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La obra del arte en su contexto.

Pautas para su apreciación y análisis.
El museo como recurso didáctico.
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Temario 1993
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1. La obra de arte en su contexto

1.1. El razonamiento inductivo

1.2. El razonamiento deductivo. La hipótesis

2. Pautas para la apreciación y análisis de la obra de arte

2.1. Pautas

2.2. Descripción del objeto

2.3. Comparación de los objetos entre sí

2.4. Cronología relativa

3. El museo como recurso didáctico

3.1. El museo como fuente de cultura

3.2. Relación Museo-escuela. Condicionantes

3.2.1. Ingredientes y condicionantes por parte de la escuela
3.2.2. Ingredientes y condicionantes por parte del Museo

3.3. Preparación de la visita

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INTRODUCCIÓN

Tradicionalmente se ha venido considerando el entorno que rodea a la obra de

arte como un mero acompañamiento formal, sin influencia directa sobre su senti-
do. Sin embargo, la valoración que actualmente hacemos del contexto que rodea
al objeto artístico es muy diferente, tendiendo a reconocer su influencia en la de-
finición conceptual de su significado.
Únicamente a través de su análisis objetivo, en el entorno de otros objetos que
corresponden a un mismo contexto cultural, es posible interpretar el significado
pleno de una pieza.
Algo similar ocurre con respecto al concepto de Museo, que como consecuencia
de esta nueva valoración del contexto artístico, ha visto transformado su sentido
tradicional. De este modo, frente a la concepción clásica del Museo como espacio
contenedor de objetos culturalmente significativos, aparece una nueva forma de
entender su función, más dinámica y relacionada con su capacidad formativa y
didáctica.
En este tema, basándonos en estos aspectos, analizaremos la influencia del con-
texto en la apreciación del objeto artístico, el papel pedagógico de los Museos y el
modo en el que profesores y alumnos deben planificar la visita al Museo.

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1 La obra de arte en su contexto

La consideración de una obra artística aisladamente, constituye una abstracción válida sólo en la
medida que hace más comprensible el proceso de acercamiento al concepto de cultura. Sin embar-
go, en la realidad, los objetos y también las obras de arte, se nos muestran en relación con otros y
con un determinado medio, siendo a partir de esta peculiar relación como se establece su verdadero
sentido.
En general, la obra de arte se nos presenta formando parte de un conjunto de objetos ordenados de
una determinada manera, constituyendo una estructura. Este conjunto, con el que establecen los
objetos relaciones de distinto tipo, se conoce como contexto. Así, del mismo modo que el objeto
contribuye a configurar el contexto, es este el que dota a los objetos aislados de su pleno significado.
Para hacer más clara esta idea podemos comparar los objetos con las palabras dentro de una frase,
observando así que frases constituidas con las mismas palabras varían de significado según el lugar
que ocupan, es decir, según las relaciones que establecen unas con otras.
De este modo, se subraya la importancia que poseen las relaciones de una obra con las de su entor-
no en la determinación de su sentido, de manera que la consideración de un objeto aislado se nos
muestra empobrecedora para la valoración cultural del mismo y con riesgo de caer en apreciaciones
fetichistas. En consecuencia, nuestro «objeto de estudio» no puede ser un objeto u obra aislada, ya
que estos presentan únicamente una parte de su verdadero sentido, sino que centraremos nuestra
atención en el contexto, al suponer que este constituye una unidad en la que los objetos poseen
igual importancia relativa.
Entendemos pues, por contexto el conjunto de los objetos materiales que componen una unidad
espacial, cronológica y social.
Se trata por tanto de una noción que se puede ir haciendo cada vez más compleja, a medida que
los elementos que constituyen los contextos se relacionan a partir de niveles más profundos, dando
origen así a lo que podríamos llamar contexto de contextos. Para no caer en el juego de palabras,
sintetizaremos la cuestión subrayando que entre el todo y las partes, entre el contexto y sus com-
ponentes se da una relación dialéctica, de manera que se necesitan mutuamente por constituir
una misma realidad. Por esto el contexto tiene la misma naturaleza que, como documento posee el
objeto.
El problema se presenta cuando, como frecuentemente ocurre en los Museos, los objetos aparecen
descontextualizados. Con bastante frecuencia no se señala su procedencia ni en que circunstan-
cias fueron hallados. Sin embargo, a pesar de estos condicionamientos negativos, el contexto de
cada obra se puede reconstruir a partir de sí mismo por medio de las relaciones e interconexiones
que se establecen con otras de características similares e incluso con descripciones u otros textos
escritos. De esta manera puede llegarse a ubicarlo en el espacio y en el tiempo, deduciendo no sólo
que cultura lo produjo, sino también su funcionalidad y significado dentro de ella.
De este modo, diremos que cualquier objeto se puede convertir en significante cultural si es capaz
de remitirnos a aspectos culturales del momento histórico a que pertenece. Por ello cualquier obje-
to, obra de arte o testimonio, puede adquirir protagonismo en su contexto en la medida en que es
capaz de remitirnos a aspectos culturales del momento histórico a que pertenece. Los objetos, las

