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PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y LA

PLANIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA. El lugar del juego. Proyectos, Unidades


didácticas y Secuencias didácticas. HomoSapiens. Santa Fé.

Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008). Pág.

LAS PROPUESTAS DE ENSEÑANZA Y LA PLANIFICACIÓN EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA.

El lugar del juego. Proyectos, Unidades didácticas y Secuencias Didácticas.

LAURA PITLUK

PLANIFICACIONES: herramientas orientadoras del trabajo pedagógico de los maestros, en


función del logro de aprendizajes significativos, situados y relevantes para los alumnos.

CAPÍTULO 1

EL ENFOQUE DE ENSEÑANZA EN LA EDUCACIÓN PRIMARIA: FUNDAMENTOS Y


PROPUESTAS.

Gabriel Petrucci, Laura Pitluk, Federico Velaz

INTRODUCCIÓN

Se considera a los enfoques pedagógicos en las aulas como “espacios de encuentro” entre
educadores y alumnos, que generan un “intercambio fluido y democrático”, docentes
que tienen la función de “enseñar los saberes socialmente válidos” que la escuela decide
trabajar, en cada etapa determinada; alumnos reconocidos como “sujetos de derecho,
partícipes activos y protagonistas de sus procesos de aprendizaje”.

Cada alumno/a se “apropia” de los conocimientos de un “modo peculiar” y tiene sus


particularidades, ritmos y estilos, que deben ser respetados y considerados durante todo
su paso por la escolaridad.

El docente es responsable de “reconocer” y “respetar la diversidad”, trabajar incluyendo


la “heterogeneidad” presente en todo un grupo, “adecuar” las propuestas a las
posibilidades e intereses de sus alumnos e “incentivarlos” para que avancen en sus
procesos personales, a través de propuestas que los enriquezcan y de actitudes que los
favorezcan. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 25.

La escuela ha dejado de ser o de practicar el monopolio de la trasmisión del saber y la


cultura.

La permeabilidad de las fronteras entre la escuela y su entorno se trata de un proceso


dialéctico, de interdependencia, marcado por encuentros y desencuentros entre la cultura
escolar (diversa y heterogénea) y las culturales infantiles, juveniles, mediáticas,
cibertecnológicas, populares, entre otras. Estas fronteras ingresan a las aulas sin pedir
permiso.
La educación es un proceso activo, democrático y posible de ser enriquecido si los
educadores y las escuelas así se lo proponen. El estilo de “propuestas de enseñanza” que
se seleccionen y pongan en marcha favorecerá u obstaculizará los procesos e intereses
infantiles como la “apropiación de los conocimientos” considerados socialmente válidos.
Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 26

La escuela debe “apostar” a “movilizar” la capacidad y el deseo de aprender de cada


alumno, de tal manera que cada uno pueda encontrar su lugar, un lugar educativamente
equivalente para todos, en el sentido de que habilita a todos para aprender. Cfr.
PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 27.

Las acciones de los docentes, la creación de espacios propicios para aprender (desde el
disfrute y el juego), los intercambios enriquecedores, el desarrollo de actividades con
significado, la posibilidad de apropiarse de conocimientos de manera “comprensiva” y
“participativa”, los vínculos de afecto y cuidado, establecen la diferencia entre una
educación facilitadores y promotora de los aprendizajes, de otra que resulta generadora
de opciones escolares burocratizadas, que solo brinden escasas posibilidades de avanzar
en los procesos de desarrollo y autonomía para aprender. Cfr. PETRUCCI, Gabriel;
PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 27

El docente será el responsable de las decisiones y acciones que enmarcan las experiencias
educativas dentro de una u otra opción, dejando huellas en los modos de acercamiento al
conocimiento. Los mismos se sostienen con fuerza pasando a formar parte de las
“matrices de aprendizaje” que conforman los modos de aprender desde los cuales cada
sujeto establece la modalidad en que lo hará a lo largo de su vida.

Aprender desde la “comprensión” y establecer relaciones significativas con los nuevos


saberes. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 27.

En la construcción del modelo o matriz de aprendizaje influyen las relaciones sociales, y en


él están incluidos aspectos conceptuales emocionales y esquemas de acción.

Un modelo de aprendizaje, es una estructura estable, no rígida, sino en movimiento,


susceptible de modificarse. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 27.

