían con sus padres. Otros, de pupilos, ya fuese en casa del mismo maestro o en la de un sacerdote o
de un canónigo, con sujeción a unas condiciones establecidas por un contrato parecido al de
aprendizaje. Estos pupilos eran los más vigilados, por lo menos a quienes se prestaba mayor atención.
Dependían de una casa, de la familia del clérigo al cual habían sido confiados, y el sistema constituía
como un término medio entre la educación mediante aprendizaje, que analizaremos más adelante, y la
educación escolar de tipo moderno. Esa era la única forma de internado que se conocía. Pero la
mayoría de los estudiantes se alojaba dónde podía, en casas particulares, compartiendo una misma
habitación entre varios de ellos. No cabe duda de que ahí también los viejos se juntaban con los
jóvenes; en lugar de estar separados por la edad, sus relaciones estaban reglamentadas por las
tradiciones de iniciación que asociaban muy de cerca a los pequeños con los mayores.
Hoy día esta promiscuidad de edades nos sorprende, cuando no nos escandaliza. Los
contemporáneos estaban tan poco sensibilizados a ella que ni la notaban, como suele suceder con las
cosas muy familiares. Pero ¿podía uno acaso sentir la mezcla de edades cuando se era tan indiferente
al hecho mismo de la edad?
En cuanto el niño entraba en la escuela, ingresaba inmediatamente en el mundo de los adultos. Esta
confusión, tan ingenua que pasaba desapercibida, se presenta como uno de los rasgos más
característicos de la antigua sociología, y también uno de los más persistentes, de tan arraigado que
estaba en la vida. Dicho rasgo subsistirá a pesar de muchos cambios de estructura. Desde finales de la
Edad Media, se perciben los gérmenes de la evolución inversa que conducirá a nuestro sentimiento
actual tan sensible a la diferenciación de las edades. Pero hasta finales del Antiguo Régimen, por lo
menos, subsistirá algo de esta mentalidad medieval. Su resistencia a los demás factores de
transformación mental nos demuestra que estamos en presencia de una actitud fundamental ante la
vida, familiar en una larga serie de generaciones.
CONCLUSIÓN GENERAL
Era libre, infinitamente, hasta el punto de no sentir ya su peso sobre la tierra. Le

