Universidad de El Salvador.

Facultad Multidisciplinaria Oriental.

Maestría en profesionalización de la docencia superior

Tema:
El papel de observador en el aprendizaje grupal.

Módulo VIII:
Didáctica del Aprendizaje Grupal.

Docente:
Máster Lucia Beatriz Lazo

Integrantes:
Licda. Alicia Izamar Majano Cabrera.
Lic. Julio René Benítez Villatoro.

Ciudad Universitaria Oriental, martes 17 de noviembre de 2020.

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 Introducción.

El presente trabajo consiste en una investigación realizada sobre el rol del observador de
grupos, el cual es un ejercicio desarrollado en el Modulo VIII Didáctica del Aprendizaje
Grupal, impartido por la Máster Lucia Lazo; en la maestría en profesionalización de la
docencia superior de la facultad multidisciplinaria oriental de la Universidad de El
Salvador.

Para comprender el papel del docente observador es necesario determinar que el proceso
enseñanza-aprendizaje ha sido motivo de múltiples estudios, se ha visualizado desde la
perspectiva de diferentes corrientes psicológicas, pedagógicas y sociológicas. Si
consideramos al ser humano como un ser social, productor y producto de relaciones
sociales, inmerso en una problemática histórica determinada, nuestra concepción del
aprendizaje y la docencia se apoyará en estos principios, y nos ubicará en el terreno de la
psicología social y en el campo del aprendizaje grupal.

Hablar de aprendizaje grupal implica ubicar al docente y al estudiante como seres

sociales, integrantes de grupos; buscar el abordaje y la transformación del conocimiento
desde una perspectiva de grupo; valorar la importancia de aprender a interactuar en grupo
y a vincularse con los otros; aceptar que aprender implica considerar que la interacción y
el grupo son medio y fuente de experiencias para el sujeto que posibilita el aprendizaje;
reconocer la importancia de la comunicación y de la dialéctica en las modificaciones
sujeto-grupo, etcétera. Entender así el aprendizaje supone un cambio, una nueva visión
del docente y de los estudiantes, así como una formación tanto de éstos para el trabajo
grupal como de aquél para la coordinación de Grupos.

La exposición magistral tradicional, utilizada como único recurso de aprendizaje, produce

alumnos pasivos; por el contrario, al hablar de aprendizaje grupal entendemos a los
estudiantes como sujetos activos que elaboran grupalmente tanto la información recibida
del profesor como la que ellos mismos buscan y descubren. En este proceso de
elaboración, la emoción tiene un papel importante, ya que condiciona las actitudes con las
que el grupo enfrenta y procesa dicha información, por lo que es de relevancia establecer
el papel del docente observador.

La función de observación, implica tanto la recolección de información como el análisis e

interpretación de esos datos; esa lectura, desde un marco conceptual, referencial y
operativo, facilita el seguimiento del proceso y ayuda a seleccionar y jerarquizar algunos
datos en desmedro de otros. Esta función no es exclusiva del observador, sino que es
realizada, también, por el grupo, permitiendo al equipo la formulación de hipótesis y la
toma de decisiones para el mejor desenvolvimiento del grupo.

Es necesario a su vez determinar que el presente informe consta de dos partes

fundamentales para entender el papel del observador en la dinámica de grupos estos son
el rol del observador de grupos que nos permite tener una descripción de que aspectos
podríamos considerar como docentes observadores y la segunda parte consta de lo
manifiesto y lo latente no podríamos comprender el papel del observador sin comprender
lo manifiesto del grupo y aquellos aspectos que están invisibles lo que constituye lo
latente.

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 1.0 El rol del observador de grupos.
1.1 Generalidades:

La tarea del observador en el trabajo con grupos, consiste en el registro de datos que
permitan el planteamiento de hipótesis acerca del desarrollo del proceso de interacción de
un grupo, en relación con sus objetivos, con las modalidades de abordaje de la tarea, con
los obstáculos que se presentan en ella, con la resolución o no de esas dificultades, etc.

La función de observación, implica tanto la recolección de información como el análisis e

interpretación de esos datos; esa lectura, desde un marco conceptual, referencial y
operativo, facilita el seguimiento del proceso y ayuda a seleccionar y jerarquizar algunos
datos en desmedro de otros. Esta función no es exclusiva del observador, sino que es
realizada, también, por el coordinador del grupo, permitiendo al equipo la formulación de
hipótesis y la toma de decisiones para el mejor desenvolvimiento del grupo.