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obras de arte, toman sentido al favorecer la explicación de un determinado proceso, movimiento

cultural, etc. Es decir, en la medida en que se halle inscrito en un discurso cultural e histórico lógico.
Hemos hecho la consideración de que la cultura material constituye una fuente documental que
puede convertirse en importante en el momento en que posibilita interpre­taciones y lecturas que
enriquecen nuestro conocimiento. Pera esto es necesario seguir una estrategia de investigación
que, al ir descodificando las peculiaridades del objeto, nos vaya permitiendo gradual­mente descu-
brir su significado ­preciso. La cultura exige, una teoría­ sobre los objetos y también una ­práctica de
investigación sobre los mismos basada en el análisis del contexto.
De ahí que el término «descubrimiento» se pueda aplicar con propiedad a los objetos que se estu-
dian en un proceso en el que cada aspecto que desvelamos ayuda a desvelar el siguiente y así de
modo sucesivo hasta agotar la información de que disponemos.
El término «descubrimiento» tiene también otra connotación como método de enseñanza activo,
como proceso de aprendizaje en el que se participa íntegramente, de modo que los conocimientos
que se adquieren son el resultado de una elaboración propia, consecuencia de un análisis de la rea-
lidad y de un proceso de reconstrucción de su estructura.
En este proceso de conocimiento se pueden seguir principalmente dos caminos: uno, el inductivo,
que parte de lo concreto a lo general y otro, deductivo que parte de lo general a lo concreto. Interesa
que el usuario del Museo los conozca porque uno y otro suelen reflejarse en los criterios de exposi-
ción de las piezas, pero al usuario - profesor le interesa aún más porque en uno y otro procedimiento
se pueden basar las estrategias de enseñanza activa y participación en el Museo, así como la elabo-
ración de material didáctico que los alumnos puedan cumplimentar en el m ­ ismo.

1.1. El razonamiento inductivo

Parte del estudio de una pieza para llegar a un concepto general sintético. La investigación cientí-
fica usa este tipo de razonamiento cuando infiere conclusiones generales de premisas particulares
verdaderas, considerando la conclusión como probablemente verdadera. Sin embargo, en nuestro
estudio más que pretender sacar conclusiones generales nos proponemos limitar el argumento
inductivo a la inferencia de conclusiones parciales, enfatizando su carácter de probables, dado que
el número de casos analizados será necesariamente corto y, sobre todo, cuidando que la argumen-
tación sea correcta, es decir que las conclusiones se deriven de las premisas propuestas.

1.2. El razonamiento deductivo. La hipótesis

El razonamiento deductivo parte de lo general hacia lo individual. A la inversa del inductivo proce-
de desde las generalizaciones culturales a los casos individuales, que en nuestro caso es la obra de
arte.
Elaborado el concepto general y explicada la estructura de un sistema cultural, esta se convierte en
punto de partida para conocer las realidades particulares que ya estaban contenidas en la generali-
zación. Ahora bien, esta generalización en el caso de las Ciencias Sociales y aún más en el del Arte,
más que verificada y contrastada, se ofrece como probable.
Así en la investigación deductiva se parte de una proposición verbal, de un concepto o de una ley,
frente a la inductiva que parte de una realidad concreta o de un hecho particular. El razonamiento
deductivo descubre lo individual contenido en lo general, mientras que el inductivo descubre lo
que hay de repetitivo, invariable y general en los casos individuales.

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La deducción actúa siempre condicionada. Se parte de un modelo, de un supuesto que se tiene

como verdadero, pero que también hay que comprobar mediante la inducción. Si la realidad no se
ajusta, hay que revisar o variar el modelo, el esquema o la hipótesis. Formulada esta, cada hallazgo
que se haga en el curso de la investigación debe ejemplificar las proposiciones que hemos deducido
de la hipótesis a modo de predicción; en caso de no ser así habría que varias la hipótesis porque al
no cumplirse la predicción, la refuta. Por esto el razonamiento deductivo actúa en cada una de las
fases del proceso inductivo porque es el que va contrastando la congruencia del hallazgo con la
predicción. La hipótesis dirige las observaciones sistemáticas, el análisis.
En la formulación de hipótesis influyen las observaciones personales de casos particulares y el co-
nocimiento que se tenga de leyes generales relacionadas con los casos particulares observados.
Luego ya en la misma elaboración de hipótesis­actúa la inducción y la deducción. Por tanto aunque
hasta ahora hemos­ tratado independientemente el razo­namiento inductivo y el deductivo, ambos
se dan al mismo tiempo en el pensamiento lógico, es decir en el pensa­miento que ha alcanzado la
madurez­en el conocimiento, porque es capaz­tanto de operar con una realidad concreta como con
una abstracta.
El proceso de descubrimiento o de investigación que hemos descrito aquí en su forma más sencilla
implica distintas fases y la puesta en funcionamiento de distintos mecanismos intelectuales.
La psicología experimental, a su vez, nos revela que la inteligencia humana conoce una evolución
desde el egocentrismo hasta la objetivación y desde el objeto concreto hasta la abstracción. El des-
cubrimiento se debe ir graduando y adaptando a la capacidad del individuo, porque existe un pa-
ralelismo entre la estructura de la investigación que se va haciendo cada vez más compleja y la
evolución de la inteligencia cada vez más capaz de conocimientos más elaborados.