faltaba ese peso de las relaciones humanas que estorba el andar, esas lágrimas, esos
adioses, esos reproches, esas alegrías, todo lo que un hombre mima o destroza cada
vez que esboza un gesto, esos miles de vínculos que le atan a los demás y le dan peso.
Saint-Exupéry
En la Edad Media, a principios de la era moderna y durante mucho más tiempo en las clases
populares, los niños vivían mezclados con los adultos, desde que se les consideraba capaces de
desenvolverse sin ayuda de sus madres o nodrizas, pocos años después de un tardío destete,
aproximadamente a partir de los siete años. Desde ese momento, los niños entraban de golpe en la
gran comunidad de los hombres y compartían con sus amigos, jóvenes o viejos, los trabajos y los
juegos cotidianos. El movimiento de la vida colectiva arrastraba en una misma oleada las edades y las
condiciones, sin dejar a nadie un momento de soledad ni de intimidad. En esas existencias demasiado
densas, demasiado colectivas, no quedaba espacio para un sector privado. La familia cumplía una
función: la transmisión de la vida, de los bienes y de los apellidos, pero apenas penetraba en la
sensibilidad. Los mitos como el amor cortesano (o amanerado) desdeñaban el matrimonio; las
realidades como el aprendizaje de los niños contribuían a disociar los vínculos afectivos entre padres e
hijos. La familia moderna puede concebirse sin afecto, pero en ella están arraigados el cuidado del niño
y la necesidad de su presencia. Esta civilización medieval había olvidado la paideia de los antiguos e
ignoraba todavía la educación de los modernistas. El hecho esencial es el siguiente: la civilización
medieval no tenía idea de la educación. Nuestra sociedad depende hoy día (y lo sabe) del éxito de su
sistema educativo. Tiene un sistema de educación, una concepción de la educación, una conciencia de
su importancia. Otras ciencias recientes, como el psicoanálisis, la pediatría y la psicología, se dedican a
los problemas de la infancia, y sus consignas llegan a los padres a través de una vasta literatura de
vulgarización. Nuestra sociedad está obsesionada con los problemas físicos, morales y sexuales de la
infancia.
Esta preocupación no la conocía la civilización medieval porque para ella no había ningún problema:
el niño, desde su destete, o un poco más tarde, pasaba a ser el compañero natural del adulto. Las
clases de edad del neolítico, o la paideia helenista, suponían una diferencia y un paso del mundo de los
niños al de los adultos, transición que se efectuaba gracias a la iniciación o a una educación. La
civilización medieval no percibía esta diferencia y carecía, pues, de esta noción de paso.
A principios de la era moderna, el gran acontecimiento fue, por consiguiente, la reaparición del
interés por la educación. Interés que inspiraba a algunos eclesiásticos, legistas, investigadores, escasos
aún en el siglo XV, pero cada vez más numerosos e influyentes en los siglos XVI y XVII, cuando se
mezclaron con los partidarios de la reforma religiosa. Eran principalmente moralistas antes que
humanistas: estos últimos permanecían apegados a la formación del hombre, la cual se extendía a toda
la vida, y casi no se preocupaban de la formación reservada a los niños. Esos reformadores, esos
moralistas cuya influencia sobre la vida escolar y de familia hemos analizado, lucharon con decisión
contra la anarquía (o lo que en lo sucesivo parecía anárquico) de la sociedad medieval, mientras que la
Iglesia, a pesar de su oposición, se había resignado a ello desde hacía mucho tiempo e incitaba a los
justos a que buscasen su salvación fuera de este mundo pagano, en el retiro de los claustros. Se
percibe así una verdadera moralización de la sociedad, y el aspecto moral de la religión comienza a
predominar poco a poco en la práctica sobre el aspecto sagrado o escatológico . Así es como esos
paladines de un orden moral tuvieron que reconocer la importancia de la educación. Se ha constatado
su influencia sobre la historia de la escuela, la transformación de la escuela libre en colegio vigilado.
Sus obras se suceden de Gerson a Port-Royal y se vuelven cada vez más frecuentes durante los siglos
XVI y XVII. Las órdenes religiosas fundadas en esa época, tales como los jesuitas o los oratorianos, se
convierten en órdenes docentes, y su enseñanza no se dirige ya a los adultos, como las de los
predicadores y mendicantes de la Edad Media, sino que se reserva esencialmente a los niños y a los
jóvenes. Esta literatura, esta propaganda, enseñaron a los padres que ellos eran los encargados, los
responsables ante Dios del alma e incluso, después de todo, del cuerpo de sus hijos.
En lo sucesivo se reconoce que el niño no está preparado para afrontar la vida, que es preciso
someterlo a un régimen especial, a una cuarentena, antes de dejarle ir a vivir con los adultos.
Este interés nuevo por la educación se implantará poco a poco en el núcleo de la sociedad y la
transformará completamente. La familia deja de ser únicamente una institución de derecho privado
para la transmisión de los bienes y el apellido, y asume una función moral y espiritual; será quien forme
los cuerpos y las almas. Entre la progenie física y la institución jurídica existía un vacío que colmará la
educación. El interés por los niños inspira nuevos sentimientos, un nuevo afecto que la iconografía del
siglo XVII ha expresado con insistencia y acierto: el sentimiento moderno de la familia . Los padres ya
no se contentan con engendrar hijos, con situar sólo a algunos de ellos, desinteresándose de los otros.
La moral de la época les exige dar a todos sus hijos, y no sólo al mayor, e incluso a finales del siglo
XVII a las hijas, una formación para la vida. Por supuesto, la escuela es la encargada de esta
preparación. Se sustituye el aprendizaje tradicional por la escuela. una escuela transformada,
instrumento de disciplina severa, protegida por la justicia y la policía. El desarrollo extraordinario de la
escuela en el siglo XVII es una consecuencia del nuevo interés de los padres por la educación de sus
hijos. Las exhortaciones de los moralistas les hacen creer que están obligados a mandar a sus hijos a la
escuela desde pequeños: "Los padres que se preocupan por la educación de sus hijos (liberos
erudiendos)-afirma un texto de 1602- tienen derecho a más honores que los que se contentan con
traerlos al mundo, pues les dan no sólo la vida, sino además una vida buena y santa. Por eso los
padres tienen razón en enviar a sus hijos, desde la más tierna edad, al mercado de la verdadera
sabiduría [es decir, al colegio], donde se harán artesanos de su propia fortuna, ornatos de la patria, de
la familia y de los amigos" (Academia sive Vita scholastica, Arnheim, 1602).
La familia y la escuela retiraron al niño de la sociedad de los adultos. La escuela encerró a una
infancia antaño libre en un régimen disciplinario cada vez más estricto, lo que condujo en los siglos
XVIII y XIX a la reclusión total del internado. La solicitud de la familia, de la Iglesia, de los moralistas y
de los administradores privó al niño de la libertad de que gozaba entre los adultos. Esta solicitud les
infligió el látigo, la prisión, las correcciones reservadas a los condenados de ínfima condición. Sin
embargo, este rigor reflejaba otro sentimiento diferente de la antigua indiferencia: un afecto obsesivo
que dominó a la sociedad a partir del siglo XVIII. Cabe entender sin dificultad que esta invasión de la
infancia en la sensibilidad haya provocado los fenómenos hoy día mejor conocidos del maltusianismo,
de la regulación de nacimientos. Este fenómeno apareció en el siglo XVIII, cuando la familia acababa
de reorganizarse en torno al niño y levantaba entre ella y la sociedad el muro de la vida privada.
La familia moderna no sólo sacó de la vida común a los niños, sino igualmente suprimió gran parte
de la dedicación y de las preocupaciones de los adultos.
Dicha familia corresponde a una necesidad de intimidad y también de identidad, pues los miembros
de la familia se reúnen por sus sentimientos, sus costumbres y el tipo de vida, y se oponen a las
promiscuidades impuestas por la antigua sociabilidad. Se comprende que en esta influencia moral de la
familia haya originado un fenómeno burgués: la alta nobleza y el pueblo, en los dos extremos de la
jerarquía social, conservaron durante mucho más tiempo la urbanidad tradicional y permanecieron más
indiferentes a la presión de la vecindad. Las clases populares mantuvieron casi hasta nuestros días esa
afición por el codeo. Existe, pues, una relación entre el sentimiento de la familia y el sentimiento de
clase. A lo largo de este análisis hemos visto repetidas veces que ambos sentimientos se cruzaban.
Durante siglos, los mismos juegos han sido comunes a las diferentes condiciones sociales; desde el
comienzo de la era moderna se produjo una selección entre ellos, y así, unos fueron reservados a la
gente acomodada y otros abandonados, a la vez, a los niños y al pueblo. Las escuelas caritativas
creadas en el siglo XVII para los pobres atraían asimismo a los hijos de los ricos. Por el contrario, a
partir del siglo XVIII, las familias burguesas ya no admiten esta convivencia y retiran a sus hijos de lo
que pasará a ser la enseñanza primaria popular para meterlos en los internados y en las escuelas
menores de los colegios, monopolio de la burguesía. Los juegos y las escuelas, que al principio eran
comunes a toda la sociedad, entran en adelante en un sistema de clases. Al parecer, se desmoronaba
un cuerpo social polimorfo muy apremiante cuando se le sustituía por un gran número de pequeñas
sociedades, las familias, y por algunas agrupaciones de masa, las clases. Familias y clases reunían a las
personas semejantes por su parecido moral, por la identidad de su tipo de vida, mientras que el antiguo
cuerpo social único comprendía toda la variedad de edades y condiciones sociales. Porque las
condiciones sociales estaban tanto más separadas y jerarquizadas cuanto más se reunían en un
espacio. Las distancias morales suplían las distancias físicas. El rigor de los signos externos de respeto,
de las diferencias de indumentaria, corregía la familiaridad de la vida común. El lacayo no abandonaba
a su señor, del cual era amigo y cómplice (según una sensibilidad que hoy día es difícil entender)
cuando se dejaban atrás las camaraderías de la adolescencia; la arrogancia del señor respondía
entonces a la insolencia del criado y se restablecía así, para bien y para mal, una jerarquía que una
excesiva familiaridad a cada instante no dejaba de poner en tela de juicio.
Se vivía sumido en contrastes: la ilustre cuna o la fortuna se codeaba con la miseria, el vicio con la
virtud, el escándalo con la devoción.
A pesar de sus estridencias, esa mezcolanza no sorprendía a nadie. Era propia de la diversidad de la
sociedad y había que aceptarla como un supuesto natural. Un hombre o una mujer de alto rango no
ponían ningún reparo en visitar, vestidos suntuosamente, a los desheredados de las prisiones, de los
hospitales o de las calles, casi desnudos bajo sus harapos. La yuxtaposición de esos extremos no
incomodaba a los unos ni humillaba a los otros. Hoy día queda algo de ese clima en la Italia meridional.
Ahora bien, llegó un momento en que la burguesía ya no pudo soportar la presión de la multitud ni el
contacto con el pueblo, e hizo secesión. Se retiró de la vasta sociedad polimorfa para organizarse por
separado, en un medio homogéneo y entre esas familias cerradas que lo componían, en esas viviendas
previstas para la intimidad, en esos barrios nuevos protegidos de toda contaminación popular. La
superposición de desigualdades, antes tan natural, se le volvía intolerable; la repulsión del rico ha
precedido a la vergüenza del pobre. La búsqueda de la intimidad y las nuevas necesidades de
comodidad que suscitaba (pues existe una relación entre la comodidad y la intimidad) acentuaba
además el antagonismo entre el género de vida material del pueblo y el de la burguesía. La antigua
sociedad concentraba el máximo de géneros de vida en un mínimo de espacio y aceptaba, cuando no lo
buscaba, el acercamiento barroco de las condiciones sociales más distantes. Por el contrario, la nueva
sociedad garantizaba a cada género de vida un espacio reservado donde todos estaban de acuerdo en
respetar las características dominantes, que se proponían como modelo convencional, como un tipo
ideal del que nunca había que alejarse, bajo pena de exclusión.
Los sentimientos de la familia, de clase y quizás, en otras partes, el de raza se presentan como las
manifestaciones de la misma intolerancia de la diversidad, de un mismo interés por lograr la
uniformidad.
Ariès (1987) nos dice que desde el siglo XVI se comenzó a ver al niño como un otro, lo que dio lugar a lo que el
autor llamó sentimiento de infancia. Progresivamente, se dejó de ver al infante como un adulto pequeño y se lo
empezó a considerar como un ser incompleto y frágil, al que había que proteger y educar . En este proceso, la
escuela y la familia, en tanto alianza, serán centrales.
De este modo, se fueron articulando la nueva noción de infancia, los procesos de escolarización y la creación de
saberes pedagógicos.
A partir de lo desarrollado en la lectura, podemos ver cómo la infancia es una invención. Calarco (2006) nos
dice de modo claro:
La pregunta por el niño, ¿qué es un niño? El niño como una construcción. La
representación social de la infancia interviene desde un principio en el cuidado y protección de
los niños. El recién nacido no puede valerse por sí mismo y sin la presencia de otro que lo
provea de lo necesario, su vida correría peligro. La indefensión estructural del recién nacido
hace que la presencia de otro, que pueda cubrir las necesidades de hambre y abrigo, por ejemplo,
sea imprescindible. Estos cuidados se realizarán a partir de pautas culturales e históricas. Pero
a estos cuidados elementales debemos sumarle una operación importante en la cual también
interviene en gran medida la representación infancia. Conjuntamente con las primeras
atenciones que se brindan al recién nacido, se pone en marcha un proceso de construcción del
sujeto infantil. Mientras se lo cría se le van transmitiendo palabras portadoras de una historia
familiar y social y de una cultura particular que harán de ese cuerpo biológico un sujeto social.
Este proceso de subjetivación marca también los tiempos del niño, es decir, hasta cuando se es
niño en una sociedad. Al período de construcción del sujeto infantil se lo denomina niñez. Cada
sociedad, a partir de sus valores y conocimientos fija el tiempo de la niñez. Los niños y la niñez,
por lo tanto, no existen como un hecho natural, sino que son construcciones sociales.
No podemos desconocer esta relación entre escuela e infancia, pero ¿cuáles son los desafíos hoy para educar
a las nuevas infancias? Nosotros como profesores de educación superior vamos educando a las nuevas
generaciones de docentes y debemos poder considerar los cambios de época, qué temas debemos considerar en
las propuestas educativas y qué contenidos deben incorporarse en los planes de estudio.
¿Qué es lo nuevo que debe tematizarse en el dictado de las asignaturas pedagógicas?
Conversaron entre varios y una docente propuso trabajar las infancias en relación con los tiempos de niñez,
según las épocas y según las condiciones socioeconómicas de distintos grupos de niños. Sostuvieron seguir
pensando en los niños como sujetos de derecho, cuestionar lo que aún no se ha logrado en cuanto a derecho en
tema de educación. Finalmente pensaron en hacer talleres para trabajar estos temas.
Un grupo destacó que eso lo debe abordar la antropología y no la pedagogía. Entonces, surgió la necesidad
de un abordaje multidisciplinar, dado que la psicología también aporta lo suyo. Es un abordaje multi y
pluridisciplinar lo que constituye precisamente las ciencias de la educación, argumenta la profesora de práctica
docente.
Históricamente, se diferenció primero al niño del adulto, luego se tematizó sobre primera infancia y recién
más tarde se comenzó a hablar de los bebés. La infancia como construcción se da en la modernidad como
período histórico iniciado en el siglo XVII, cuyos aspectos propios serán la consolidación de los Estados
nacionales, el avance de la racionalización de las ciencias, la expansión capitalista y el desarrollo industrial. En
ese contexto, las instituciones, como la escuela, serán un lugar fundamental para la educación de los ciudadanos
y de los sujetos trabajadores.
Varela y Álvarez Uría (1991), tomando una categoría de la teoría de Foucault, nos dicen que determinados
dispositivos hicieron posible el surgimiento de la escuela como parte del proyecto de la modernidad. Estos
dispositivos fueron tres. El primero fue el estatuto de la infancia como construcción histórica posibilitada en los
siglos XVII y XVIII por los colegios o internados existentes (guiados por católicos o protestantes) y por el papel
de la familia cristiana y las instrucciones que recibían para educar a los hijos. El segundo dispositivo fue la
emergencia de un espacio de encierro (espacio cerrado) para la formación del noviciado. Por último, la
formación de un cuerpo de especialistas que hablan sobre la infancia y ofrecen saberes y metodologías para el
trabajo de educar a los niños. De este modo, el aula fue un dispositivo cerrado que reunía infantes para un
trabajo de socialización. La escuela obligatoria fue haciendo que se pierdan otras formas de socialización en pos
de este espacio, que luego el Estado ofrecería como modo de extensivo de formación de los sujetos. El aula fue
un símbolo de lo que significa educarse, un espacio delimitado y naturalizado como forma de ser y hacer
escuela.
Lectura obligatoria: Foucault y el saber educativo. (Segunda parte: la invención de la infancia)
En el siguiente texto, Castro Orellana (2005) nos ofrece una ampliación a la noción foucaultiana de
dispositivo, vinculada al estatuto de la infancia y al lugar de la escuela en la formación de los sujetos. Reflexiona
sobre la naturalización de la existencia de la escuela por presencia universal. Con todo, para el siglo XX y XXI la
escuela da la percepción de eternidad, la que a partir de este histórico surgimiento articula en total cuatro siglos
desde su nacimiento.
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RESUMEN
El artículo expone uno de los elementos clave en la génesis de la escuela moderna: la invención de
la infancia. En tal sentido, se describe el papel que han cumplido la familia y la medicina en la
construcción de un modelo de niñez, acorde con una política de normalización social. Asimismo,
analizamos la función que ha desarrollado el «encierro escolar» para la configuración de la tipología del
infante y del alumno. En este último proceso, resulta de singular importancia la producción de saber
que se ha llevado a cabo en el interior de la escuela y la labor que ésta ha desempeñado para reforzar
la cultura dominante. En suma, la historia de la escuela moderna pone en evidencia el proceso de
construcción de la idea de infancia y cómo esta invención representa una condición de posibilidad para
la aparición del discurso pedagógico.
Cuando se reflexiona sobre la escuela y su función social, muchas veces se olvida la importancia de
incorporar al análisis la dimensión histórica que explica la especificidad de esta institución en cada
época. No se trata de un descuido casual, puesto que existe una suerte de naturalización de la escuela
en la mayoría de las aproximaciones teóricas que se formulan respecto a la educación. Una tendencia
a pensar que la escuela existió siempre y que su realidad es algo absolutamente intrínseco al orden
social. Desde esta perspectiva, muchas historias de la educación, si bien reconocen los cambios de la
institución escolar a través de los siglos, suelen establecer una continuidad histórica que nos retrotrae a
la Grecia clásica para definir la misión trascendental de la escuela. De tal forma, se pasan por alto las
infinitas rupturas y discontinuidades que caracterizan dicha historia y que permiten identificar la
extraordinaria singularidad de los mecanismos y procedimientos que emergen en la escuela a partir del
siglo XVIII.
Como señalan Varela y Álvarez Uría, esta pretensión de universalidad y eternidad de la escuela se
evidencia como algo más que una mera ilusión, puesto que funciona como un discurso que legitima el
sistema de dominación imperante. Al constituir la escuela una instancia básica de reproducción social,
su proceso de deshistorización se traduce necesariamente en una comprensión de la sociedad dada
como algo natural y en una descalificación de cualquier proyecto de transformación de la misma. De ahí
que la crítica radical de la escuela sea interpretada como una agresión a la vida social, cuya conexión
con un modelo de organización institucional se ve hoy en día crecientemente reforzada. Pareciera que,
cuestionar de manera importante el ámbito escolar, sólo puede representar una nueva modalidad de
anarquismo y una especie de subversión del sentido común que señala la imposibilidad de una
sociedad sin escuelas.
Sin embargo, es un hecho suficientemente validado por el análisis histórico que la escuela constituye
una invención reciente, articulada en los últimos cuatro siglos. En efecto, las herramientas del enfoque
crítico de Foucault (arqueología y genealogía) permiten describir el nacimiento de la escuela moderna,
como una consecuencia de los desplazamientos sufridos por los dispositivos de poder-saber en la
sociedad capitalista. La escuela moderna que, en cierto sentido, aún hoy en día conocemos, es una
construcción que obedece a las determinaciones sociales que se han desarrollado en el contexto de la
Ilustración. Si esas estructuras que han dado vida a la escuela desaparecieran, podría diagnosticarse
su eventual ocaso. No se trata, por tanto, de afirmar arbitrariamente el fin de la escuela o su necesaria
supresión, sino de describir las rupturas que han dado lugar a esta específica institución de nuestro
tiempo y de caracterizar el escenario contemporáneo en que ella se desenvuelve.
La sociedad sin escuelas, entonces, no es la opción de una teoría radical, sino quizás un fenómeno
que el propio capitalismo globalizado empieza a hacer posible. Frente a ello no cabe el triunfalismo ni la
alarma, solamente corresponde llevar a cabo una reflexión que resitue a la escuela dentro del papel
histórico que le ha correspondido cumplir.
1. El cuerpo infantil
Entre los elementos que determinan la constitución de la escuela moderna, existe uno que resulta
decisivo: la definición de un estatuto de infancia. Esto quiere decir que la percepción que tenemos en la
actualidad del niño, de su posición en el interior de la familia o de su relación con el proceso educativo,
es una consecuencia de ciertas prácticas sociales que la han hecho posible. Como bien distingue
Foucault, una cosa es el problema de los niños durante el siglo XVIII (los índices de nacimiento o
mortalidad, por ejemplo) y otra es el privilegio que se otorga a la infancia (es decir, la gestión que se
hace de una determinada «fase» concebida como específica y dotada de finalidad). La infancia,
entonces, sería una invención reciente que obedece a los parámetros con que se acota y construye un
modelo de niñez. Solamente a partir de esta construcción del «infante» como un objeto estrictamente
delimitado en su singularidad, podrán justificarse una diversidad de intervenciones. La modernidad, en
tal sentido, puede caracterizarse como la época en que nace la inquietud por el niño en su calidad de
cuerpo- infantil.
Ahora bien, la invención de la infancia supone un proceso complejo, costoso y no exento de
polémicas. Varela y Álvarez Uría lo confirman, planteando que en el siglo XVI se observa una
divergencia importante respecto a la periodización de la infancia y al momento adecuado para iniciar la
instrucción básica de los niños. Sin embargo, ya comienzan a circular una serie de conceptos que
pretenden diferenciar con cierta opacidad un período de la vida que precedería a la adultez. Se insiste
en la maleabilidad, la debilidad y la flaqueza de juicio que poseerían los jóvenes y que vendría a
justificar una tutela estricta de los mismos. Los factores clave para que esta imprecisión sea superada y
la infancia se convierta en un objeto perfectamente delimitado, serán la acción de la familia y de las
instituciones de captura y encierro (colegios, hospicios, albergues, etcétera).
Con respecto al primer elemento, hay que destacar, como lo han hecho Foucault o Donzelot, que la
invención de la infancia se produce y concreta en el contexto de una «familiarización» creciente de la
sociedad que se despliega desde el siglo XVIII y donde la medicina tiene un papel protagonista. Un
claro ejemplo de esto último es la abundante literatura dirigida a las clases pudientes que apela al rol
médico y educativo de la familia. Se produce una verdadera unión orgánica entre medicina y familia que
hace posible el aislamiento de la unidad familiar, con respecto a los peligros del medio social, y la
configuración de la madre como responsable de tareas higiénicas y educativas. La medicina se sirve de
la familia como instrumento decisivo para el funcionamiento de un dispositivo de salud que persigue el
incremento de la utilidad y el rendimiento de los cuerpos.
Tal mecanismo de «familiarización», cabe aclarar, interviene principalmente en el ámbito de las
familias acomodadas, por medio de la literatura y del papel asignado a la dupla madre-médico. En el
nivel de las clases populares, será preciso esperar hasta bien entrado el siglo XIX para que se articule
un «complejo tutelar» que supervise, controle y restaure -en caso de ser necesario- la vida familiar.
Esta segunda fase del proceso de «familiarización» también brinda un rol fundamental a la mujer,
aunque en este caso se agregan otras instancias que serán decisivas en la normalización de la familia
popular: la institución primaria, la creación de guarderías para los hijos de los obreros, la instauración
del descanso dominical y la «vivienda social».
Estos dos ámbitos de la familiarización implican, a su vez, dos tácticas claramente diferenciadas con
relación a la infancia. En el modelo burgués se establece un verdadero cerco sanitario alrededor del
niño, el cual lo incorpora a un sistema de vigilancia discreta que observa su desarrollo físico y atiende a
su salud en general. Por otra parte, en el interior de la familia popular, la delimitación del niño consiste
en separarlo de su entorno social, de las influencias del medio, para introducirlo en espacios donde la
vigilancia pueda ser más eficaz. En este contexto, se comprende la acción de la escuela y la vivienda
familiar como instancias que incorporan al niño a un espacio sanitario, dentro del cual los cuerpos son
aislados y los lugares de contacto convenientemente minimizados.
Foucault ha aportado un extraordinario ejemplo de estas conexiones entre familia, medicina e
infancia: la cruzada contra el onanismo emprendida por numerosos autores desde principios del siglo
XVIII. Según el filósofo francés, este fenómeno consiste en una verdadera explosión discursiva en torno
al tema del niño masturbador. En estos discursos, emerge con claridad una construcción del cuerpo-
infantil como «objeto médico», sujeto a una maleabilidad extrema y a un repertorio de patologías
innumerables. No obstante, la responsabilidad por la práctica onanista será atribuida al medio-adulto
que rodea al niño. De ahí que, de la inquietud por la masturbación, se pase a una preocupación
primordial por el espacio familiar, que conducirá a una nueva organización de sus miembros y de sus
roles.
En el nivel de la familia burguesa esto implica reducir el modelo familiar al núcleo padres-hermanos y
romper todo lazo entre el niño y la servidumbre. Los padres, entonces, adquieren una responsabilidad
tutelar respecto de la sexualidad del niño que conduce a la articulación de cada rincón del hogar en
función del cuidado del cuerpo-infantil. Aparecen las habitaciones independientes, las oraciones
nocturnas y toda una ritualización silenciosa de la vigilancia. De esta forma, puede verse que es en
nombre de la enfermedad que amenaza al cuerpo-infantil, que la familia será estructurada y
medicalizada en su totalidad. La familia se convierte en un principio de normalización de los cuerpos,
una vez que se ha inventado la sexualidad infantil como una dinámica potencialmente peligrosa.
Por otro lado, la cruzada contra la masturbación en las clases populares supondrá, en primer lugar,
la extirpación del niño del lugar corrupto que representa la calle y será la fuente de inspiración principal
de la promoción de la «vivienda social». Hay que evitar esos cuerpos aglomerados, ese contacto del
niño con la crudeza de la vida adulta. En tal sentido, la figura del niño delincuente y las dificultades
propias de la retórica médica para llegar a una población mayoritariamente analfabeta, exigirán la
irrupción de nuevos mecanismos que vigilen y disciplinen a la propia instancia familiar. De esta manera,
el proceso de «familiarización» social se reconfigura como escolarización de la infancia popular y
tutelarización de la familia por psicólogos o asistentes sociales. Ambos dispositivos, se comprende, van
a intentar que la familia funcione correctamente como herramienta de normalización.
2. El encierro de los niños
Además del papel que representa la familia, también debe destacarse el rol que va a cumplir el
mecanismo de encierro de los niños en la definición de la infancia. Ariés ha subrayado la importancia
de este hecho -la separación de los niños respecto a los adultos- que comienza a producirse a fines
del siglo XVII. La creencia en la formación libre de los niños dentro del medio adulto, empieza
progresivamente a ser sustituida por la idea de delegación de la labor educativa familiar en una
institución que encierra y aísla a los cuerpos-infantiles. En palabras de Ariés, este espacio de encierro
infantil surgiría como consecuencia de la necesidad de cuarentena física y moral de los niños, cuestión
que aparece como una tarea urgente en el caso de las familias populares disfuncionales. Tal institución
se servirá de la figura del convento como modelo de un espacio correctamente gobernado.
En efecto, el convento constituye un verdadero instrumento orientado a la modelación conductual del
novicio, a través de una serie de técnicas que ordenan y reglamentan todo el conjunto de su actividad
diaria. En tal espacio, la autoridad y la jerarquía se convierten en valores superiores, dentro de unos
códigos caracterizados por su contenido moralizante. De un modo similar, la escuela, primero operará
como recinto de encierro (sobre todo en el caso de los niños pobres) que pretende, en virtud del
aislamiento social, una modificación conductual. Luego, a través de un proceso complejo y
prolongado, esta institución de captura irá adquiriendo una función educativa cada vez más relevante.
Todo esto explica la íntima relación que existe entre el desarrollo de la escuela moderna y la labor
desempeñada por algunas órdenes religiosas.
De hecho, serán ciertas órdenes, como la de los jesuitas, las que comprenderán antes que nadie la
necesidad de un aparato de especialistas que se haga cargo de los cuerpos infantiles encerrados. En
tal sentido, hay que entender que la invención de la infancia y la formación de los educadores son
procesos concatenados que no se pueden separar. Será en el espacio escolar, y en relación con una
experiencia directa del mismo, en donde se va a formar un saber específico vinculado a dicha
institución. Este nuevo conocimiento dotará a los educadores de criterios y estrategias con los cuales
enfrentar a la infancia. Así, por ejemplo, los jesuitas serán pioneros en promover una concepción
menos autoritaria del maestro; que lo define como poseedor de un conocimiento riguroso, pero
particularmente como un modelo moral.
En cualquier caso, aquí hay que destacar la conexión que se establece entre el espacio del encierro
y la formación del saber. Es decir, la gestión de la infancia en los ámbitos institucionales va a hacer
posible a través de los siglos el desarrollo de una diversidad de conocimientos ligados al niño y la vida escolar. Dentro de
estos saberes que van a emerger, pueden mencionarse: las técnicas relativas al orden y la disciplina de
los estudiantes, las teorías sobre la jerarquización de contenidos o diversas concepciones sobre el
método de enseñanza, entre otras. En definitiva, puede decirse que las ciencias pedagógicas surgen de
una política del espacio asociada a la infancia.
A propósito de esta última cuestión, Narodowsky ha realizado importantes observaciones sobre la
infancia como «conditio sine qua non (sin el cual ninguna condición)» de la producción pedagógica.
Para este autor, la conformación de la pedagogía es producto de una aproximación analítica a la
infancia en situación escolar y es a partir de tal objeto de estudio que ella encuentra la justificación para
una serie de intervenciones. En tal contexto, podría decirse que, si bien la infancia y la pedagogía son
dos acontecimientos simultáneos en la génesis histórica, la maduración científica del saber pedagógico
está ligada a una complejización del concepto de infancia en la noción de alumno.
Se trata de una distinción epistemológica bastante significativa. La infancia representa un concepto
general que ciertas formas de saber, como la psicología o el psicoanálisis, naturalizan; mientras que el
alumno supone una noción derivada que aborda a la infancia en situación escolar y que se constituye
en objeto de la ciencia pedagógica. Se comprende, de esta forma, la posición de subordinación que
tienen las ciencias de la educación con respecto al discurso general de la psicología.
Sin embargo, la genealogía de la escuela moderna nos muestra que la noción de alumno no ha de
ser comprendida bajo el prisma pedagógico que, en función del léxico psicológico, la concibe como una
consecuencia del concepto natural y biológico de la niñez. La infancia es un hecho incorporado a la
misma génesis de la escuela como espacio de encierro e institución educativa. Por tanto, la invención
de la pedagogía y de sus categorías no es distinguible de la construcción artificial de la infancia.
3. El saber dominante
Por otro lado, esta producción de un saber escolar va a reforzar la institución de enseñanza en
detrimento de otras modalidades de socialización y de comunicación del conocimiento. La escuela
viene a romper un patrón de aprendizaje, anterior al siglo XVIII, que se caracteriza por la formación
directa del niño en el medio adulto. Tal es el caso de la socialización que se lleva a cabo en el estudio
de los oficios populares o en la carrera militar. Se produce, entonces, una fisura entre la escuela y la
vida real que condiciona al saber escolar como una estructura desconectada de la práctica y
crecientemente caracterizada por la abstracción, el formalismo y la distancia respecto a lo cotidiano.
En este contexto, el papel del maestro y del alumno se verán delimitados por el funcionamiento de la
institución escolar como un espacio encerrado y aislado. El primero adquirirá una posición monopólica
en relación con el conocimiento y las prerrogativas propias de quien le corresponde sancionar el error y
la verdad. Su capital de conocimiento, lo dotará de un saber que es todo poderoso a la hora de
descalificar las creencias «vulgares» de las clases populares, pero que funciona de una manera
«neutral» cuando se trata de pronunciarse sobre la vida social y política. Así pues, el alumno se
convierte en el lugar del «no-saber»; dado lo cual, todo el capital cultural del que puede disponer,
gracias a su familia o a su medio social, va a verse desacreditado por el saber dominante que encarna
la escuela.
Puede afirmarse, por tanto, que la escuela moderna tiene por objetivo fracturar el valor y el sentido
de la socialización comunitaria, preservando a la infancia de un entorno que es calificado de
insuficiente. El encierro escolar del niño equivale, entonces, a una compleja operación de desclasación
que contiene un gesto de violencia cultural y una imposición artificial que busca ganar el cuerpo-infantil
para los intereses del sistema. Dicha operación no se inscribe en la tarea de igualar las posibilidades
del universo infantil, puesto que el niño popular será educado en función de su inserción como obrero,
alejándolo de la rebeldía y el desorden de su medio social y formándolo en la sumisión, la obediencia y
la aceptación de la cultura legítima. De este modo, se consuma el propósito de la institución escolar
como herramienta política de control y gobierno de las clases proletarias.
En suma, la genealogía de la escuela moderna evidencia lo que puede esconderse tras la reiterativa
retórica educativa que proclama el derecho a la educación de todos, la escolarización masiva o el
perfeccionamiento del saber pedagógico. La escuela y la pedagogía moderna han nacido como
instrumento en manos de una cultura dominante que pretendía la minimización de la fuerza política de
los cuerpos, en función de un incremento de su docilidad técnica. Sin embargo, la crisis de la institución
de enseñanza y las ambivalencias del discurso pedagógico en la actualidad, no han supuesto ninguna
crisis equivalente de dicha cultura dominante. Por el contrario, hoy en día los mecanismos sociales de
sujeción se han afianzado y extendido colocando en evidencia que la escuela y la pedagogía deben
estar asentadas sobre una nueva relación con el poder.
Sin lugar a dudas, este último hecho implica una cuestión clave para la reflexión crítica sobre la
educación en el presente. La escuela y el saber pedagógico han dejado de operar como instancias
centrales de la cultura dominante, para desplegarse desde la lógica que impone la propia crisis de su
modelo fundacional. Así pues, resulta preciso profundizar en el desplazamiento que se efectúa, entre el
siglo XVI y XVIII, en el discurso sobre la educación para comprender los ejes principales que sostienen
el edificio de la escuela en crisis. La deslegitimación de la escuela contemporánea solamente puede
entenderse si describimos con precisión la génesis histórica de sus fundamentos.
En tal perspectiva, la obra Didáctica Magna de Comenius resulta decisiva para identificar algunas de
las claves de lo que será el discurso pedagógico moderno. En Comenius va a aparecer, por primera
vez, el ideal pansófico aplicado a la enseñanza, la concepción de la pedagogía como didáctica y la idea
de la «instrucción simultanea». No obstante, se trata de un análisis que aún no aborda ni aísla la unidad
problemática de lo que posteriormente se llamará «infancia». Esto último sí ocurre en la obra de
Rousseau, quien describe la singularidad del niño en el Emile y establece el carácter asimétrico de la
relación adulto-niño.
Desde una perspectiva foucaultiana, en la discontinuidad que se produce entre la pedagogía
comeniana y la filosofía de Rousseau asistimos a la ruptura epistémica característica del pensamiento
clásico descrita por el autor francés en Las Palabras y las Cosas y que introduce lo que va a ser la
experiencia estrictamente moderna del conocimiento. La obra de La Salle, en tal sentido, constituirá la
expresión más acabada del triunfo de una nueva lógica sobre el saber escolar y la infancia que define
la institución de enseñanza como un espacio de individualización.
De esta forma, abandonamos el reino de los sueños del saber y regresamos a la historia material de
nuestras luchas mezquinas y nuestras utopías más peligrosas. La escuela debe volver a ser pensada
en la historia, si no quiere olvidarse de su futuro.
La pedagogía se hace un lugar en las instituciones superiores