Toda vivencia, experiencia, mueve, modifica este modelo. Estamos constantemente


aprendiendo.

El trabajo en el aula exige “articular” los conocimientos que los alumnos tienen
disponibles con los nuevos que se pretenden enseñar. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK,
Laura y otros (2008) Pág. 28.

Para ello es necesario que los niños se enfrenten a “problemas” en los que puedan
poner en juego sus conocimientos, a la vez, construir otros nuevos. Este proceso exige
elaboraciones y reelaboraciones sucesivas. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros
(2008) Pág. 28.
Cuando los problemas se conciben como punto de partida de la producción de
conocimiento, en el aula aparecen una serie de procedimientos de resolución por parte de
los niños.

El docente aprende sobre su rol y los modos pertinentes de concretarlo, los niños
aprenden de la importancia de poder decir lo que sienten y piensan sobre la importancia
de mirar, escuchar y comprender a los otros.

Es fundamental detenernos a mirar a los niños, a escucharlos, a interesarnos por lo que a


ellos les interesa. Esto es fundamental de la tarea escolar y del vínculo maestro-alumno,
sin el cual, las experiencias de enseñar y de aprender, dejan de tener un sentido
transformador.

Enseñarles a expresarse y comunicarse, a explicitar sus necesidades y argumentar sus


ideas, es parte esencial de los conocimientos que la escuela debe desarrollar.

El trabajo sobre las Áreas Curriculares pierde su sentido si no se enmarca en la


construcción de lo humano que hay en cada sujeto.

Los educadores necesitan trabajar en equipo para alcanzar estos logros en conjunto. Los
niños aprenden de las vivencias cotidianas, por lo cual si observan a los adultos compartir
y cooperar, esto ejercerá influencias en los modos de hacerlo ellos mismos.

Los docentes enseñamos, a través de las “elecciones” que realizamos, de cada


contenido, cada propuesta y cada material, a través de cada actitud, cada acción y cada
gesto.

Transmitimos a través del ejemplo, de las palabras, del cuerpo y de los modos en los
cuales realizamos las cosas. El docente necesita de una institución que lo sostenga, que
acompañe sus decisiones, reconozca sus fortalezas y colabore en sus dificultades. Las
propuestas que presentamos responden a una mirada acerca de la educación que se
explicita en cada decisión y cada acción. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros
(2008) Pág. 29.

LOS CONTENIDOS DE ENSEÑANZA.

Los “contenidos de enseñanza” constituyen aquella parcela de la cultura que una


sociedad decide valorar y dispone que sean transmitidos formalmente a las nuevas
generaciones, por intermedio de la escuela y sus docentes. Cfr. PETRUCCI, Gabriel;
PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 29.

El “contenido a enseñar” encuentra su concreción en la “interpretación” que realiza el


docente en el momento de planificar su tarea y de presentar sus clases. El “contenido
enseñado” deriva de las influencias del currículum, de los materiales didácticos y de la
cultura pedagógica de los docentes (que ha sido internalizado a partir de su formación y se
manifiesta en el tratamiento que hacen de los contenidos).
Pensar sobre las concepciones educativas que cada docente porta en su bagaje formativo
y cultural nos ayudará a poder definir “qué tipo de sujeto se pretende formar”. Cfr.
PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 30.

El estilo de las propuestas de enseñanza sostienen la diferencia entre enfoques, puede


basarse en la repetición lineal y la ejercitación vacía de sentido que implica un aprendizaje
por repetición, no significativo, por lo cual no ocurre una apropiación del conocimiento
basada en la comprensión y en las relaciones de sentido; pero contrariamente, puede
presentarse desde un enfoque diferente en la apertura a múltiples respuestas, en la
participación activa que da lugar a la diversidad y complementariedad de ideas y
acciones.

Una propuesta es portadora de sentido para nuestro grupo. Es necesario preguntarse


¿por qué y para qué enseñar determinados contenidos y realizar determinadas
propuestas? Esto nos ayuda a comprender si el tipo de propuestas educativas responden
al modelo al que adherimos para formar al sujeto que queremos formar y mantienen
una relación significativa con las metas seleccionadas para el trabajo del año; y si
sostienen coherencia con los aspectos ideológicos que se ponen de manifiesto en la
forma de hablar, de mirar, de hacer, de decir, de interpretar. Cfr. PETRUCCI, Gabriel;
PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 30.