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2 Pautas para la apreciación

y análisis de la obra de arte
El objetivo esencial del análisis de las piezas expuesta en el Museo, es conocer estas en si mismas
y en relación con otras que constituyen su contexto natural. En el caso de que los objetos lleguen
a nosotros aislados, tendremos que reconstruir las relaciones que en su momento establecieron
con otros de la misma u otras culturas. El caso más frecuente en los Museos es que los objetos se
relacionen entre sí teniendo en cuenta el material de que están construidos, resultando así todos
los objetos de bronce de una determinada cultura juntos, o todas las cerámicas, etc.; también es
común encontrarlos reunidos en función de su contenido funcional: armas, ídolos religiosos, objetos
funerarios, dibujos, etc.; o bien por su lugar de producción. Se trata por tanto de criterios expositivos
que obedecen a una clasificación de los objetos teniendo en cuenta alguna de sus características
formales o su procedencia, si bien también pueden emplearse criterios expositivos más complejos
basados en la capacidad de asociación que cada objeto tiene con otros.
En este sentido es importante tener en cuenta que aunque el Museo puede contextualizar las piezas
según determinados criterios expositivos y según las disponibilidades de objetos que posee, esta
propuesta no es cerrada. El visitante debe tener la posibilidad de realizar distintas proposiciones
asociativas de piezas, reconstruyendo los contextos a partir de sus propios intereses y criterios.

2.1. Pautas

Es evidente que puede haber multitud de variedades acerca de las pautas a seguir para la apre-
ciación y el análisis de una obra de arte, y sin embargo, una lista bastante completa podría ser la
siguiente: por un lado el estudio de la estructura formal de la obra, en segundo lugar habría que
localizar y estudiar los signos y símbolos utilizados; en tercer lugar la comparación de la obra con
otras cercanas o de la época; averiguar su emplazamiento original, tanto como su función prime-
ra. Habría que analizar todo el desarrollo que llevó su creación, así como quién realizó el encargo
o por qué fué realizada la obra. Además, previamente deberíamos conocer al artista, su sociedad y
su época.
En el análisis de una obra podemos distinguir las siguientes fases:

2.2. Descripción del objeto

Con ella se pretende completar la aprehensión sensitiva, que ya ha identificado el objeto de una
manera global, con la observación de los elementos que la constituyen. Esta fase también se co-
noce como «lectura» del objeto, y presenta características específicas para cada tipología objetual,
ya que cada una de ellas cuenta con una terminología propia. Esta, aceptada por el común de los
investigadores, se establece en publicaciones y reuniones científicas, consagrándose mediante el
uso, y adaptándose a las necesidades que surgen en los distintos momentos. También es frecuente
la publicación de tablas para favorecer la normalización de formas, colores, materiales, etc. o incluso
para denominar las distintas piezas. La normalización se convierte de este modo en un instrumento
necesario para que los significados sean compartidos por quienes los usan de manera frecuente.
El profesor debe procurar el uso de una terminología común, más o menos específica, en función
del nivel de los alumnos, y que contribuya a favorecer una cierta objetivación terminológica. Para
ello pueden emplearse tablas u otras publicaciones que posibiliten una descripción de los objetos
basada en una línea lógica y ordenada en la que primero se identifique lo que se pretende describir,

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para a continuación enunciar los distintos elementos, materiales, soportes, técnicas, etc. que com-
ponen la obra que estudiamos.
En este proceso haremos especial hincapié en aquellos aspectos que son especialmente signifi-
cativos respecto de nuestro proceso de estudio. Así, supongamos que la generalización que pre-
tendemos hacer llegar a los alumnos de una manera inductiva es la diferencia compositiva que se
establece entre las formas cerradas del arte clásico y la composición abierta del Barroco. En nuestra
descripción de las obras que analicemos deberemos acentuar los aspectos relativos a la composi-
ción, sin que ello suponga olvido de las características restantes.