Es muy importante en el cumplimiento de esta función, el desarrollo de la autoconciencia,

la adquisición o el aumento de la tolerancia a la frustración y de la tolerancia a la espera.
Cuando se observa hay que aprender a controlar la ansiedad. Esta, muchas veces se
presenta, como ganas de gritar o salir corriendo. Van a tener que aprender a tolerar ese
tiempo de espera hasta salir del grupo y encontrarse con el coordinador para hablar de lo
que sintieron. En esos momentos si pueden escribir lo que les pasa y de alguna manera
descargar las ansiedades.

La tolerancia a la frustración va a jugar un papel importante durante este proceso porque,

al principio, va a haber indicios que parecen poco importantes en relación a la expectativa
frente al rol. Primero tendrán que aprender a mirar, saber cómo identificar a los
integrantes, aprender los nombres, cada uno con su tiempo; cómo van a registrar, a
abreviar. Esto es un aprendizaje imprescindible. Otro aprendizaje necesario es ir sabiendo
que no se comprende o entiende al grupo desde la primera reunión. Esto puede ser
tranquilizante pero también frustrante.

El Observador, al ocupar un rol desde el silencio, es decir, sin la exigencia de

participación verbal, puede ir leyendo la dinámica grupal desde una distancia que le
permitirá, a posteriori, realizar una devolución de los emergentes. Para hilvanar hipótesis
que ayuden a la comprensión del proceso grupal, van a tener que darse tiempo. Desde
este punto de vista, su rol es específico y se transforma en un apoyo del coordinador, lo
que enriquecerá permanentemente la tarea.

El aprender a observar no es una tarea fácil; por el contrario, presenta algunas

dificultades. El hecho de no participar de la interacción verbal, no lo margina del
despliegue de los procesos transferenciales y contra transferenciales que se producen en
el ámbito grupal y tampoco lo libera de vivenciar las identificaciones con los integrantes.
Al mismo tiempo, esta función requiere un nivel de objetividad muy difícil de lograr al
principio.

El instrumento de registro para esta función es la Crónica; ésta da cuenta de todo lo

acontecido en el trabajo grupal, tanto de los elementos explícitos como de los implícitos,

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con los cuales el observador va pensando en ciertas hipótesis. Al mismo tiempo, en ella
también se registran todas las vivencias, sentimientos, sensaciones, que el observador va
experimentando a partir de la interacción grupal. Es por eso que sugerimos dividir la hoja
del registro en dos partes verticales para anotar las intervenciones de los integrantes,
sobre la izquierda, y todo lo que le pasa y siente el observador, sobre la derecha.

1.2 Etapas en la construcción del rol de observador.

En el proceso para desarrollar el papel de observador podemos diferenciar cuatro etapas

a continuación estudiaremos cada una:

1) La construcción del lugar:

Esto implica ir pasando de integrante a observador. En un comienzo uno se ubica, desde
el lugar conocido, o sea como un integrante más. Pero, el lugar de silencio que impone el
encuadre, ayuda a la búsqueda de otra ubicación y a encontrar la distancia necesaria. En
las primeras reuniones el observador se diferencia poco del integrante, en especial desde
su mundo interno. Cuando el grupo trabaja, él desde su lugar, discute la temática, toma
partido en las discusiones y pierde de vista la totalidad.

Las vivencias del grupo reactualizan sus propias experiencias, lo que se transforma en
obstáculo para la observación propiamente dicha. Debe entrenarse en ver, oír y registrar,
y esto parece sencillo pero lleva su tiempo. Por eso es habitual que las crónicas, en este
inicio, sean ilegibles, inconexas, espacios en blanco (lagunas), o alteraciones, que van
desde malos entendidos hasta frases no dichas.

2) El nivel descriptivo:
A medida que el observador se va instalando en su lugar, va disminuyendo su ansiedad y
puede aprender a mirar el grupo, las conductas que se suceden, y entonces, registrar lo
obvio, lo observable. En esta etapa hay como un deseo de interpretar lo que pasa y no
describir lo que se ve; esto está ligado a otros temas: lo objetivo y lo subjetivo, y la
posibilidad de descentramiento. Es necesario aprender a diferenciar lo que es mío de lo
que es de los demás, realizar un relato descriptivo de lo sucedido. (La objetividad absoluta
es imposible).