LA PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS, UNIDADES DIDÁCTICAS Y SECUENCIAS DIDÁCTICAS

El origen de la planificación remonta a una tradición normativa o racionalidad técnica, el


diseño curricular (o lineamiento curricular) implica la “prescripción” de aquello que se
debe enseñar y aprender en la escuela en cada una de sus etapas (ciclos, grados o años);
al modo en que los conocimientos deben ser enseñados; al tiempo que debe destinarse
para contenido; al tipo de estrategias que deben utilizarse; a los modos de comprobar y
certificar lo aprendido. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Págs. 30-31.

Como docentes debemos justificar las decisiones pedagógicas, considerando los contextos
y culturas particulares en el que este se aplica. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y
otros (2008) Pág. 31.

Lo que se enseña en la escuela viene determinado por una “autoridad externa”, que lo
comunica mediante los textos curriculares. En este marco, la “prescripción curricular”
suele operar como un “dispositivo de control” por parte de las autoridades y reforzada por
la cultura escolar enraizada en modelos de organización centrados en la vigilancia y la
sanción.

Existe otro marco desde el cual el currículum opera y sostiene las experiencias de
desarrollo curricular en las que los docentes “trabajan en equipo” interactuando con sus
pares, asesorados por sus directivos, investigando y produciendo sus propios materiales y
propuestas desde la cultura institucional y tradición pedagógica de la escuela, atendiendo
variadas necesidades de los alumnos y de sus familias. Y considerando el PROCESO DE
PLANIFICACIÓN como una herramienta que favorece la “comunicación pública” de sus
intencionalidades pedagógicas para el sistema y las autoridades, como así también, para
guiar los procesos de aprendizaje de sus propios alumnos. Cfr. PETRUCCI, Gabriel;
PITLUK, Laura y otros (2008) Pág.31.

Las Planificaciones NO deberían constituir un mecanismo de “control” ni tampoco un


mero “acto burocrático-administrativo” (para cumplir con el sistema).

Sino que son instrumentos para visibilizar el conjunto de saberes seleccionados y


articulados; de experiencias formativas y de interacción grupal y con el medio, que la
escuela garantiza para todos sus alumnos, en cada una de las etapas de su escolaridad.
Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 31.

Las metas prescriptas en el currículo entran en diálogo con las razones, motivos y
creencias del profesor para dar lugar a propósitos y cursos de acción posibles. Pensar al
docente como actor social supone el reconocimiento de intenciones que dan sentido y
dirección a sus reflexiones y decisiones relativas a qué y cómo enseñar. (Basabe y Cols,
2010).

Los modelos de planificación didáctica (Proyectos, Unidades Didácticas y Secuencias


didácticas) son instrumentos para favorecer el trabajo de una enseñanza contextuada y
significativa. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 32.

La PLANIFICACIÓN POR PROYECTOS favorece la “articulación” de contenidos, estrategias


y experiencias, provenientes de diferentes áreas curriculares, para la resolución de
problemas o casos o la concreción de un producto, con énfasis en la participación e
involucramiento de los alumnos.

Los PROYECTOS conciben a los alumnos como “protagonistas” de sus decisiones,


elecciones y acciones durante el desarrollo de las clases.

Los PROYECTOS otorgan un “sentido al aprendizaje”, lo hacen “significativo”, es decir,


permiten conectar con lo que los alumnos ya saben con los nuevos saberes a incorporar.
Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 32.

Las fases y actividades que se plasman ayudan al alumno a ser “consciente de su proceso
de aprendizaje” y exigen del docente responder a los retos que plantea una estructuración
más abierta y flexible de los contenidos escolares.

El trabajo con PROYECTOS facilitan la articulación de los contenidos entre diferentes áreas
y el compromiso de los alumnos con las propuestas que se desarrollan. El PROYECTO
implica la organización de la tarea en función de un producto final que le da sentido; en
general, el trabajo a desarrollar se enriquece si se articulan diferentes áreas en función del
mismo, porque las mismas aportan al objeto de conocimiento desde sus miradas
específicas.

La concreción de este producto funciona como “parámetro de evaluación”, en la medida


en que los destinatarios del proyecto conocen los alcances de aquello que deben lograr,
podrán ser alumnos, junto con sus docentes, quienes estén en condiciones de evaluar el
Proyecto, pero a su vez, evaluar también lo que cada uno aprendió por haber participado
en su desarrollo.