2.3. Comparación de los objetos entre sí

Con el fin de establecer una clasificación sistemática se establecen categorías jerárquicas, desde la
más general y que por ello abarca más cantidad de objetos a la más específica y por ello más restrin-
gida. Organizar esta categorización ayuda a clasificar cada objeto concreto, ya que en la compara-
ción se observan semejanzas y diferencias.
En función de estas se puede proceder a una primera clasificación separando objetos que presentan
distintas características en cuanto a materia, forma, tamaño o cualquier otro atributo. Así se habrían
constituido grupos con objetos que presentan características comunes y que a su vez se diferencian
de los demás.
Si el criterio diferencial ha sido la materia, habremos obtenido grupos de objetos de madera, ce-
rámica, bronce, piedra. etc. Con cada uno de estos grupos a su vez se podrá seguir estableciendo
categorías más específicas, que nos lleven a una clasificación cada vez más precisa, para por último
en cada uno de estos tipos volver a observar de nuevo diferencias individuales a partir de las cuales
se puede establecer una tipología.
La tipología establece relaciones con otras piezas, del mismo tipo, en función de las variantes que
presenta. Se establece así una sucesión seriada de piezas relacionadas por su forma, por su técni-
ca decorativa, etc., dependientes unos de otros, en una relación de antecedentes y consecuentes.
Dado que se puede hacer una tipología por cada característica constitutiva del objeto, éste se nos
puede presentar formando parte de múltiples cadenas tipológicas. La tipología supone haber he-
cho previamente una clasificación, así como haber establecido unas características comunes entre
determinados objetos, que son las que van a definir un tipo. Este puede presentar variantes en cada
individuo, que pueden hacer que varios individuos dependan de otros, estableciéndose una cadena,
que lleva implícita una idea evolutiva aunque ésta sea regresiva en función de dichas variantes.
La tipología tiene por objetivo conocer la situación que tiene la pieza que estudiamos dentro de una
seriación, pudiendo representar una evolución la introducción de una variante, con grandes reper-
cusiones posteriores, demarcaciones de zonas de influencia o expansión de determinadas variantes,
etc. La tipología es un discurso en el tiempo, en el que importa ir buscando razones a las variantes
tipológicas de manera que se descubra su significado cultural.

2.4. Cronología relativa

Se deriva de la cadena tipológica y de la situación de antecedente-consecuente que tiene cada pie-

za respecto a la que le precede y le sucede. De ahí se concluye la relativa antigüedad y modernidad
de unas piezas respecto a otras.

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XX Estadística:
Valora numéricamente la importancia cultural de una pieza respecto a otros de un mismo grupo. Por
ejemplo el predominio numérico de piezas­de cerámica de formas abiertas (platos, fuentes) frente a
las de forma cerrada (jarras) supone genéricamente una orientación de la producción a la exporta-
ción, por ser aquellas más fácilmente apilables, pudiendo ser su transporte más seguro y, sobre todo,
más rentable por poderse aprovechar mejor el espacio disponible en los medios de transporte.

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3 El museo como recurso didáctico

3.1. El museo como fuente de cultura

El Museo debe ser un lugar tanto de cultura como de recreo y ocio, cuyo carácter fundamental debe
ser estar abierto a todos, sin distinción de ningún tipo. Todos los recursos que ofrezca el museo
deben estar adaptados al nivel medio del visitante, (ni demasiado cultos, ni demasiado básicos).
Sabemos que hay áreas reservadas para los estudiosos, y sin embargo el museo no debe estar dedi-
cado a ellos, sino a la mayor parte posible de la población. Los niños son espontáneos y tienen una
gran capacidad de aprendizaje, mientras que los jóvenes son más reacios y deben ser preparados
anteriormente a la visita. Los adultos van a acudir para renovar conocimientos, recordarlos, por ocio,
o por interés particular, pero siempre voluntariamente.
Podemos asegurar que un Museo necesita de su público para poder funcionar en condiciones. Por
ello, éste debe tener en cuenta todo lo que pueda afectar al actual y futuro visitante, para acercarle
el Museo, hacérselo suyo y amable.

3.2. Relación Museo-escuela. Condicionantes

La preocupación por conocer las relaciones que se establecen entre los centros educativos y el
Museo, el uso que la visita escolar supone para este, así como el enfoque hacía el que apunta la de-
manda del sector docente, nos lleva a considerar los aspectos esenciales de este tipo de visitas. Para
ello analizaremos los elementos que intervienen en su realización, así como la influencia que ejercen
como condicionantes de la calidad de la oferta museística, decidiendo en gran medida los niveles de
comunicación que mantienen Escuela y Museo.
En la visita dirigida al Museo, los elementos condicionantes por parte del propio Museo y de la es-
cuela son muy diferentes. Así, por parte del Museo influirán factores que van desde la ordenación
espacial de las salas, a la existencia o no de un calendario específico para este tipo de visitas. Sin
embargo, al margen de los aspectos estrictamente logísticos o de coordinación, los condicionantes
que el Museo impone a las visitas escolares pueden recogerse en este doble interrogante: ¿para qué
se expone? y ¿para quién se expone?. De la respuesta a estas cuestiones es posible deducir automá-
ticamente que tipo de selección se ha establecido en torno a las piezas que se muestran, que criterio
expositivo se ha empleado, que niveles de lectura es posible establecer, etc.
Por parte de la escuela intervienen principalmente el propio alumno y el profesor. Ambos acuden al
Museo en función de su actividad docente y educativa, en virtud a la cual el profesor transmite o di-
rige la adquisición de unos conocimientos, actitudes y técnicas de aprendizaje. En la visita al Museo
los conocimientos que pretendemos que adquieran los alumnos, así como las actitudes y técnicas
empleadas, juegan un papel determinantes y se convierten en los objetivos que definen y justifican
la visita. Sin embargo, estos no son una competencia exclusiva del profesor, sino que en buena me-
dida vienen determinados por la programación oficial propuesta por el Ministerio de Educación.
Dada la importancia que cada uno de estos elementos tienen en la realización de la visita, los estu-
diaremos individualmente y en su relación dialéctica con los demás elementos.