Hoy reconocemos esta disciplina como una de las que constituyen el campo de las ciencias de la educación.
Ríos Beltrán (2005) hace un recorrido por los avatares de la pedagogía en Francia, en Suiza y en Colombia. En
ese itinerario, nos va mostrando los lugares simbólicos que han ido ocupando en el campo académico. De este
modo, se destaca que la pedagogía ha tenido un lugar marginal por mucho tiempo, pero pudo progresivamente
ir ocupando espacios de mayor reconocimiento. Podemos vincular este proceso con los teóricos que hemos
abordado en la anterior lectura.
La pedagogía comienza a tener lugar en Francia, específicamente en las escuelas normales superiores (lo que
sería el actual nivel superior no universitario en Argentina) para luego estar presente en las universidades . Un
ejemplo claro es el llevado a cabo por Durkheim, con sus cátedras de Pedagogía en La Sorbona. Luego
sobreviene un período en que estas cátedras de Pedagogía desaparecen de este ámbito, pero persisten en las
escuelas normales. Algo semejante ocurre en Suiza, en Colombia y en Argentina.
Lectura obligatoria: Las ciencias de la educación. Entre universalismo y particularismo cultural
Este material nos permite comparar la evolución de las ciencias de la educación, en particular de la
pedagogía, desde una dimensión histórica, pues da cuenta de los procesos de institucionalización en distintos
espacios geográficos.
Las ciencias de la educación. Entre universalismo y particularismo cultural.PDF (Impreso)
Luego de la lectura del texto de Ríos Beltrán, te invitamos a que repases la información para dar cuenta de la
comprensión de los hitos fundamentales en la institucionalización de la pedagogía en Francia y en Ginebra.
1 En la década de 1880, en Francia, se institucionaliza la pedagogía en instituciones formadoras de profesores