3) El nivel interpretativo:
A partir de lo observado se pueden formular hipótesis, es decir, darle un significado al
acontecer grupal. Ello implica el aprendizaje de la lectura de lo latente. Es posible acceder
a este nivel si el observador ha logrado aprender a describir el proceso; ha aprendido a
diferenciar lo que le pasa al grupo y lo que le pasa a él; si tiene un conocimiento más
profundo del proceso grupal y si se apoya en la lectura de bibliografía al respecto. Al
principio, dichas hipótesis quedan a cargo del coordinador, quien muchas veces, las
llevará al grupo a través de intervenciones, que podrán ser operativas o no. La
continuidad del proceso lo dirá.

4) El nivel estratégico:
En las reuniones de equipo, cuando se comparte la lectura y análisis de las crónicas, se
podrán ajustar estrategias en relación al grupo. Por ejemplo, privilegiar determinada línea

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de intervención, pensar algunas técnicas facilitadoras, promover la participación de los
más silenciosos, etc. Todo proceso grupal presenta diferentes momentos, en cada uno de
los cuales es preciso prestar más atención a determinados indicios.

En la Apertura, o sea en la iniciación formal de la reunión grupal, se puede observar:

asistencia, puntualidad, formas de entrar de las personas (solas, en subgrupos, etc.),
conversaciones previas a la iniciación del grupo (qué características tienen), cómo se
disponen espacialmente (si hay obligaciones, situaciones significativas, etc.), qué
actitudes corporales adoptan, cómo se desarrolla la dirección de la comunicación; si hay
silencios, de qué tipo, muchos, pocos, cómo es el clima grupal (tenso, afectivo, hostil),
características de las primeras intervenciones: si inicia un integrante o el coordinador, si
hay cambios, situaciones significativas, etc., cuál es el tema que se aborda en este
momento grupal y cómo se lo aborda (directa o indirectamente).

En este primer momento se puede analizar, a partir de la apertura, cómo es la relación

con la tarea (positiva, negativa, con obstáculos) y el monto de pre-tarea, en el sentido de
formas evitarías de la temática o estereotipos. También se pueden ver los roles que se
ponen en juego en este momento. Ya es posible plantearse algunas hipótesis en relación
a las dificultades que se presentan con la tarea y a la resolución de las mismas por el
grupo, teniendo en cuenta el tipo de ansiedades que se manifiestan, explícita o
implícitamente.

1.3 Líneas de fuerza en el proceso grupal

En el momento de desarrollo, es decir del desenvolvimiento, el grupo está instalado en la

situación grupal. En ella se puede observar a cada uno de los elementos del cono
invertido descripto por E. Pichón Riviére y que representa las diferentes líneas de fuerza
que se dan en un proceso grupal:

Pertenencia: hay facilidades para comunicarse, grados de receptividad, códigos y el

lenguaje de los integrantes incluye al grupo. Aparecen referencias a otros grupos. Esta
pertenencia puede estar vinculada a la tarea o apoyada solamente en necesidades
afectivas. En relación a reuniones anteriores, ¿creció, disminuyó o se mantuvo igual?;
¿frente a qué situaciones? Es posible en este punto pensar qué favoreció la pertenencia y
qué la obstaculizó.

Cooperación: ésta se puede observar a través de la participación en el diálogo de muchos

de los integrantes o, por el contrario, de sólo algunos; estos ¿aportan coherentemente a la
tarea?, ¿ayudan a integrar los aportes o compiten entre ellos?, produciendo de esta
manera situaciones dilemáticas. En este momento se visualizan roles complementarios o
suplementarios. Es posible evaluar aquí el grado de cooperación que se ha desarrollado
en el trabajo grupal y su fluctuación en relación a determinados temas o situaciones.

Pertinencia: ésta se puede visualizar en la direccionalidad con la tarea, es decir, si los

aportes fueron adecuados, enriquecedores. Significa verificar cómo se conectaron con
ella, qué temas trataron, si hubo déficit en el nivel de información. Qué obstáculos se
opusieron al logro de esa pertinencia o qué otros la favorecieron.