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3.2.1. Ingredientes y condicionantes por parte de la escuela

XX El alumno
El papel del alumno en la realización de la visita es siempre el de destinatario de la acción docente
del profesor, independientemente de que se propicie por parte de este una actitud pasiva o activa
en el alumno. La finalidad de la visita se define siempre en interés de los alumnos.
Con respecto a éste, también algunos Museos dedican gran parte de su acción didáctica elaboran-
do material propiamente pedagógico, estableciendo circuitos, programando la visita, etc. En este
sentido hay que señalar que la atención que los Museos prestan a los estudiantes se dirige no tanto
al presente, sino a su papel de futuro público. Es en virtud a esto, por lo que el alumno debe aparecer
como punto de referencia obligado donde confluyen una red de relaciones tendidas, a través del
profesorado entre el Museo y los centros educativos.

XX El profesor
La visita del estudiante al Museo, ya acuda solo o con el profesor, se hace generalmente en relación
con el aprendizaje de una asignatura y por ello mediatizada, directa o indirectamente por la inter-
vención y actitud del profesor.
La presencia de un elemento mediador tan concreto, inmediato y decisivo no se da en el caso de la
persona adulta que visita por sí misma el Museo y que realiza su propia selección de las piezas que
desea visitar. El estudiante en cambio, cubrirá los objetivos marcados por el profesor, para lo cual
este seleccionará unos temas, unas piezas y una información. Podemos decir en consecuencia, que
el alumno acude al Museo con los ojos del profesor. Si para éste el Museo es un lugar de aprendizaje
lúdico, el alumno adquirirá los conocimientos de una manera atractiva y sintiéndose motivado. Si
por el contrario, se plantea como una exigencia académica o de programación, el alumno tenderá
a implicarse en la menor medida posible, sin ninguna curiosidad y sin especial interés en repetir la
experiencia.
En general podemos señalar que la visita no debe ser una yuxtaposición de las clases que se desarro-
llan en el aula, sino que por el contrario, debe articularse en la misma, planteando una continuidad
metodológica capaz de encadenar los objetivos pedagógicos con los intereses del alumno.
De este modo, la importancia que adquiere el profesor a la hora de potenciar la aproximación de los
alumnos al Museo, resulta evidente. El profesor desempeña un papel de puente entre el centro edu-
cativo y el Museo. En consecuencia la actitud que tenga el profesor ante este, condicionará además
de la actitud del alumno, los métodos didáctico empleados. La postura del profesor generará, pues,
unos tipos de visitas diferentes.

XX Influencia del profesor en los distintos tipos de visitas

En general, el profesorado ha ido adaptando su aptitud respecto del Museo, a la evolución ideológi-
ca y cultural de la sociedad. Es muy común la visión del Museo como centro depositario de nuestras
raíces históricas, de nuestra memoria colectiva y de los rasgos más significativos de nuestra cultura.
Sin embargo, este reconocimiento del Museo como recurso pedagógico, no va más allá de que los
alumnos conecten con la realidad de su pasado y adquieran o refuercen mejor unos datos.
Esta relación con el Museo suele traducirse en visitas de recorrido bastante amplio y contenidos cul-
turales formalistas y bastante genéricos. Suele tratarse de visitas muy esporádicas, lo que potencia
una actitud del tipo «ver cuanto más mejor», lo que supone que se la tienda a considerar como un