de secundario.
2 Ferdinand Visón, entre 1896 y 1902, dicta Pedagogía como cátedra en la Universidad de La Sorbona.
3 En Ginebra, la pedagogía adquiere vida en el marco de las ciencias de la educación y consigue relevancia
por la forma experimental que esta asume.
Para cerrar, vemos cómo se fue aliando un ámbito con saberes que surgen de esta nueva forma de
institucionalización que es la escuela obligatoria. La pedagogía significó muchas cosas y tiene variedad de
acepciones, por lo que es polisémica. Ya vimos algo de su etimología. Es claro que esta disciplina surge en la
modernidad, vinculada con enseñar y educar a los niños a los cuales se debe cuidar y vigilar, con lo que dio
lugar a una pedagogización de la sociedad. Esto quiere decir que la educación se va convirtiendo en una forma
de decir a las personas lo que tienen que hacer, lo que corresponde o no, encerrándolas por un tiempo diario en
las instituciones específicas que se encargarán de ello: las escuelas.
La pedagogía se ocupará de la escuela y de los niños, pero progresivamente irá asumiendo aspectos
formativos de los medios de comunicación, la familia, los adultos, etcétera.
Los distintos grupos de profesores se quedaron pensando en los múltiples agentes que participan en la
educación de los niños y los modos en que la pedagogía ha podido ir dando cuenta de ello.
LECTURA 4
TEORÍA Y PRÁCTICA EDUCATIVA
En esta lectura, abordaremos específicamente las opciones epistemológicas sobre el modo de entender la
teoría y la práctica educativa como objeto de la pedagogía.
Desde dónde entender a los sujetos de la educación y las intervenciones pedagógicas

Para Sandra Gómez (2014):
Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los
presupuestos desde los que se parte cuando piensa al hombre, a la sociedad, a la educación. Esas
premisas desde las que se mira el mundo (objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos
particulares de entender, en el caso que nos convoca, al objeto de investigación (las acciones
educativas) y a las prácticas de intervención propias del hacer educativo. (Gómez, 2014)
La filosofía ha sido la precursora en la tematización de aspectos del mundo físico, acerca de la existencia del
hombre y el sentido de esta, sobre el origen del conocimiento, entre otros grandes temas. Es a partir de estas
producciones y con un proceso complejo (aunque con fines didácticos se tienda a pensarlo de manera lineal) que
se ha ido generando distintas teorías. Algunas han surgido de una diferenciación por oposición de una anterior,
unas han ampliado o complejizado los primeros tratamientos teóricos, otras han combinado distintos aportes en
casi todos los casos, por lo que enriquecieron y diversificaron las maneras de concebir el mundo.
Siguiendo a Gómez (2014):
Consideramos que la educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han
ideado y utilizado herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo
experimental de las ciencias naturales), que han aportado al conocimiento de las acciones educativas
desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque hermenéutico, propulsado
por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos teóricos interpretativos que
favorecen a la comprensión de las prácticas educativas. (Gómez, 2014)
La tradición humanista nos brinda herramientas teórico-metodológicas apropiadas para conocer e intervenir
en la realidad. La cuestión del sujeto (en este caso, sujeto de la educación) ha sido un punto de debate filosófico
donde encontramos dos posiciones que se oponen.
Por otro lado, la misma autora plantea que: “La concepción de orientación humanista, propia de países del
continente europeo, entienden al sujeto como un yo situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en
las acciones comunicativas. Habermas (1999) plantea una racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente
y situada históricamente”. (Gómez, 2014)
Así mismo, la autora sostiene que el modelo empirista-positivista, propio de los países anglosajones, concibe
a un sujeto aislado dando supremacía al objetivismo científico con pretensiones de absoluta neutralidad
ignorando la problematización de la perspectiva, esto es de los puntos de vista que sustentan la interpretación,
con una visión del sujeto como objeto. (Gómez, 2002, p. 4).
En cambio, sostiene Gómez (2014) que: “el paradigma interpretativo reconoce la implicación del sujeto en los
datos de la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se construye en la
intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa”. (Gómez, 2014).
Esta noción de sujeto deja plasmada una postura epistemológica que orientará las interpretaciones que se
hagan de la realidad, como así también las decisiones de intervención pedagógica que se tomen.
Hacia mediados del siglo XX, encontramos variadas experiencias pedagógicas fundadas en distintas
tradiciones de pensamiento. Para explicar estos procesos, partimos de la premisa de que toda acción educativa
tiene inscriptos modos de ver el mundo, es decir, que las acciones de los sujetos están direccionadas,
conscientemente o no, por suposiciones que sostienen dichas maneras de accionar. En el hacer educativo,
también vemos presentes presupuestos e ideologías. Entonces, toda praxis encuentra sus principios en distintas
posiciones filosóficas.
Los profesores del Instituto Mantovani tuvieron su propuesta en borrador para compartir con el equipo de
gestión y luego poder elevarlo al ministerio. Entre las cuestiones que decidieron exponer, se presentaron
argumentaciones sobre el modo de entender la práctica docente y las prácticas educativas. Para ello, tomaron
posición respecto del modo de pensar a los sujetos, a la sociedad y a la escuela. Por otro lado, discutieron sobre
cómo, desde el instituto donde trabajan, se puede hacer para generar conocimiento científico.
La primera decisión tomada fue que no se puede pensar la pedagogía sin apelar a la filosofía, ya que
sostuvieron que cualquier ciencia requiere de fundamentos filosóficos. Luego el debate se centró en qué
tradición se van a basar. Existieron dos posiciones bien marcadas y les costó consensuar.
El primer grupo expresó que, si se pretende cientificidad, conviene optar por una filosofía cercana al modo en
que se construye el conocimiento en las ciencias naturales y, por tanto, la educación debe tratarse con absoluta
objetividad y neutralidad.
El segundo grupo dijo que eso es imposible, porque todo proceso educativo es político. Se puede buscar la
mayor objetividad posible, pero no es admisible pensar que los sujetos (que hacen, que están en los procesos y
que construyen conocimiento sobre esos procesos educativos) sean neutrales.

¿Sobré qué tradición se paró cada grupo?
Franca D’Agostini (2000), en su obra Analíticos y continentales, plantea que hay dos maneras de entender la
praxis filosófica: una filosofía científica fundada en la lógica, las ciencias naturales y exactas y una filosofía
humanista, que tiene presente la historia y que entiende a la lógica como una disciplina de conceptos más que
como cálculo o computación. A esta antítesis la diferencia con los nombres de analíticos y continentales. Estas
dos líneas se han desarrollado en paralelo, pero hubo en el siglo XX pocos puntos de convergencia. Los
principales representantes de la filosofía analítica son oriundos de países de habla anglosajona y la filosofía
humanista es propia de los países de la Europa continental.
Gómez (2019) nos ofrece un cuadro en el que se sintetizan ambas posiciones.
Tabla 1: Tradiciones de pensamiento:
El segundo grupo propuso pensar lo siguiente: la diferenciación entre las dos tradiciones permite reconocer,
profundizar y estudiar el abanico de teorizaciones que se han producido dentro de ambas líneas.
A este punto podemos considerar lo planteado por Gómez (2014) que:
la educación es un objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y
utilizado herramientas de investigación más adecuadas a sus objetos (distintas al modelo
experimental de las ciencias naturales), que han aportado al conocimiento de las acciones
educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque
hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece
marcos teóricos interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas educativas. No
es su objetivo explicar sino generar interpretaciones analíticas que viabilicen la comprensión
de la realidad educativa contemplando los aspectos subjetivos, sociales y culturales que se
ponen en juego. Esta tradición humanista nos brinda herramientas teóricas metodológicas
apropiadas para conocer e intervenir en la realidad. (Gómez, 2014).
¿Sobre qué argumentos te parece que defenderá su posición cientificista el primer grupo?
Relaciones entre las teorías y las prácticas educativas