La evaluación formativa, como sumativa, se plantea para obtener información sobre los
logros y las dificultades en el proceso de aprendizaje de los alumnos, como así también,
para obtener datos y elementos que permitan analizar y tomar decisiones sobre la marcha
de la enseñanza y reorientar las intervenciones sobre el conjunto del sistema. Cfr.
PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 33.

Los PROYECTOS son fundamentales para cumplimentar los contenidos que debemos
trabajar en la escolaridad primaria. La enseñanza cobra un sentido “cooperativo” en
relación con el grupo de alumnos. El PROYECTO “genera roles” dentro del grupo, valoriza a
cada uno de los integrantes y permite trabajar de manera grupal e individual.

Los niños son los que pueden elegir cuál será su rol, en función de la propuesta.

Para afianzar los aprendizajes curriculares logrados en las diferentes áreas, debían
afianzarse los vínculos entre los integrantes del grupo, incluido al propio docente como
coordinador.

UNIDADES DIDÁCTICAS, su propósito es “encuadrar” y “contextuar” los contenidos


curriculares.

Este tipo de planificaciones permite la “articulación” y las “relaciones entre contenidos”


diversos, procurando evitar la fragmentación y la descontextualización de los temas de
enseñanza.

Entendemos por UNIDAD DIDÁCTICA a un tipo de organización del plan de enseñanza que
supone la selección de un “recorte” que permita abordar los contenidos curriculares de
manera “contextuada” y “situada” de acuerdo con las características y experiencias del
grupo de alumnos para el que se está planificando.

Puede constituirse además en un modo de retroalimentar las tareas y propuestas, si las


mismas asumen temas y modalidades significativas.

La UNIDAD DIDÁCTICA constituye un “entramado” en el cual todos sus elementos se


integran en un interjuego dinámico. Implica la organización de los contenidos en función
de un contexto o recorte, que se selecciona teniendo en cuenta las necesidades, intereses,
los saberes previos de los niños, las diversas realidades familiares, contextuales y
escolares, las prescripciones curriculares, la pertinencia con el tiempo en el cual se
desarrolla y los espacios significativos.

Los componentes básicos presentes en una Unidad Didáctica son:

 FUNDAMENTACIÓN CONCEPTUAL Y CURRICULAR DEL RECORTE SELECCIONADO:


incluye preguntas disparadoras que dieran lugar a su elección. La definición de un
“recorte” implica la debida justificación, ya sea desde la relevancia de
determinados contenidos curriculares como la legitima necesidad de un grupo en
particular, atendiendo a sus intereses, saberes previos, experiencias formativas y
necesidades particulares. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008)
Págs. 35-36.
 PERÍODO DE TIEMPO definido para su tratamiento. Las unidades didácticas
responden al tipo de situaciones presentadas cuya extensión supone sí una pauta
de organización escolar o tiempo didáctico que formalice etapas de adquisición de
aprendizajes de acuerdo con propósitos del grado y ciclo al que pertenece.
 EXPLICITACIÓN DE LOS APRENDIZAJES que lograrán alcanzar durante el desarrollo
de la unidad e interrelación con otros contenidos curriculares.
 EL TIPO DE EXPERIENCIAS Y ACCIONES que se desarrollarán durante la unidad, en
términos de secuencia, es decir, con un eje que vincule e integre diferentes
actividades, evitando una sumatoria fragmentada de tareas inconexas entre sí.
 LOS MODOS DE MONITOREAR Y EVALUAR la concreción de la unidad, desde el
lugar del docente como los propios alumnos.

Hablar de “recorte” en el contexto de la planificación didáctica, implica una serie de


decisiones que el docente enfrenta en su proceso de diseño de propuestas de enseñanza:

- ADOPTAR UN MARCO CONCEPTUAL EXPLICATIVO: enfoques que dan lugar a los


marcos teóricos que sustentan los contenidos curriculares. Luego decide cuál
resultará más relevante y significativo de acuerdo con el contexto y las
características de su grupo. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008)
Pág. 37.
- DEFINIR TIEMPOS Y ESPACIOS ACOTADOS
- PRECISAR LOS CONCEPTOS QUE SE VAN A ENSEÑAR: establecer una red conceptual
respecto de aquello que resulta necesario enseñar y seleccionar lo que los alumnos
deben aprender para cada tema. Focaliza y permite identificar aquello que al
alumno debe quedarle asimilado como resultado de su proceso de aprendizaje.
Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 37.
- ABRIR PUERTAS DE ENTRADA A LOS TEMAS: partir de una “pregunta
problematizadora”; una situación, un desafío, que podrá comenzar a encararse con
los conocimientos que los alumnos ya disponen, pero que resultarán insuficientes
para hallar respuestas satisfactorias y esto “abre” a maestro y alumnos el
comienzo del recorrido de la unidad. Para que se inicie la propuesta de una unidad
didáctica presentando una propuesta desafiante, dejando en “suspenso” las
posibles respuestas hasta que se compruebe la validez o no de las mismas
mediante el desarrollo de las propuestas y experiencias. Cfr. PETRUCCI, Gabriel;
PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 37.

Estos pasos pueden ser el inicio o el disparador de los otros, al estructurar el proceso de
planificación didáctica y establecer el recorte.
El “recorte” permite un abordaje y organización de los contenidos curriculares,
sustentadas en un conjunto de “decisiones” que el maestro toma en función de sus
“propósitos” de enseñanza para un grupo particular.

Se parte de la noción de que el saber disciplinar constituye una trama compleja y extensa.
Tomar una “porción” o “fragmento” de esa trama permitirá abordar los conocimientos sin
perder la profundidad. Implica poner el foco aumentando los detalles, que a su vez dan
cuenta del todo al que pertenecen.

Las SECUENCIAS DIDÁCTICAS es un modo de organizar el trabajo en el aula mediante


“conjuntos de actividades vinculadas y coordinadas entre sí”, que demuestren una
“coherencia interna” en función de dar respuestas a una idea o conjunto de ideas básicas,
elegidas por el docente para llevar a cabo su enseñanza. Implican una “selección de
contenidos” a partir de preguntas que funcionarán como hipótesis sobre la que se
organizarán diferentes tipos de experiencias o situaciones didácticas.

Las SECUENCIAS DIDÁCTICAS implican la “organización del trabajo en el aula” mediante


conjuntos de situaciones didácticas estructuradas y vinculadas entre sí por su coherencia
interna y sentido propio, realizada en momentos sucesivos.

Las SECUENCIAS DIDÁCTICAS presentan actividades que realizarán los alumnos bajo
determinadas condiciones. Se trata de formalizar el soporte de la planificación didáctica,
aquellas intervenciones docentes que interactúen con el tipo de actividades para cada
segmento de la clase o del conjunto de las clases.

Las “carpetas didácticas” resulta una herramienta valiosa para organizar las propuestas de
enseñanza, con el propio grupo de alumnos sobre el que se planifica.

Toda SECUENCIA DIDÁCTICA, PROYECTO y UNIDADES DIDÁCTICAS debe incluir “pautas” y


“criterios de evaluación”.

En las SECUENCIAS DIDÁCTICAS se plantea la posibilidad de sucesivos niveles de


acercamiento y complejidad para el tratamiento de los contenidos curriculares, una
propuesta de evaluación coherente debería implicar en los alumnos actividades de
análisis, síntesis, elaboración, producción, justificación, validación, interrelación,
transferencia, y todo tipo de habilidades y destrezas que den cuenta de los “aprendizajes
alcanzados”, de acuerdo con el tipo de contenidos enseñados y las competencias
adquiridas según sea su ciclo escolar y teniendo en cuenta las diferentes trayectorias
escolares y puntos de partida de cada uno. Esto no impide cumplimentar con las
acreditaciones, certificaciones y promociones que la escuela le otorga a sus alumnos en
cada uno de los años y para cada una de las áreas de aprendizaje.

La planificación a través de las SECUENCIAS DIDÁCTICAS implica la “articulación


coherente” de diferentes propuestas de actividades en función de determinados
contenidos; desde la concepción de que todos los conocimientos deben trabajarse en más
de una oportunidad, las mismas permiten retomarlos, complejizarlos, reiterarlos con o sin
variantes o variaciones, a fin de que los niños puedan “apropiárselos significativamente”.

PLANIFICACIÓN, CONTEXTOS Y GRUPOS

Dentro de su contexto educativo, los docentes crean escenarios en las aulas para llevar
adelante una serie de prescripciones curriculares vinculadas a la edad de sus alumnos, a
las características propias del grupo, al contexto cultural y social donde está inserta la
escuela, en consonancia con las políticas educativas propias de un país o de una región.