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apoyo práctico a los contenidos que previamente han sido aprendidos teóricamente. No se descu-
bre nada nuevo, ni se cuestionan los contenidos, limitándonos a comprobar o visualizar lo aprendi-
do. Este tipo de visita, conecta con una concepción de la enseñanza todavía enciclopedista ante la
que el alumno no cuenta con más recursos que la memorización y su posterior refuerzo durante la
visita. El profesor, por su parte, no tiene ninguna necesidad de actualizar el sentido de su propuesta,
limitándose a repetir los contenidos enunciados en el aula.
Quizás otra actitud más extendida entre la sociedad que tiene un concepto positivo del Museo, es
la de considerarlo como un muestrario­ de las piezas más apreciadas soci­almente por su belleza o
exclusividad. Normalmente, esta idea se rela­ciona con un cierto sentimiento local, que convierte al
Museo en una selección de aquellos objetos que la comunidad considera oficialmente­admirables y
bellos. A este tipo de concepción, corresponde un tipo de visita de muy amplio recorrido, que tien-
de más a valorar la cantidad que la calidad, y que no suele pararse en consideraciones acerca de la
capacidad de los alumnos ni del agota­miento anímico que en ellos puede producir una propuesta
de horizonte­tan amplio.
Este método didáctico, lógicamente, supone la carencia de unos objetivos concretos o de plantea-
mientos sistemáticos previos a la visita. La valoración que se hace de las piezas, es esencialmente
formalista, valorando especialmente los objetos que destacan por su tamaño, rareza, fama, etc. En
general, este tipo de visitas se complementa con alguna explicación esporádica, si bien la situación
predominante es la de observar sin referir las obras a los intereses del alumno.
Por último, encontramos la concepción del Museo como un lugar de «descubrimiento», como fuen-
te de conocimiento que implica una metodología en la que el alumno participa en la adquisición
de sus propios conocimientos de manera activa, iniciándose por ello, además en un método de
investigación y en el uso del Museo como instrumento para ella. Tomándolo en su estricto sentido,
se propone al alumno partir del conocimiento de lo particular, el objeto, para llegar a lo general, el
sistema cultural.
Los objetos seleccionados para este tipo de visita suelen ser pocos, únicamente los necesarios para
llegar a conclusiones válidas y esclarecedoras. El recorrido suele ser limitado y predeterminado, aún
en los casos en los que es el propio alumno quién lo tiene que descubrir. Los datos que se ofrecen
al alumno, figuran de un modo estructurado, complementando las informaciones que ofrecen los
propios objetos mediante información escrita que contribuya a esclarecer el significado de lo que
se observa.
Evidentemente, este tipo de visita no puede ser improvisada, ya que lo primero que requiere es que
el profesor recorra el camino que va a proponer a los alumnos. Para ello es preciso establecer unos
objetivos previos y reconocer en ellos un interés por parte del alumno. Ha tenido por tanto que co-
nocer lo que ofrece el Museo tanto en lo que se refiere a piezas expuestas, como a material informa-
tivo o específicamente didáctico; ha de seleccionar las piezas que se van a estudiar y la información
referente a las mismas, y por último, ha de elaborar y experimentar el material didáctico que hará
posible que el alumno se mueva con autonomía en el Museo, marcando el mismo el ritmo de su
aprendizaje. El profesor es, pues, el primero en descubrir, ya que moviéndose en un campo amplio
de posibilidades, prepara un territorio interesante para el alumno.
Algunos Museos tomaron la iniciativa en la propuesta de este concepto nuevo de visita, y para ello
elaboraron y continúan haciéndolo hoy, un material didáctico que tiene como mérito añadido el
servir de pauta al profesorado en la elaboración de su propio material, adecuándolo a sus objetivos
y al contexto concreto del alumnado con el que trabaja. Por otra parte, el uso de las hojas didácticas
y guías confeccionadas por el Museo, no dispensan al profesor de la necesidad de adecuarlo a la
situación concreta del trabajo diario en el aula.

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3.2.2. Ingredientes y condicionantes por parte del Museo

Hasta ahora hemos considerado todos los elementos externos al Museo que juegan un papel im-
portante en el modo de realizar la visita, que en el binomio del que hemos partido quedarían en-
globados en la escuela. Analizaremos a continuación el Museo como extremo que completa este
binomio.
Considerando el Museo como insti­tución, lo primero que hay que decir­es que tras la exposición de
las piezas al público, hay una compleja labor de adquisición, defensa y resca­te de un patrimonio que
frecuentemente se encuentra en trance de desapari­ción. Así mismo, existe una importante labor de
limpieza, restauración, documentación, fotografía, inventario y catalogación que resultan esenciales
para conocer la pieza y valorarla de modo adecuado. Todas estas funciones culminan en la expo-
sición al público, en la que no sólo se dan a conocer las piezas, sino también aquella información
complementaria que favorece su percepción.
Sintetizando, podemos decir que las actividades que realiza el Museo tienen dos campos de actua-
ción: uno referido a las piezas y otro al público, que se cumplimenta de un modo más general en las
salas de exposición y de modo específico a través de conferencias, seminarios, publicaciones, etc.
Las salas, en las que se exponen para toda clase de público las piezas más relevantes, son el elemen-
to más definitorio del Museo, de tal modo que, aún cumpliendo otras funciones, no es posible ha-
blar de Museo si no se cuenta con este tipo de salas. Estas, además de contribuir a definir el proyecto
que caracteriza al Museo, son el medio empleado por el público para relacionarse con el Museo.