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Comunicación: ¿se produce en el grupo una interacción verbal intensa, escasa, regular?;
hay comunicación gestual; se escuchan, ¿son receptivos? ¿Qué tipo de códigos se
juegan en la interacción; algún integrante o subgrupo se queda marginado? ¿Cuáles son
las direcciones de la comunicación; hacia el coordinador, hacia un integrante
determinado, a subgrupos, etc.? ¿Qué obstáculos se produjeron y qué situaciones
favorecieron la comunicación?

Aprendizaje: Síntesis instrumentales logradas por el grupo. ¿Pudieron realizar proceso de

discriminación e integración?; ¿se puede decir que hubo producción grupal, desarrollo de
la creatividad?, ¿se observan modificaciones en relación al pensar, a los estereotipos?
¿Cuál es la reacción frente a los señalamientos del coordinador? ¿El grupo se visualiza a
sí mismo pensando, aprendiendo? ¿Se va configurando un ECRO común?

Tele–Clima Grupal: ¿es predominantemente afectivo, cálido, hostil? ¿El clima del grupo
es de valorización de los miembros, de rechazo? ¿Los integrantes buscan contacto, lo
eluden? ¿Se dan situaciones de liderazgo, de qué tipo? ¿Ante qué situaciones el clima
varía? Las hipótesis generales sobre el desarrollo grupal se pueden visualizar en relación
con la tarea en términos de articulación de la pertinencia (lo prescripto, la elaboración de
ansiedades y formas de interacción) y en cada momento de la misma.

Monto de Pre-Tarea: Técnicas evitativas, defensivas, destinadas a defender a los

integrantes de las ansiedades que implica la realización de la tarea (cambio). Intensidad.
Características. Momentos y situaciones ante los cuales el grupo apeló a estas técnicas.

Monto de Tarea: Momentos en que le grupo logra el esclarecimiento, elaboración de

ansiedades que le permite la penetración del objeto de conocimiento, la modificación en
las formas de interacción, la incorporación de recursos, la apertura hacia la planificación.
Procesos articulados de discriminación e integración. Situaciones en que se dio la tarea.
Modificaciones significativas del proceso grupal. Actitud ante el cambio: positiva,
resistente.

Proyecto: El grupo relacionado positivamente con su objeto y adquiriendo identidad a

través de la tarea, planifica, regula su acción. (¿Se dio, no se dio, ante qué situaciones?).
Realizabilidad y pertinencia del proyecto grupal.

Cierre: o momento de clausura de la reunión. Actitud del grupo ante la finalización de la

reunión. (¿Lo advierte, no lo advierte?). ¿Se da una síntesis de la tarea? ¿Esta síntesis la
hace el coordinador o un integrante? Clima que caracteriza a este momento grupal. ¿Los
roles se mantuvieron fijos o se dio movilidad?

Estas ideas pretenden acompañar al lector en el aprendizaje de este rol. Las mismas
surgieron del intercambio de experiencias en equipos, durante muchos años de trabajo
con grupos y también de los aportes de colegas y maestros de la psicología social. Por lo
tanto podemos decir que ya pertenecen al colectivo social.

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 2.0 Lo manifiesto y lo latente.
2.1Generalidades:

Como un primer paso para introducirnos en el campo de la dinámica de los grupos, es

conveniente distinguir dos niveles de realidad dentro de la vida del grupo: el nivel de lo
manifiesto y el nivel de lo latente. Dicho de un modo sencillo: lo directamente observable
dentro del grupo no constituye la totalidad de la realidad del mismo; o de otro modo, no
todo lo que pasa dentro del grupo es directamente observable.

El nivel de lo manifiesto está constituido por todo aquello que puede ser percibido directa
e indirectamente por los sentidos. Por ejemplo, quién habla, en qué momento, con qué
tono, a quién se dirige, qué dice, con qué claridad, a qué nivel de profundidad; quién lo
escucha, quién lo entiende, quién le responde, quién lo retroalimenta, etc.; también, cómo
se comporta cada individuo, cómo actúa, qué actitudes corporales toma, cómo se
relaciona con los demás; así mismo, cómo se comporta el grupo como tal, cuáles son los
roles desempeñados, qué tipo de interacciones se dan entre los miembros, y entre éstos y
el coordinador, etc.

Es este nivel de lo manifiesto el que se puede observar y mediar con ciertos esquemas de
observación, ver.: el de las Categorías de Bales, o el Sociograma.