Tal como sostiene Gómez (2014) la tradición humanista permite pensar los procesos educativos desde un
rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad, ya que es imprescindible tener
presente la subjetividad e intersubjetividad de quienes entran en relación en las prácticas educativas. (Gómez,
2014).
Por otra parte, hay que reconocer que las prácticas educativas son prácticas sociales, por lo que los sujetos
actores participan de estas y les otorgan sentido. Esto imposibilita abordarlas como prácticas neutras. El
reconocimiento de esta implicancia facilita el trabajo para el alcance de una mayor objetividad posible en el
abordaje profesional de la educación.
Hay que destacar que las prácticas educativas se caracterizan por el trabajo intencional en torno al
conocimiento y su difusión. Asimismo, estas se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de
transmisión, el cual se concreta a partir de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Lectura obligatoria: Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas
A continuación, se recomienda la lectura de la ponencia Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico

y las prácticas educativas. En este trabajo, se presentan de modo sintético las principales consideraciones
epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas a las que hemos ido haciendo alusión a lo
largo de las cuatro lecturas.
Consideraciones epistemológicas sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas.pdf
1.- Debates epistemológicos actuales. Pensadores contemporáneos

En las consideraciones que realiza Gregorio Klimovsky (1982), se plantean respecto de las ciencias de la
educación, tres problemáticas. El primer tópico refiere a la educación entendida como acción, reconociendo una
dimensión técnica al objeto de estudio semejante a la ingeniería o a la medicina. “Es decir, el experto en ciencias de
la educación aplicaría con propósitos especiales como el de producir conocimiento, aptitud e idoneidad técnicas
determinadas cuyo origen y justificación estarían en auténticas ciencias como la psicología, la biología, la
sociología, etc.” Manifiesta el autor que esta situación no subestima el papel de las ciencias de la educación, sino
que le da precisamente el carácter interdisciplinario y tecnológico, siempre orientado a la satisfacción de las
demandas del hombre. La educación, desde esta perspectiva, es una acción racional y planificada según un modelo
lógicamente consistente que contenga la posibilidad de ejecución de lo planeado. Por otra parte, toda acción
educativa implica aspectos valorativos. Los modelos educativos entrañan concepciones filosóficas que son base y
fundamento que guían las decisiones y acciones, con los consecutivos efectos en los modelos sociales.
La segunda problemática se plantea que no podemos pretender construir todos los modelos educacionales
posibles. Las ciencias de la educación tomarán hechos, experiencias, comparación de modelos desde un abordaje
descriptivo que, unido a su dimensión teórica, les permitirá decidir sobre los cursos de acción. En este sentido la
educación no sólo es acción sino también teoría con un cierto carácter autónomo.
El último punto abordado hace al problema gnoseológico de las ciencias de la educación. Entiende el autor que
la educación, entre otras concepciones, se define por la adquisición de conocimientos, conocimientos que no
pueden ser deficientes y, por lo tanto, el hablar de “buen conocimiento” obliga a pensar los problemas de carácter
epistemológico que definan precisamente lo que es “buen conocimiento”. En las ciencias de la educación,
encontramos aquellas disciplinas en las que los hechos estudiados poseen una naturaleza epistemológica. Un
ejemplo semejante lo encontramos en la psicología genética piagetiana.
Jean Claude Filloux (2008), filósofo y pedagogo francés, nos ofrece reflexiones sobre las ciencias de la
educación pensándolas en su constitución, como un paso que se ha dado desde las ciencias pedagógicas, en un
proceso de descentración respecto a los problemas pedagógicos estudiados in situ. El autor entiende que los
problemas del pedagogo se corresponden directamente con la práctica educativa y los mejores modos de enseñar.
De modo diferente, las ciencias de la educación se ocuparán de investigar los hechos educativos en una aspiración
de construir conocimientos sobre las prácticas del educador acontecidas en el campo del pedagogo. Filloux espera
que las ciencias de la educación generen interrogantes que permitan objetivar y replantear los problemas que se le
presentan al pedagogo en la propia práctica diaria. Considera que muchas investigaciones realizadas sobre los
procesos de enseñanza y aprendizaje han sido llevadas a cabo por investigadores de otras áreas disciplinarias .
Insiste que “la investigación no ha surgido de un problema pedagógico planteado por el pedagogo en su propia
acción en el interior de su propio universo”.
Si comprendemos bien el texto de Filloux, él hace una bipartición del saber educativo. Primero estaría el saber
del pedagogo que tiende a dar resoluciones de tipo pragmático (saber tecnológico) orientando sus decisiones a la
mejora de los procesos de enseñanza, valiéndose de algunos aportes que han realizado otros investigadores del
campo pedagógico para explicar los hechos educativos. Pero él sostiene que es necesario otro tipo de conocimiento
que sea gestado por los cientistas de la educación, es decir, aquellos que puedan, del mismo modo que lo han hecho
los psicólogos o sociólogos, construir un conocimiento específico del hecho educativo valiéndose de metodologías
propias de las ciencias humanas. Ambas, las ciencias pedagógicas y las de la educación, serían ciencias que se
orientan a la solución de problemas de acción que supone intervenciones permanentes en el campo educativo. Es
que, como leímos en Klimovsky (1982), la educación es acción. La diferencia entre estas ciencias radicaría en el
modo de investigar.
La investigación, de esta manera, es una investigación situada en tanto el conocimiento del fenómeno educativo
le supone al investigador trabajar directamente con los actores de la relación educativa.
Filloux (2008) concluye que el objeto de estudio de las ciencias de la educación está constituido por sujetos en
situación interactiva concreta. Esto implica reconocer la complejidad y multireferencialidad que acarrea el
tratamiento y conocimiento de los hechos educativos. Sostiene la idea de que las ciencias de la educación deben
olvidar esa pretensión cientificista que trae desde sus orígenes aceptando la pluralidad disciplinar que enriquece el
abordaje de lo educativo. No debe someterse a la aplicación pasiva de los saberes que proveen otras disciplinas y
debe poder tomar los aportes que le permitan captar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Especialistas como Olga Zuluaga y otros colaboradores colombianos (2003) establecen relaciones entre
pedagogía, educación y ciencias de la educación.
Ellos inician sus reflexiones explicitando que las ciencias de la educación, como otras ciencias humanas, tienen
su origen en el Siglo XX con la pretensión de dar a la educación un tratamiento científico. Se conforman como un
conjunto de disciplinas que se abocan a las cuestiones educativas intentando investigar los fenómenos educativos.
Estos conjuntos de disciplinas se ocupan de la educación desde su propia especificidad investigativa . Las
conceptualizaciones que se han generado desde las ciencias de la educación han dado aportes desarticulados al
campo pedagógico. Cada disciplina piensa las prácticas educativas desde una especificidad particular lo que genera
disgregación en el tratamiento de lo educativo. Desde este planteo epistemológico, las ciencias de la educación van
a designar a la pedagogía como una disciplina más dentro de estas ciencias dejándola en un lugar subalterno.
Manifiestan estos autores que desde que se ha dado un tratamiento científico a la educación, se ha restringido el
concepto de enseñanza.
El objeto de las ciencias de la educación es la educación desde una perspectiva social, cultural, psicosocial,
política, etc. La enseñanza se ha subordinado al concepto de educación y las ciencias de la educación no han
podido monopolizar el estudio de la enseñanza. Ante este escenario enuncian la importancia de rescatar la
enseñanza como objeto propio de la pedagogía, objeto que permitiría la articulación con otras disciplinas sin que
pierda su identidad. Es en esta búsqueda y definición que la pedagogía requerirá de procesos de
reconceptualización desde la interioridad de la propia pedagogía sin descuidar la interioridad de otros saberes que
se vinculan a lo pedagógico. En su saber específico no sólo aparece el acto de enseñanza, sino también “la
enseñanza en la escuela, que implica una relación entre educación y sociedad; enseñanza en una cultura particular
implica una relación entre el conocimiento y la tradición; la enseñanza que tiene una historia, y por ello es capaz de
actualizar su memoria de saber; la enseñanza como estrategia del Estado, que materializa las políticas normativas y
adecuación social de los conocimientos” (Zuluaga, Echeverri; Martínez, Restrepo, Quinceno, 2003)
Desde esta posición se define a la enseñanza como objeto de estudio de la pedagogía. No sólo se la abordará
como práctica sino también como objeto de análisis. Esta determinación generará un saber pedagógico producto de
un proceso de conceptualización, experimentación y crítica.
Alfredo Furlán, pedagogo argentino, pone en relación la constitución del campo pedagógico con el nacimiento
de la institución educativa, es decir, parte de la aceptación del vínculo de lo pedagógico con la institución de lo
educativo. La existencia del campo pedagógico actual como espacio teórico se une con la institución de la
educación y con la escuela como el espacio especializado. Para este pedagogo hay una imbricación entre la
institución histórica de la educación y la pedagogía. Esta última debe aceptar a la educación como objeto,
reconociendo su carga histórica. Por otro lado, piensa que la pedagogía debe abrirse a la polémica, aún a riesgo de
conmoción, debido a que la sociología y la psicología de la educación, por ejemplo, han aportado el “humus
reflexivo” al discurso pedagógico generando en los pedagogos “ese falso temblor admirativo frente a los
monumentos ajenos”, agazapando una propia óptica pedagógica.
La Pedagogía es la disciplina que explica y orienta la actividad educativa. En una entrevista Furlán hace
distinciones entre el uso cotidiano de la palabra pedagogía y la definición de los especialistas. En esta oportunidad
enuncia que la pedagogía es una disciplina que elabora una teoría que busca explicar y orientar las acciones
educativas. En sentido estricto la pedagogía es aquello que es producido desde una elaboración teórica sobre la
educación y desde una intencionalidad normativa. (Victorino, 1998)
En la actualidad el campo pedagógico puede ser reconocido en distintas parcelas. La organización escolar ofrece
los principios administrativos y legisla acerca de la estructura de las instituciones. La planeación educativa se
encarga de sincronizar los procesos según los principios dados por la economía y las políticas educativas. Estos
pedagogos se encargan de realizar estudios prospectivos para dirigir o redirigir el crecimiento de las instituciones
educativas. En otro grupo, se ubican los pedagogos que teorizan buscando identidad a la pedagogía. Estos expertos
producen a partir de la filosofía, la antropología, la sociología, entre otras, pretendiendo generar ideales
pedagógicos que marcan lo deseable. Otra parcela se vincula a la didáctica, quien asume las tareas de dar orden al
proceso de enseñanza. Es la faz normativa que orienta la actuación del proceso.
En la relación pedagogía y ciencias de la educación los autores Furlán y Pasillas (1993) expresan que la
polémica clásica acerca de lo propio de estos campos -lo que ha seguido siendo punto de reflexión- es la relación
entre la teoría con la práctica.
La pedagogía no ha sido y no puede ser pensada por fuera de la intervención. Su orientación a la acción y la
búsqueda de las mejores respuestas educativas no la libra de carácter prescriptivo. Sin embargo, volviendo a estos
autores, la pedagogía academizada se ha desarraigado del discurso de los actores. También establecen relaciones
entre investigación y pedagogía. La investigación obedece a dos necesidades: la confrontación de sus
intervenciones con las consecuencias que produce (valorar los dispositivos y las prácticas llevadas a cabo) e
indagar acerca de la verdad de sus teorizaciones dando cuenta del sustento teórico de sus proyectos. La
investigación en educaciones se ha concentrado en dos grandes grupos que pueden tipificarse, aquellos que tratan
de la veracidad de las teorías que sustentan los proyectos pedagógicos y, un segundo tipo, que se ocupa del estudio
de las prácticas educativas considerando las dimensiones sociales, antropológicas, políticas, lingüísticas e
históricas, de las prácticas legitimadas. Muchas de estas investigaciones adquieren también el perfil de la
intervención. En muchos casos, aunque no sea su objetivo inicial, terminan por iluminar las acciones educativas. Es
que los momentos histórico críticos en los que vivimos reclaman permanentemente líneas de acción. El campo
pedagógico se ve demandado por estas urgencias, a riesgo de quedar atrapado sin indagación sistemática y sin
autocrítica.
El pedagogo español José Gimeno Sacristán también incursiona en los aspectos epistemológicos de las Ciencias
de la Educación poniendo en tensión tres dimensiones: la explicación, lo normativo y el carácter utópico de la
educación. Comienza por reconocer, como los otros autores, la heterogeneidad del campo pedagógico-científico,
remitiendo a la dispersión en la construcción de los conocimientos científicos en esta área. Esta falta de unidad bien
pude traducirse en una cantidad de teorías dispersas carentes de coherencia interna. Ello se debe a que en su origen
las ciencias de la educación han ido creciendo a partir de las denominadas ciencias auxiliares.
Las ciencias de la educación se organizan a partir de un esqueleto que tiene tres componentes. La explicación en
la pretensión de dar cuenta de los hechos, de la realidad factual de la educación. Desde distintas teorías se
pretenderá explicar al objeto educativo. Las ciencias auxiliares proveerán de muchas de estas explicaciones
impregnando, con estos modelos de pensamiento, las ciencias pedagógicas. La norma como el aspecto procura regir
el proceso educativo, manteniendo -desde una dimensión técnica- la dirección de dicho proceso y, la utopía que
refiere a un componente valorativo que debe ser incorporado. En la educación es ineludible la dimensión
ideológica, en virtud a que se aspira a un estado más perfectivo. Este componente utópico es el que se encarga de
seleccionar -entre los aspectos válidos y no válidos- el traslado de lo explicativo a lo normativo.
Hemos recorrido algunos pensadores para finalmente reconocer que, epistemológicamente, la constitución del
campo científico de la educación aún permanece en debate. De hecho, la validez de los conocimientos científicos y
la identidad disciplinaria en la diversidad de los objetos de estudio que existen para explicar y/o comprender la
realidad, es una problemática sobre la que la teoría de la ciencia sigue trabajando. Delimitar espacios, dar cuenta de
los condicionamientos históricos, de los presupuestos y concepciones que sostienen las distintas tradiciones de
pensamiento, son los mayores desafíos para quienes nos ocupamos de la educación. En el siguiente punto
presentaremos una visión al respecto que nos permita, a la vez que tomar posición epistemológica, poder ubicarnos
en el lugar de educadores, quienes desde una práctica reflexiva reorientan las acciones educativas y/o participan de
investigaciones que van aportando al conocimiento, complejo y heterogéneo, del objeto educación.
2.- Consideraciones sobre el campo pedagógico y las prácticas educativas.