XX Criterios expositivos
En relación a los criterios expositivos hay que tener en cuenta, primero la presencia de los elemen-
tos que intervienen en la exposición y, a continuación, el modo en el que estos interactúan dando
lugar a diversos criterios expositivos. En referencia a los primeros, los elementos comunicativos que
intervienen en la exposición son:
„„ Los objetos mismos que se van a exponer y que han sido previamente seleccionados. En la se-
lección debe tenerse en cuenta, al menos, tres referentes: la ausencia o minus­valoración de algu-
no de ellos puede interferir en la línea de comunicación que se establece con el público. El primer
referente es el contenido en sí de la exposición, que vendría a representar la primera limitación. A
este habría que añadir la valoración que el estudio científico ha hecho previamente de las piezas,
dotando a unas de más significado que otras en relación con su aspecto constitutivo respecto de
su entorno. El tercer referente lo constituiría el nivel de conservación de las piezas, así como otros
factores de tipo técnico tales como la posibilidad o no de transportarlas de un espacio a otro, la
política de intercambios y traslados del Museo, etc.
„„ La ordenación de las piezas seleccionadas. Que se realiza atendiendo tanto a su lugar en el
discurso como a su distribución en el espacio. Generalmente en la práctica esta ordenación se
hace constituyendo grupos y subgrupos con las piezas y distribuyéndolas en salas, vitrinas y pe-
destales, en caso de exposición exenta. La sala viene así a constituir una unidad espacial y gene-
ralmente también una unidad temática, pero a su vez que forma parte de un conjunto espacial
más amplio en relación al cual debe definir su ordenación.
El espacio, tanto en la totalidad de las salas, como en las vitrinas o paredes, ha de estructurarse en
partes para que sea posible operar en él, contemplándose además que la exposición supone un
recorrido que debe ser coherente y capaz de satisfacer las necesidades físicas del espectador, así
como su capacidad de atención.

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Esta distribución espacial supone la aparición de vitrinas y pedestales que acogen los subgrupos
de piezas, constituidos en función de alguna clasificación. Estos conjuntos, grandes o pequeños,
se encontrarán cohesionados en distinta medida, según se hayan establecido entre los elemen-
tos que los componen, relaciones más o menos intencionadas. En el caso de que las piezas se
encuentren fuertemente relacionadas, constituyendo una asociación estructurada, cada pieza se
extiende en relación con las otras de manera que su interés deviene más a través del sentido que
toma en el conjunto, que por el que ella posee de modo aislado.
Las piezas deben ser siempre las protagonistas de la exposición en el sentido de que ésta se ha
de ordenar para favorecer la valoración de aquéllas mediante su entendimiento. Pero ocurre que
las piezas son una fuente de información primaria que hay que aprender a leer e interpretar. Para
ello se puede necesitar la ayuda de unos medios de comunicación más directos.
„„ Los medios informativos directos (carteles, escritos, guías y medios audiovisuales) y los com-
plementarios (dibujos, mapas, maquetas...) tienen un papel muy claro en la exposición y su uso, y
forman por ello parte de los criterios expositivos. En ningún caso deben hacer la competencia a
las piezas en cuanto a atraer la atención del público hacia ellos, sino que deben de conducir a la
observación y comprensión de éstos.
Los medios escritos y audiovisuales ofrecen al visitante los datos que el Museo considera nece-
sarios que el visitante conozca bien los objetos expuestos, pudiendo ir desde los exclusivos de
identificación de la pieza por el título, autor y fecha de realización, hasta textos sobre la época, la
sociedad y la cultura en que se produjo el objeto. Evidentemente el contenido e incluso la exten-
sión de estas explicaciones están en estrecha relación con la intención comunicativa del Museo.
Los medios informativos complementarios están constituidos por todos aquellos que no son es-
critos o audiovisuales: mapas, dibujos, fotografías... se caracterizan por ofrecer de forma «visual»
unos datos que pueden ayudar a leer mejor la pieza, caso de los dibujos que reconstruyen el
objeto o muestran su funcionamiento, o a lo mejor interpretarla, caso de los mapas que dan in-
formación acerca de la ubicación concreta de los hallazgos, etc.
„„ La técnica expositiva. El último elemento que hemos de considerar es la técnica expositiva, que
la podemos definir como los medios técnicos puestos al servicio del mensaje que se quiere ela-
borar con las piezas seleccionadas y su ordenación. La técnica es la que hace que de una manera
«visual» se entiendan las relaciones (fuertes, débiles e incluso nulas) que las piezas establecen
entre sí dentro del conjunto expositivo.
La técnica no define por sí misma, no clasifica, por tanto, la variedad de piezas expuestas, si bien de
ella depende en gran medida la eficacia comunicativa con que la pieza es percibida por el público.
Los medios técnicos pueden actuar como un puntero (la luz, la colocación de las piezas en el es-
pacio, los pedestales, los colores... pueden ir indicando el orden de «lectura» o la dirección en que
se han establecido las relaciones), o al contrario, pueden confundir al visitante si ignoran los presu-
puestos de la comunicación. La presencia y participación de los expertos en comunicación, en la
planificación y la realización de la exposición se hace así evidentemente necesaria.

3.3. Preparación de la visita

La preparación de la visita ha de contemplarse en dos fases que no significan sucesión en el tiempo.