Pero existe otro nivel de realidad, siempre presente en los grupos, y que no es
directamente observable: el nivel de lo latente. Este nivel se encuentra constituido por el
conjunto de aquellos elementos o factores que, estando de alguna forma presentes en la
situación y en el campo, no se manifiestan o expresan directamente en un momento dado.
Son latentes, en la medida en que no salen a la superficie, en la medida en que no se
manifiestan directamente; pero en el momento en que brotan a la superficie dejan de ser
latentes, para pasar a ser contenidos manifiestos. En la medida en que están presentes,
aunque sea bajo la forma de latencia, están condicionados y orientando las conductas
manifiestas. Estos contenidos latentes pueden ser conscientes, pre conscientes o
inconscientes.
Un ejemplo ayudará a distinguir con más claridad los dos niveles. Cuando un participante
del grupo interviene para hacer un comentario, podemos entender su participación a los
dos niveles: al nivel de lo manifiesto, tiene un significado concreto, según las ideas que
haya expresado en su verbalización: hace una aportación nueva, aclara un punto que
estaba oscuro, hace una síntesis de lo dicho anteriormente, plantea una pregunta o
responde a una preguntas hecha previamente, hace una proposición o sugerencia, etc.
pero al mismo tiempo, esa participación tiene un significado latente.
Este significado latente se puede detectar respondiendo a preguntas tales como las
siguientes: por qué interviene en este momento, con qué intención lo hace, a qué
motivaciones responde, a qué necesidades, qué angustia interna lo impulsa a intervenir,
qué quiere probar con su intervención, ante quién lo quiere probar, qué es lo que en el
fondo pretende lograr, etc. como un paso ulterior en esta misma línea de detectar el
significado latente, se pueden plantear preguntas como éstas: qué estructura de
personalidad está manifestando a través de sus intervenciones, cuáles son sus pautas

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preferenciales de conducta, qué aspectos de su esquema referencial o de su ideología
nos deja ver a través de sus ideas, etc.
Este mismo tipo de análisis se puede aplicar tanto a los individuos como al grupo en
cuanto tal. Hay momentos en que el grupo entero (o sub grupos dentro de éste)
manifiesta una conducta común, sea ésta una actividad o una actitud. En esos casos nos
podemos preguntar tanto por su significado manifiesto (qué hacen, qué dice, qué
proponen, cómo actúan, etc.), como por su significado latente (por qué hacen, dicen o
proponen eso, por qué en este momento; a qué necesidad responde, qué conducta está
en juego, qué pretenden lograr, etc.).

2.2 ¿Cómo poder detectar lo latente el grupo?

Lo latente no es directamente observable; está implícito, está contenido en lo manifiesto

pero de una manera no explícita. El camino, pues, para llegar a lo latente será a través de
lo manifiesto: a través de lo que veo puedo llegar a descubrir lo que no veo pero sé que
está ahí. En un primer momento, lo único que puedo hacer es llegar a elaborar hipótesis
sobre el significado de los contenidos latentes. A estas hipótesis las llamaremos
interpretación.

Hay que entender la interpretación como una hipótesis de trabajo. En cuanto hipótesis, la
Interpretación es una afirmación tentativa, provisional, incompleta, en proceso pero, que le
sirve al que la elabora como un instrumento de trabajo para la comprensión y el manejo
de los fenómenos que está observado. Como toda hipótesis, la interpretación debe ser
puesta a prueba, debe ser comprobada, corroborada, antes de poder pasar al status de
tesis.

Esta corroboración se irá logrando a lo largo del proceso grupal, mediante el método que
Podríamos llamar de aproximaciones progresivas. Para esto, el profesor puede optar,
según las circunstancias, por tres posibles situaciones:

a) Dejar que el grupo siga su curso, y estar atento a ulteriores manifestaciones que
confirmen o contradigan su primera interpretación.

b) Señalar al grupo el fenómeno manifiesto que a él le llamó la atención, todavía sin

dar ninguna interpretación del mismo, y dejar que el grupo lo elabore.

c) Dar la interpretación del fenómeno para que el grupo trabaje sobre ella.

Ahora bien, por más tentativa que sea una interpretación, no se puede plantear en el aire,
es decir, sin fundamentos. La interpretación debe estar basada en hechos observados, es
por algo que el profesor observa, por lo que se plantea determinada interpretación. Así
mismo, la confirmación de la interpretación debe estar fundamentada también en hechos
observados. De aquí la importancia que tiene la observación para el proceso mismo de
interpretación. A manera de recomendación, como grupo queremos dar unos consejos
bien importantes que nos ayudara para tener una mejor observación a nuestros grupos de
clases, y más aún si son grupos grandes de más de 50 estudiantes.