Tomar una posición epistemológica implica poder definir conceptos que den cuenta de los presupuestos desde
los que se parte cuando se piensa al hombre, a la sociedad y a la educación. Esas premisas desde las que se mira el
mundo (objetivo, subjetivo y social) van a impregnar los modos particulares de entender, en el caso que nos
convoca, al objeto de investigación (las acciones educativas) y a las prácticas de intervención propias del hacer
educativo.
Tomemos algunos aportes para definir nuestra posición epistemológica. Consideramos que la educación es un
objeto de estudio de las ciencias humanas, las cuales han ideado y utilizado herramientas de investigación más
adecuadas a sus objetos (distintas al modelo experimental de las ciencias naturales), que han aportado al
conocimiento de las acciones educativas desde una tradición más coherente con estas prácticas sociales. El enfoque
hermenéutico, propulsado por Dilthey y continuado luego por la filosofía humanista, ofrece marcos teóricos
interpretativos que favorecen la comprensión de las prácticas educativas. No es su objetivo explicar sino generar
interpretaciones analíticas que viabilicen la comprensión de la realidad educativa contemplando los aspectos
subjetivos, sociales y culturales que se ponen en juego. Esta tradición humanista nos brinda herramientas teóricas
metodológicas apropiadas para conocer e intervenir en la realidad.
La concepción de orientación humanista, propia de países del continente europeo, entiende al sujeto como un yo
situado con un horizonte intersubjetivo como trasfondo en las acciones comunicativas. Habermas (1999) plantea
una racionalidad comunicativa encarnada simbólicamente y situada históricamente. Esta perspectiva rechaza el
objetivismo científico y la pretensión de aprehender la totalidad.
Esta tradición pretende superar la idea cartesiana de sujeto de la conciencia, recuperando los aportes del
psicoanálisis reconociendo un sujeto escindido, atravesado por el lenguaje. El paradigma interpretativo reconoce la
implicación del sujeto en los datos de la experiencia otorgando al mismo la capacidad de conciencia crítica que se
construye en la intersubjetividad, de naturaleza esencialmente lingüística y comunicativa. Plantea un análisis
relacional rechazando la razón tecnocrática y científica para dar lugar a la racionalidad comunicativa que es la que
va permitir la reproducción simbólica de los mundos de la vida. Bourdieu (2007), quien se reconoce
estructuralista-constructivista afirma “…que el sujeto no es el ego instantáneo de una suerte de cogito singular, sino
la huella individual de toda historia colectiva”.
Las Ciencias de la Educación son un conjunto de disciplinas que estudian, describen, analizan y explican los
fenómenos educativos en sus múltiples aspectos. La educación puede ser definida como un fenómeno complejo que
tiene lugar en todos los ámbitos de la sociedad. Es esa complejidad lo que ha dado lugar a que distintas disciplinas
Sociales y Humanas como la Sociología, la Psicología, la Política, la Historia, la Economía; realicen abordajes y
estudios específicos. Todas ellas, ocupadas de la educación, integran el campo de las Ciencias de la Educación. Lo
que observamos en la constitución de las ciencias de la educación es un conjunto de conocimientos sobre la
educación que se han ido agregando, no existiendo investigaciones educativas que desde sus inicios se hayan
planteado desde un abordaje interdisciplinar. Esta sumatoria de construcciones científicas que han aportado al
estudio de lo educativo no han logrado sistematizarse bajo una ciencia o ciencias que permitan reconocer cierta
unicidad en una ciencia de la educación que permita reconocer una identidad disciplinar. Esto lo podemos observar
tanto en el reconocimiento epistemológico dentro de las comunidades académicas, así como en el reconocimiento
social de los saberes y funciones de los cientistas de la educación.
Sin embargo, aun cuando la educación haya sido y siga siéndolo objeto de estudio de otras disciplinas, veremos
que se hace imprescindible un abordaje que de especificidad al saber pedagógico. Vayamos ahora al nudo de la
cuestión, al propio planteo epistemológico: ¿cuál es el objeto de estudio de la pedagogía, o de las ciencias de la
educación?, ¿acaso tiene un objeto epistémico propio?, ¿debemos hablar de pedagogía, de ciencias de la educación
o de una ciencia de la educación?, ¿cómo se ha constituido el campo pedagógico?, ¿cuál es su génesis y qué
articulación se ha generado en su relación con otras disciplinas?
Entenderemos que la Pedagogía es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada por reflexiones
filosóficas, antropológicas, políticas, psicosociales, que son el sustrato teórico desde el cual se han ido generando
sus propias construcciones teóricas. Los avances ofrecidos por otras disciplinas que se han ocupado de la educación
han aportado nuevos conocimientos iluminando el campo educativo.
La pedagogía tiene una dimensión teórica y una dimensión práctica que no puede pensarse de manera escindida.
Es que en cada abordaje teórico siempre se alude a realidades concretas, a acciones educativas. Al estar dirigida a
la práctica, debemos tener presente su dimensión normativa-prescriptiva. Porta un sello de origen que la ha ligado a
los mejores modos (procesos, métodos, estrategias) para enseñar y favorecer el aprendizaje. Este nexo teoría-
práctica es lo que le da su identidad.
En los desarrollos teóricos no es fácil ver una unidad tanto en las tematizaciones como en el tratamiento de las
mismas, lo que dificulta reconocer “su territorio”. Es que se ha ido conformando en un permanente esfuerzo de
diferenciación con los otros campos académicos. Muchas disciplinas han investigado sobre educación dando lugar
a variedad de perspectivas, lo que enriquece y a la vez dificulta definir un tratamiento de la educación
exclusivamente pedagógico. Es digno de rescatar que hoy no se pretende que las disciplinas trabajen por separado,
todo lo contrario. Sin embargo, aun cuando se defienda los tratamientos interdisciplinarios, es preciso identificar y
definir el objeto de estudio da cada disciplina para organizar el campo de la investigación pedagógica.
La pedagogía es una disciplina que se constituye en la relación teoría-práctica. Su objeto de estudio son las
prácticas o acciones educativas. Optamos por hablar de Pedagogía lo que no inhabilita hablar de las ciencias de la
educación. Sin embargo, es en la búsqueda de lo específicamente pedagógico que intentamos acordar este tipo de
discurso. Reconocemos el impacto que las construcciones de otras ciencias le aportan a la Pedagogía, pero, es un
abordaje pedagógico de la educación, lo que da su identidad. Ello no implica negar o desconocer los progresos de
la psicología, la sociología, la economía, la política, ocupadas de la educación, que, desde sus distintas lógicas
teóricas y metodológicas, han enriquecido el tratamiento de este objeto.
Cabe pensar, en este momento, la justa tensión y el distanciamiento necesario entre los saberes reflexivos que
produce el discurso pedagógico académico y los requerimientos concretos que la realidad educativa exige en la
inmediatez de las situaciones educativas. Es decir, ¿qué lugar, en acciones concretas, deben ocupar los pedagogos o
cientistas de la educación en relación con los actores o agentes institucionales? Estamos también preguntando
acerca de los efectos reales de las producciones en investigación que se han generado en el campo académico y las
posibilidades efectivas de ofrecer alternativas de intervención que favorezcan los cambios deseables y necesarios.
Decimos que nuestro objeto serán las prácticas educativas a las cuales vamos a definir como prácticas sociales
históricamente situadas por lo que no podemos pensarlas e investigarlas independientemente de las condiciones
donde acontecen. Las características centrales serían:
 lo propio de estas prácticas, lo que les da su especificidad es el trabajo intencional en torno al
conocimiento y su transmisión. Estas prácticas suponen ver en movimiento procesos de enseñanza y
procesos de aprendizaje. Las acciones educativas pueden ser escolares o no escolares, pero en ambos
casos tienen una intencionalidad que se define y planifica con la mayor racionalidad posible.
 se insertan en instituciones que se hacen cargo de dicho proceso de transmisión . Estas instituciones
educativas, escolares o no escolares, pueden concebirse como formaciones sociales, culturales y
psíquicas, construidas en el juego de tres instancias: la social, la propiamente institucional y la de los
sujetos. Las instituciones se inscriben en un orden simbólico global generándose del mismo campo
simbólico social y asumiendo la función de transmitir, reproducir y recrear ese orden simbólico.
 suponen prácticas de enseñanza y procesos de aprendizaje. Ambos deben ser investigados en el marco de
las dimensiones ya mencionadas. La enseñanza remite a una necesidad de los grupos de procesos de
transmisión de conocimiento legitimados socialmente puestos en acción a través de un complejo juego de
mediaciones (relación docente-alumno, alumnos entre sí, institución escolar o no escolar, conocimientos).
Hablar de prácticas no es desprenderse de la teoría. En concordancia con lo que venimos desarrollando haremos
una opción epistemológica inscripta en una tradición humanista. Estudiar este objeto obliga a contemplar la
relación teoría-práctica sin poder eludirla. Es, en una relación dialéctica, que se puede investigar, conocer e
intervenir; cuando de prácticas educativas hablemos.
Inscribirse en una tradición de pensamiento humanista supone partir de:
1. Un rechazo de las nociones positivistas de racionalidad, objetividad y verdad. La tradición positivista
ubicó la objetividad y la verdad como por encima de la vida social negando o ignorando la dimensión
subjetiva e intersubjetiva que se pone en juego en la construcción de conocimientos.
2. La afirmación de que las prácticas educativas son prácticas sociales, por lo que interesa indagar y
reconocer lo que los sujetos dicen de la misma y los sentidos que le otorgan. Las categorías interpretativas
nos permitirán analizar la práctica, reflexionar sobre la misma y re-direccionar las prácticas de la
enseñanza y los procesos de aprendizaje.
3. La investigación educativa se inscribe en una tradición interpretativa. El conocimiento se construye en
la misma acción. Este enfoque metodológico posibilita captar los procesos en la autenticidad de los
escenarios.
4. Reconocer la circularidad dialéctica entre empiria y teoría lo que no supone ir a verificar en el campo
conceptos conocidos, sino, todo lo contrario, poder pensar situacionalmente, de modo de facilitar
resoluciones creativas para los problemas que se den el campo educativo.
5. La realidad social, la realidad institucional, la realidad educativa, hay que pensarla y analizarla como
lo real relacional. La complejidad de las prácticas educativas así lo requiere para poder explicar y
comprender las acciones educativas.
6. La objetividad no es absoluta, pero hay un trabajo reflexivo que permite salir del plano dóxico
(creencias pre reflexivas que naturalizan los modos de percepción, apreciación y acción). El conocimiento
pedagógico habilita la posibilidad de objetivación a partir de espacios de reflexión y análisis que
funcionen como meta colectiva, que se sostengan en el tiempo y que se trabajen articuladamente de modo
que todos los sujetos actores en la institución puedan identificar problemas, ofrecer explicaciones y
generar nuevas propuestas de intervención educativa.
7. La implicación de los actores requiere pensar las problemáticas, para avizorar posibles
soluciones, tematizarlas con el fin de desnaturalizarlas y traerlas al foco de la conciencia; analizando e
iluminando teóricamente.
3.- Al cierre.
Para concluir este apretado abordaje epistemológico, pensaremos a la pedagogía y a las ciencias ocupadas de la
educación como ciencias sociales críticas. Karr y Kemmis (1998) expresan que “Una ciencia social crítica es, para
Habermas, un proceso social que combina la colaboración en el proceso de la crítica con la voluntad política de
actuar para superar las contradicciones de la acción social y de las instituciones sociales en cuanto a su racionalidad
y justicia. La ciencia social crítica será, pues, aquella que yendo más allá de la crítica aborde la praxis crítica: esto
es una forma de práctica en la que la “ilustración” de los agentes tenga su consecuencia directa en una acción social
transformada. Esto requiere una integración de la teoría y la práctica en momentos reflexivos y prácticos de un
proceso dialéctico de reflexión, ilustración y lucha política, llevado a cabo por los grupos con el objetivo de su
propia emancipación”. Habermas (1999) habla de "disciplinas reconstructivas" criticando una visión técnico-
instrumental de la educación. Su teoría de la acción comunicativa propone una competencia comunicativa que vale
también para pensar las prácticas educativas y los vínculos en una relación dialógica que involucra a los sujetos de
una manera recíproca y responsable.
Las ciencias de la educación para Gómez (2014): Son un conjunto de disciplinas que estudian, describen,
analizan y explican los fenómenos educativos en sus múltiples aspectos.
La pedagogía para Gómez (2014): Es una disciplina que se ha ido constituyendo alimentada por reflexiones
filosóficas, antropológicas, políticas, psicosociales.
Las prácticas educativas para Gómez (2014): Son prácticas sociales históricamente situadas por lo que no
podemos pensarlas e investigarlas independientemente de las condiciones donde acontecen.
¿Pero entonces cuáles son los desafíos para la pedagogía en la actualidad? Seguimos con la entrevista a Furlán.
Luego de leer la posición de este pedagogo, reflexiona sobre tus experiencias en la escuela y si estos análisis son
coincidentes o no con su realidad institucional.
[Entrevistador:] ¿Cuál es la función de la pedagogía en la actualidad?