La PLANIFICACIÓN como herramienta enriquece la tarea educativa porque permite


anticipar, secuenciar, reflexionar, evaluar; le imprime coherencia y unidad de sentido a
las propuestas y tareas escolares. La PLANIFICACIÓN DIDÁCTICA como herramienta de
profesionalización de las propuestas e intervenciones educativas, es un instrumento válido
para educadores e instituciones. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008)
Págs. 42-43.

Encuadrar a la PLANIFICACIÓN en el marco de lo que queremos para la educación de los


alumnos, en relación con las propuestas con sentido.

La PLANIFICACIÓN como instrumento que permite revitalizar la tarea docente y


enriquecer a las instituciones forma parte de considerar que la profesionalización se
vincula con el “reflexionar” y “anticipar” las acciones a realizar.

Improvisar implica actuar impulsivamente sin posibilidades de pensar y repensar las


mejores ideas y formas de concretarlas. Contrariamente, diseñar las acciones en un
tiempo y espacio organizado para buscar y prever lo considerado posible y acorde,
posibilita la toma de decisiones consideradas óptimas en el momento de realizar las
elecciones. Estas serán, revisadas, modificadas y retroalimentadas en el devenir cotidiano
lo cual, sin lugar a dudas, es parte de la profesionalización docente. Cfr. PETRUCCI,
Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 43.

Entonces debemos pensar: ¿Qué enseñamos, cuánto y cómo hacerlo? Para favorecer
nuevos aprendizajes desde estrategias no tradicionales, y cuál es la mejor manera de
plasmarlo; cómo me presento como educador para que los alumnos encuentren el apoyo
que necesitan para aprender, que mi presencia implique intencionalidad, enseñanza,
cuidado y contención; y pensar en intervenciones que los organicen y sostengan en los
procesos de enseñanza y aprendizaje.

Procuramos presentar “situaciones problematizadoras” que desafíen a nuestros alumnos,


que les exijan encontrar respuestas y soluciones, con los recursos de los que ellos
disponen, con los de sus propios compañeros, con los materiales provistos en el espacio
del aula y el propio docente y con la incursión de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación. Cfr. PETRUCCI, Gabriel; PITLUK, Laura y otros (2008) Pág. 43.
EL TRABAJO COLABORATIVO DOCENTE

Las instancias de planificación y diseño deben posibilitar el intercambio entre docentes y


equipos directivos. De este modo es posible enriquecerse y recrear las propias ideas en
interacción con las de los demás, reconocidas como otras posibilidades. Valorar el trabajo
en equipo como un insumo para las propias decisiones y como potenciador de la propia
tarea significa priorizar el inter-juego para dar lugar a alternativas diversas.

El docente debe saber para poder enseñar, conocer para poder elegir, reflexionar para
poder decidir.

Los profesionales de la educación deben formarse y capacitarse para desarrollar sus


actividades desde la toma de decisiones pensadas, fundamentadas y evaluadas; esto se
realiza en relación con los fundamentos teóricos que sostienen las tareas y con la práctica
concreta.

A MODO DE CIERRE

A la escuela como espacio de enseñanza y aprendizaje desde la mirada de la construcción


del conocimiento como espacio de reflexión y participación, como una construcción
conjunta que pierde posibilidades si no se reedita desde una mirada cooperativa centrada
en el bien común y basada en el trabajo en equipo. El trabajo solidario y conjunto se logra
desde una distribución democrática y justa de roles y tareas, donde cada cual se
comprometan y desarrollen sus tareas desde la especificidad de la misma pero mirando y
comprendiendo a los otros.

Los tiempos vacío de significado y carentes de sentido, olvidan que los niños son seres
ávidos de explorar y enriquecerse, conectarse y moverse, tocar y relacionarse, recorrer y
sentir, ubican a la educación, a los docentes y niños, en lugares de pobreza educativa.

Imaginado y construidos desde la “valoración de nuestra escuela” y las “múltiples


capacidades y disposiciones de nuestros alumnos”, enriquecen la vida escolar desde las
búsquedas, los desafíos, los encuentros, el disfrute de ser partícipes activos de procesos
escolares favorecedores, significativos y valorizados.

Ser un docente crítico implica comprender el poder de las palabras, el significado propio
de las palabras tanto como sus intenciones y contextos.

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