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 3.0 Técnica educativa para observar a un grupo.
3.1 Cinco maneras de disponer el espacio del aula
Existen muchas maneras de organizar el espacio del aula, tantas como la creatividad del
docente y las necesidades de los alumnos exijan. Destacamos cinco para Primaria y
Secundaria:
1. En filas horizontales. Esta alternativa es útil si el profesor quiere mantener la atención
de los alumnos durante una explicación o en una ronda de preguntas y respuestas, por
ejemplo. Estimula la concentración de los alumnos y deja margen a cierta interactividad
entre compañeros, pero no es adecuada si lo que se quiere es fomentar el aprendizaje
colaborativo.
2. En forma de círculo o de U. Esta disposición permite que todos los alumnos estén
situados en primera fila y puedan ver bien tanto al docente como al resto de sus
compañeros. Es muy recomendable para realizar puestas en común y debates en el aula,
a la vez que permite que los estudiantes trabajen de manera independiente en sus
pupitres.
3. En grupos de cuatro o por parejas. Esta disposición es la más adecuada para
trabajar por proyectos o de manera colaborativa, ya que facilita que los alumnos se
comuniquen, intercambien ideas y compartan materiales. Además, fomenta la interacción
social entre estudiantes. También puede servir para trabajar las inteligencias múltiples,
encargando a cada grupo funciones distintas, por ejemplo. En esta página puedes
consultar distintas maneras de organizar los grupos en clase.
4. En bloque. Este tipo de disposición, en la que los alumnos se sitúan muy juntos, es
conveniente cuando el profesor desea que estén atentos a una proyección, una
demostración o un experimento. Se recomienda con carácter temporal ya que, si no,
puede dar lugar a problemas de disciplina.
En forma de pasillo. Esta distribución sitúa a los alumnos en dos hileras de pupitres
enfrentadas, y un corredor entre ellas. El docente puede dirigir sus explicaciones a lo
largo del pasillo, pero también invitar a la participación, y moderar debates o plantear
juegos entre los dos equipos formados por las filas.

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 Conclusiones:

Como grupo de investigadores concluimos que:

1. El aprender a observar como docentes no es una tarea fácil; por el contrario, presenta
algunas dificultades. El docente debe de desaprender lo aprendido en el sentido que
estamos acostumbrados a las clases magistrales y al sistema tradicionalista donde el
docente atomiza el conocimiento además el hecho de no participar de la interacción
verbal, no lo margina del despliegue de los procesos transferenciales y contra
transferenciales que se producen en el ámbito grupal y tampoco lo libera de vivenciar
las identificaciones con los integrantes. Al mismo tiempo, esta función requiere un
nivel de objetividad muy difícil de lograr al principio.

2. Lo latente no es directamente observable; está implícito, está contenido en lo

manifiesto pero de una manera no explícita. El camino, pues, para llegar a lo latente
será a través de lo manifiesto: a través de lo que veo puedo llegar a descubrir lo que
no veo pero sé que está ahí. En un primer momento, lo único que puedo hacer es
llegar a elaborar hipótesis sobre el significado de los contenidos latentes. A estas
hipótesis las llamaremos interpretación.

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 Bibliografía.
1. Anón. 2008. «Dinámicas Grupales, Dinámicas de Grupo, Juegos Grupales: El rol del
Observador de Grupos». Dinámicas Grupales, Dinámicas de Grupo, Juegos Grupales.
Recuperado 17 de noviembre de 2020.https://dinamicasgrupales.blogspot.com
/2008/06/el-rol-del-observador-de-grupos.html).

2. Carlos Zarzar Charur. 1988. «Grupos de aprendizaje. México: Nueva Imagen »La
dinámica de los grupos de aprendizaje desde un enfoque operativo. Recuperado 17
de noviembre de 2020. http://online.aliat.edu.mx/adistancia/dinamica/lecturas/Texto1_
S1_ Lo%20manifiesto%20y%20lo%20latente.pdf.

3. Edith Chehaybar y Kuri. Cuarta edición 19 de junio de 2012.Técnicas para el

aprendizaje grupal grupos numerosos. Universidad Nacional autónoma de México,
instituto de investigación sobre la universidad y la educación.

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