[Alfredo Furlán:] La función de la pedagogía en la actualidad tiene que ver en parte, con esto
que estábamos comentando en la pregunta anterior.
La función de la pedagogía es construir una interpretación de la especificidad de la crisis que
vive en esta época la escuela. Más particularmente se podría decir: los distintos tipos de crisis
que viven los distintos tipos de escuelas. Porque no es la misma crisis la de preescolar, primaria,
secundaria o preparatoria. Dentro de los planteles de enseñanza media superior, no es la misma
crisis la del bachillerato general o las de los institutos comérciales; no es la misma crisis que
viven las escuelas que están en comunidades pequeñas o en ciudades grandes, las que atienden
población de origen rural o urbano. Es decir, cada enclave escolar y cada tipo de institución
participan de una crisis general común, que se expresa con particularidades que en absoluto se
pueden desconocer.
La función de la pedagogía seria interpretar esas crisis de la escuela, entendiendo por esto
los distintos tipos de manifestaciones de la crisis general y las crisis particulares de los distintos
tipos de escuela. Y pensar que tipo de reconstrucción de los valores deben producirse para
orientar a la educación, en una sociedad en donde muchos de los valores que prevalecían hasta
hace algunas décadas, han sido trastocados o alterados. Eso quiere decir que la pedagogía tiene
hoy una enorme responsabilidad: por un lado comprender las polémicas filosóficas, científicas
y políticas contemporáneas; estar al día, saber cuáles son las orientaciones del pensamiento
sobre la sociedad de esta época y acoplarse a algunas de las corrientes principales del
pensamiento de la época para construir desde ella un proyecto pedagógico, que en gran
medida tiene que definirse con un proyecto de transformación de la estructura institucional que
vehiculice a la actividad educativa. (Servín Victorino, 1998).
Podemos reflexionar sobre nuestra función docente en las instituciones y pensar y repensar nuestras prácticas
pedagógicas. En este sentido, Jorge Larrosa (1995) nos dice que las propuestas pedagógicas son dispositivos que
pretenden producir y mediar una experiencia de sí que se alcanza a través de acciones como verse, conocerse,
narrarse y estimarse: verse en el ejercicio profesional; conocerse y narrarse en lo que puede decir de sí; juzgarse a
sí mismo con un componente valorativo sobre su profesión.
Estas acciones serían un ejercicio de objetivación que, de modo individual y colectivo, podrían colaborar en la
revisión práctica de nuestros desempeños.
Al cierre de este Módulo 1, se propone como buen ejercicio el que se plantea desde el Gobierno de la Provincia
de Córdoba, el que invita a los profesores a que narren sus prácticas. ¿Te animas a intentarlo?
Lectura obligatoria: Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria
pedagógica
¿Qué es la narrativa docente de las prácticas educativas? Es un documento escrito, con formato de narrativa
personal, que va más allá de contar la tarea, la actividad o la indagación realizadas por los estudiantes, sino que se
centra en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al contar historias escolares y sus prácticas pedagógicas, los
docentes hablan de sí mismos, de sus proyectos y sus realizaciones.
¿Qué expone el profesor en la narrativa de las prácticas educativas? El docente da cuenta de cómo ha llevado
adelante la experiencia educativa con sus estudiantes a través del relato de aspectos importantes, como la
planificación, la elección del tema en términos curriculares, la forma en que condujo la actividad, el tiempo
empleado, su organización, entre otras. En este sentido, el registro pedagógico cotidiano aporta a la narrativa: el
docente tiene que exponer sus opiniones sobre el proceso que ha llevado a cabo y los resultados obtenidos, como
así también brindar un diagnóstico sobre el impacto en el aula y en los aprendizajes de su clase.
Se recomienda la lectura de la página 9 a la 11.
Narrativa docente, prácticas escolares y reconstrucción de la memoria pedagógica.pdf
ESCUELAS, DOCENTES Y RELATOS

“...el relato está presente en todos los tiempos, todos los lugares, en todas las
sociedades; el relato comienza con la historia misma de la humanidad; no hay ni ha habido
jamás en parte alguna pueblo sin relatos; todas las clases, todos los grupos humanos tienen
sus relatos y muy a menudo esos relatos son saboreados en común por hombres de cultura
diversa e incluso opuesta: el relato se burla de la buena y de la mala literatura,
internacional, transhistórico, transcultural, el relato está allí como la vida.” Roland Barthes
“…las narrativas forman un marco dentro del cual se desenvuelven nuestros discursos
acerca del pensamiento y la posibilidad del hombre, y que proveen la columna vertebral
estructural y funcional para muchas explicaciones específicas de ciertas prácticas
educativas. Los relatos contribuyen a fortalecer nuestra capacidad de debatir acerca de
cuestiones y problemas educativos. Además, dado que la función de las narrativas consiste
en hacer inteligibles nuestra acciones para nosotros mismos y para los otros, el discurso
narrativo es fundamental en nuestros esfuerzos de comprender la enseñanza y el
aprendizaje.”
Hunter McEwan y Kieran Egan
Todos los días, en las escuelas, suceden cosas múltiples y variadas. Los escenarios escolares, el funcionamiento cotidiano
de los establecimientos educativos, el trajinar permanente de docentes y estudiantes, la sucesión de silencios, bullicios y
griteríos, conforman una trama policromática y peculiar, diferente a la de otras instituciones sociales y cargadas de significados
muy específicos. Muchas de las cosas que suceden en la escuela están vinculadas directamente con la enseñanza y el
aprendizaje; otras, con aspectos burocráticos y asistenciales del sistema escolar; gran parte tiene que ver con cuestiones de
administración doméstica, intendencia y control, higiene y arquitectura de los locales. Efectivamente, las escuelas están
atravesadas, constituidas, por acontecimientos de índole diversa; pero casi todas las cosas que suceden en la escuela se
relacionan de una forma u otra con la vida pasada, presente y futura de las personas que la habitan y la hacen, básicamente
los/as docentes y alumnos y alumnas. Los sucesos escolares se entremezclan con sus historias, ilusiones, proyectos y
circunstancias. Son condicionadas por ellos y, a la vez, tienen influencia sobre ellos. Se puede afirmar que, cada vez más, las
biografías de las personas están afectadas por la experiencia de la escolarización, pero también que ésta solo cobra vida y
sentido a partir de las experiencias singulares y colectivas de sus actores.
Sin lugar a dudas, la institución escolar siempre estuvo y estará afectada por las expectativas sociales y públicas sobre la
formación social y personal de las nuevas generaciones. De hecho, los sistemas escolares y las escuelas están organizados y
regulados por sistemas de normas, dispositivos y mecanismos que pretender responder a esas aspiraciones sociales, ponerlas en
marcha, concretarlas, inscribirlas en la vida de la gente que los transita. Pero la actividad de las escuelas no tiene ni cobra
sentido si no es experimentada, contada, recreada, vivida por sus habitantes, por los que a través de sus prácticas la reproducen
y recrean cotidianamente. Los proyectos educativos, aún los más costosos y técnicamente calibrados, no tendrían ningún efecto
sobre las experiencias escolares, si los directivos y docentes no los hicieran propios, los adaptaran a sus propias expectativas y
proyectos, los ajustaran a sus propias visiones de los problemas, los rediseñaran a la escala particular de sus propias escuelas y
aulas, los dijeran con sus propias voces y escribieran con sus propias palabras. Esta permanente apropiación y resignificación
del proyecto escolar hace que las prácticas y experiencias escolares estén cargadas de sentidos, y de sentidos muy diversos,
para quiénes las producen y las viven todos los días. Por eso, lo que sucede en la escuela tiene que ver, casi siempre, con lo que
les sucede a docentes y estudiantes.
Por otra parte, lo que sucede en la escuela y lo que les sucede a los actores escolares es algo que está sujeto a escrutinio
público y es motivo y objeto de comentarios especializados, investigaciones, evaluaciones, proyecciones, políticas de estado.
Por la expansión cuantitativa y la relevancia política que alcanzó la escolarización en los últimos 50 años, la actividad escolar
pasó a ser una actividad necesariamente programada, planificada, anticipada. En efecto, una porción importante de la actividad
en las escuelas se encuentra actualmente prefigurada, anticipada, a distintos niveles y escalas. A nivel de los sistemas
educativos, las prácticas escolares pretenden ser reguladas y prescriptas por distintos dispositivos de planeamiento y gestión .
Los macro planes, programas y proyectos educativos elaborados por funcionarios y equipos técnicos de administraciones
centrales de educación; los diseños curriculares y planes de estudio construidos por equipos de especialistas vinculados con
ministerios y secretarías de educación; las planificaciones regionales, zonales o inter-escolares diseñadas por supervisores e
inspectores escolares, son sólo algunos de ellos. La compleja organización y gestión de los modernos sistemas escolares de
masas sólo es posible a partir de la previsión de tiempos, movimientos y acciones; y de la activa producción y disposición de
técnicas, instrumentos y discursos que permitan orientarlos, controlarlos y medirlos.
Aunque a otra escala y nivel, la vida y las experiencias en las escuelas son asimismo anticipadas por los proyectos
institucionales y de aula; por la planificación conjunta de directivos y docentes de un mismo ciclo escolar o de una misma área
del currículum; por los planes de enseñanza relativamente sistemáticos que realizan los/as docentes para sus clases; por las
guías didácticas que elaboran especialistas, didactas y capacitadores; por las previsiones recurrentes, solitarias, de docentes y
enseñantes. Todo parece indicar que, en las escuelas, en los espacios escolares habitados por hombres y mujeres, adolescentes,
niños y niñas, también resulta necesario generar cierta previsibilidad y proyección de las acciones, cierto ordenamiento a futuro
del flujo de la vida escolar.
Pero más allá de este esfuerzo por prever y controlar las prácticas y afanes cotidianos de maestros y estudiantes, una parte
significativa de las acciones humanas que se despliegan cotidianamente en las escuelas surgen o se improvisan en la dinámica
misma de la vida escolar. No están previstas, ni fueron objeto de planificación alguna y, muchas veces, forman parte de las
consecuencias no deseadas de las intervenciones educativas sistemáticas. Aún en las ocasiones en que la actividad escolar
pretenda ser prescripta de forma exhaustiva y unívoca, el encuentro pedagógico entre docentes y alumnos/as siempre estará
atravesado por la improvisación, la incertidumbre y la polisemia que acompañan a todos los encuentros humanos y las
interacciones sociales. Lo cierto es que, de manera planificada o no, los/as docentes y los/as alumnos/as comparten en la
escuela numerosas experiencias cargadas de significado y valor para ellos. Y, de cierto modo, estas experiencias significativas
expresan cualitativa y biográficamente el sentido de la escuela en un determinado momento y lugar.
Además, y tal vez por ser espacios sociales densamente significativos, las escuelas están surcadas por relatos y discursos
que actualizan y tratan de darle una dimensión y una temporalidad humanas, concretas, a ese sentido histórico. Algunos de
esos discursos son “oficiales”: están dichos y escritos en el lenguaje técnico que requieren el gobierno, la administración y la
gestión de los sistemas educativos. Los ejemplos más importantes de este tipo de relatos son el currículum, las planificaciones
y los programas educativos gubernamentales. Se presentan casi siempre como discursos asépticos, pretendidamente neutrales,
científicamente ponderados, que cuentan y comunican a las escuelas, docentes y estudiantes las expectativas y mandatos
públicos para la escolarización (o un sector de ella) en un lugar y momento dados.
Otras historias, en cambio, se cuentan, se intercambian y se comunican al ras de las experiencias que tienen lugar en las
escuelas: en las jornadas de reflexión, en las horas de clases especiales, en los recreos, en los pasillos, en las capacitaciones, en
los viajes de ida y vuelta de la escuela. Estas historias se narran con las mismas palabras, argumentos y estilos que usan los
actores de esas experiencias para ordenarlas, estructurarlas, otorgarles sentido y valor moral. Se dicen y se escuchan en el
juego de lenguaje de la práctica, y están situadas en el espacio y en el tiempo de las escuelas y experiencias educativas a las
que se refieren. En efecto, las escuelas están cargadas, saturadas, de historias, y los/as docentes son a un mismo tiempo los
actores de sus tramas y los/as autores de sus relatos. Y en ese narrar y ser narrados permanentes los/as maestros/as y
profesores/as recrean cotidianamente el sentido de la escolaridad y, en el mismo movimiento, reconstruyen inveteradamente su
identidad como colectivo profesional y laboral. Al contar historias sobre la escuela y sus prácticas pedagógicas, sobre los
aprendizajes de los alumnos y las alumnas, sobre las vicisitudes e incertidumbres escolares, sobre las estrategias de enseñanza
y de gestión escolar que adoptan y los pensamientos que provocaron horas y horas de trabajo escolar, los/as docentes hablan de
sí mismos, de sus sueños, proyecciones y realizaciones.
NARRATIVA DOCENTE, EXPERIENCIAS ESCOLARES Y MEMORIA PEDAGÓGICA

Conversar con un/a docente o con un grupo de docentes supone una invitación a escuchar historias, un convite a
sumergirnos en relatos que narran experiencias escolares y las sutiles percepciones de quienes las viven, una oportunidad para
comprender e introducirnos en el universo de prácticas individuales o colectivas que recrean vívidamente, con sus propias
palabras, en un determinado momento y lugar, el sentido de la escolaridad. Seguramente, nuestros/as docentes interlocutores
nos relatarán acerca de las características distintivas de las escuelas donde trabajaron, acerca de aquellas cosas y
acontecimientos que las hacen únicas e irrepetibles y que, para ellos/as, tienen un significado particular. Y, si logramos
establecer un marco de confianza y empatía para nuestro diálogo, complementarán su relato con historias más comprometidas
y personales que darán cuenta de lo vivido y pensado por un colectivo de docentes, por un docente en particular, por un grupo
de alumnos/as, sus familias, sus comunidades, en el transcurso de las experiencias tuvieron lugar en la escuela en cuestión.
Y si los/as persuadimos de que nos cuenten acerca de sus trayectorias profesionales como docentes y sobre los saberes
pedagógicos puestos en juego en la experiencia que nos relataron, posiblemente se animarán a contarnos alguna clase,
momento o situación escolar que recuerden especialmente por algún motivo. Contándonos historias, esos/as docentes
interlocutores y relatores nos revelarán las reflexiones y discusiones que estas experiencias propiciaron, las dificultades que
encontraron en su transcurso y las estrategias que elaboraron para obtener ciertos aprendizajes y logros escolares en un grupo
particular de los/as alumnos/as. Narrando las prácticas escolares que los/as tuvieron como protagonistas, nos estarán contando
sus propias biografías profesionales y personales, nos confiarán sus perspectivas, expectativas e impresiones acerca de lo que
consideran el papel de la escuela en la sociedad contemporánea (o en ese pueblo o localidad), una buena práctica de enseñanza,
el aprendizaje significativo de sus alumnos y alumnas, sus propios lugares en la enseñanza y en la escuela, las estrategias de
trabajo más potentes y relevantes que ensayan, los criterios de intervención curricular y docente que utilizan, los supuestos que
subyacen a las formas con que evalúan los desempeños de los/as estudiantes y los suyos propios.
En fin … los docentes con sus relatos e historias nos estarán mostrando parte del saber pedagógico, práctico y muchas
veces tácito o silenciado, que construyeron y construyen a lo largo de su carrera y trayectoria profesional, en la infinitud de
experiencias y reflexiones que realizan sobre su trabajo. Por eso, si pudiéramos sistematizar, acopiar y analizar estos relatos
podríamos conocer, entonces, buena parte de la trayectoria profesional de los/as docentes implicados; sus saberes y supuestos
sobre la enseñanza; sus recorridos y experiencias laborales; sus certezas, sus dudas y preguntas; sus inquietudes, deseos y
logros. Ampliando la mirada aún más, si pudiéramos organizar y compilar el conjunto de relatos de todos los/as docentes,
seguramente obtendríamos una historia escolar distinta de la que conocemos, de la que habitualmente se escribe y leemos. Una
historia plural, alternativa y polifónica; en realidad, una multiplicidad de historias sobre el hacer escuela y el pensar y hacer en
términos pedagógicos.
De la misma manera, si pusiéramos el foco de esta reconstrucción narrativa de las prácticas escolares en las experiencias
pedagógicas que se desarrollan en la escuela, obtendríamos una versión, también inédita, de una parte importante del
currículum que se construye cotidianamente en las aulas, en el encuentro entre docentes y estudiantes, en la interacción de la
escuela con las familias y las comunidades en las que se encuentran insertas. En esta versión del currículum, más próxima a
una memoria pedagógica de las prácticas escolares que a un recetario prescriptivo y unívoco de la “buena enseñanza”,
conoceríamos la historia polimorfa, plural, diversa, de las decisiones, discursos y prácticas que maestros/as y profesores/as
protagonizan día a día, y que le imprimen un sentido particular, situado y personal, a la experiencia de la escolaridad.
Sin embargo, y a pesar del evidente interés que revisten para la reconstrucción de la memoria pedagógica de las escuelas y
del saber pedagógico que ponen en juego los/as docentes, la mayoría de estas historias se pierden, se olvidan o se desechan. En
muchos casos, porque no son escuchadas por quienes toman decisiones sobre los sistemas escolares; o porque directamente son
descalificadas como parte del conjunto de anécdotas triviales, bizarras, pre-profesionales que los/as docentes usan, de manera
recurrente y banal, para contarse entre sí lo que les pasa en las aulas y escuelas. Para toda una tradición de pensamiento
pedagógico y escolar centrado en acentuar “la calidad, la eficiencia y el control” de las prácticas docentes, esos relatos e
historias forman parte de las dimensiones subjetivas o personales que justamente hay que controlar y ajustar para que la
innovación y la mejora escolar sean posibles. Los modelos top-down (Esta expresión se utiliza para referirse a las modalidades de
políticas que deciden y se implementan en un movimiento de “arriba y hacia abajo”, es decir desde el centro a la periferia de los sistemas) de
intervención y gestión escolares y las reformas educativas “a prueba de docentes” forman parte de esa perspectiva tecnocrática,
y comparten el supuesto de que el sector docente no está lo suficientemente profesionalizado y capacitado técnicamente como
para manejar de manera “objetiva y neutral” los asuntos escolares, curriculares, de la enseñanza.
De forma llamativa, las experiencias que dan vida a la función primordial de la escuela y los saberes que la recrean
cotidianamente quedan encerrados y olvidados entre sus propias paredes, se pierden en el murmullo de sus pasillos, son
confinados a un lugar marginal, desdeñado, de la historia personal, “semi-profesional”, de los/as docentes. La mayor parte del
saber reflexivo e innovador acumulado en esas experiencias escolares, una porción importante de sus contenidos transferibles y
potencialmente transformadores de la práctica, se naturalizan en la cotidianeidad escolar, o bien son degradados mediante
anécdotas ingenuas y comentarios apresurados sin valor profesional. Obviamente, en los escenarios escolares que estas
tradiciones político-pedagógicas tienden a configurar, las experiencias, los conocimientos y las palabras de los/as docentes
tienen poco lugar, y la memoria pedagógica de la escuela poco valor.
Pero la recreación de la memoria pedagógica de la escuela también se dificulta porque gran parte de los/as docentes que
llevan adelante experiencias educativas significativas, no las registran, no las escriben, no las documentan. O si lo hacen
(después de todo, ¡la vida escolar también está llena de formas de registro y documentación!), no lo hacen a través de las
formas, soportes, registros y géneros que permitirían recuperar, al menos en parte, el dinamismo, el color y la textura de lo que
sucedió y les sucedió a los/as protagonistas de la acción. Los/as docentes por lo general son renuentes a escribir, pero cuando
escriben en la escuela lo hacen siguiendo pautas externas o guiones prefigurados, copiando planificaciones didácticas, llenando
planillas administrativas, completando informes solicitados por superiores jerárquicos del aparato escolar . Estas formas de
registro de los acontecimientos escolares son indispensables para la administración, gestión y control de los sistemas
educativos; para la sistematización, el acopio y la disposición de información relativa a la eficacia y el rendimiento de las
modalidades, niveles y ciclos educativos; para la ponderación de diversas variables vinculadas con la eficiencia y el costo de
los distintos dispositivos escolares implementados. Pero sus datos, informes y documentos muchas veces no ofrecen materiales
ricos, sensibles y adecuados para la deliberación, la reflexión y el pensamiento pedagógicos, o para la toma de decisiones en
los ambientes inciertos, polimorfos y cambiantes que se conforman en las escuelas y las aulas.
Hasta acá aprendimos

La educación como objeto de estudio
Has recorrido la discusión de algunos referentes sobre la necesidad de dar un carácter científico y
sistemático al estudio de los procesos educativos.
Debates epistemológicos actuales

Con el propósito de reconocer la constitución del campo de estudio de la educación has revisado aportes de
los pensadores contemporáneos, debates y distintas posiciones actuales con relación al modo de concebir la
pedagogía y las ciencias de la educación.
Pedagogía y educación
Has recorrido la concepción de la pedagogía directamente relacionada con el origen y consolidación de la
escuela moderna y la construcción de la infancia. Es decir, se abordó la pedagogía y su relación con los procesos
de institucionalización de la educación escolar y la vinculación con la infancia contemporánea.
Teoría y práctica educativa

Has estudiado tradiciones de pensamiento a partir de las cuales se conciben de distinto modo a los sujetos, a
la sociedad, a la educación, a la escuela. Desde una perspectiva humanista se caracterizan las prácticas
educativas y los modos particulares de pensarla desde esta posición epistemológica.

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1.- Debates epistemológicos actuales. Pensadores contemporáneos

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