Una es de tipo más general, y supone una programación de la asignatura en la que la visita haya
sido prevista en el momento oportuno y con la asiduidad que se considere eficaz, según la propia
demanda de la materia que se estudia, de los alumnos y del contenido del Museo. Y por otra parte,
una metodología didáctica basada en la investigación del alumno no es reducible a una adap-

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tación más o menos estricta o ingenua del método científico a la enseñanza, sino que debe ser
considerada como una opción didáctica global que caracteriza y organiza coherentemente toda la
práctica y la organización escolar, se ha de considerar también la coherencia de los objetivos cogni-
tivos e instrumentales generales de la asignatura con los de la visita, sí como el papel que ésta juega
en relación con el uso de otros recursos didácticos que igualmente supongan un método activo y
participativo.
De esta manera, el provecho de la visita al Museo no se evaluará por cantidad de obras y objetos
vistos o de conocimientos afianzados, sino por el modo en el que se han adquirido nuevos conoci-
mientos. También es importante que en la programación de la asignatura se tenga en cuenta el in-
terés de los alumnos, porque aunque la participación activa en sí misma es capaz de dar satisfacción
a la curiosidad del alumno, lo será en mayor medida si implica elegir y planificar la materia concreta
sobre la que se va a trabajar.
La concreción de los objetivos de la visita en la programación general de la materia, supone, evi-
dentemente, haber tomado previamente contacto con el Museo para conocer sus posibilidades en
cuanto a conocimientos a adquirir en su ámbito y facilidades para desarrollar un proceso de descu-
brimiento. Y así se da cumplimiento a las otras fases a que aludíamos en la preparación de la visita
escolar al Museo. El profesor debe visitar el Museo con anterioridad a hacerlo con sus alumnos.
El profesor debe por tanto conocer la finalidad comunicativa de la exposición para ser capaz de
empezar a dominar la situación cuando analice e interprete lo que tiene delante. Así, la primera pre-
gunta que debe intentar contestarse el profesor es qué finalidad comunicativa tiene la exposición,
plateándose también qué criterios expositivos se han usado, en función de qué aspectos o carac-
terísticas se asocian las piezas, que tesis se desarrolla en la exposición, etc. En definitiva, se trata de
saber ante que tipo de Museo se está: contemplativo, informativo o didáctico, porque cada uno de
ellos implica, como ya vimos, una valoración determinada de piezas para seleccionarlas y asociarlas
y, por ello, un mensaje comunicativo y una acción diferente sobre la actitud del visitante.
También puede resultar útil que identifique el destinatario de la expo­sición, porque, dado que no
suele ser el estudiante, el profesor lo tendrá que tener en cuenta para «corregir» el mensaje y el
modo de exposición­. Se establece así una comunicación más directa entre los alumnos y el proyecto
cultural del Museo.
La adaptación supone que el profesor va a recorrer el camino del descubrimiento que luego pro-
pondrá a los alumnos, trabajando sobre la selección de piezas y datos informativos que le ofrece el
Museo para, a su vez, seleccionar los datos y ordenarlos para sus alumnos, excluyendo aquellos que
no interesan.
La selección se ha de hacer teniendo en cuenta el concepto o conocimiento a que se quiere llegar,
en el marco de una lección inductiva estructurada, porque, como dijimos tiene que haber corres-
pondencia lógica entre los objetos que se seleccionan y las conclusiones o respuestas a las que se
quiere llegar partiendo de su estudio. La selección tiene que valorar también la relación de la pieza
o piezas con la cultura que se pretende conocer, la relación con algún aspecto de la misma (técnico,
religioso, conceptual, etc.) y las relaciones que la pieza o conjunto de ellas es capaz de establecer
con otras de su propia cultura. En definitiva, se trata de saber si la pieza elegida es significativa en su
contexto cultural, ayudando por ello a conocer mejor éste.
Y, por último, se tiene que tener en cuenta el papel que la pieza selec­cionada desempeña en el con-
texto expositivo: es decir, si hay piezas con las que se pueda relacionar y qué sentido tienen estas
relaciones.
Esta triple valoración que proponemos que haga el profesor es equivalente a la que puede o debe
hacer el propio Museo para seleccionar las piezas que se van a exponer y que ya vimos anterior-
mente. Por ello el profesor va a trabajar sobre una selección previa hecha por el Museo, que supone,

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por lo menos, que las piezas expuestas han sido valoradas científicamente como significativas en su
contexto cultural o estético. Sin embargo, como entre las piezas significativas tiene que hacer una
selección, para ello, aconsejamos que esté atento a los signos que se han usado para jerarquizar las
piezas por su importancia, porque ello le puede ayudar a reconocer las que tienen mayor contenido
informativo. Para ello también se debe tener en cuenta en qué tipo de Museo se está, puesto que
la jerarquización de las piezas por su importancia varía de unos Museos a otros en función de la va-
loración que hace de los objetos y en función de su intencionalidad comunicativa, como ya hemos
explicado anteriormente.
Tras la selección se inicia el estudio analítico de las piezas. La descripción aporta los primeros datos
de la pieza con los que vamos a empezar a operar. Los primeros datos de la pieza con los que va-
mos a operar. Los primeros interrogantes se plantean a partir de ellos. Se puede intentar resolverlos
todos, pero es aconsejable que se seleccionen de ellos los que interese resolver en función de los
conocimientos a que se quiere llegar, puesto que seguimos en la lección inductiva estructurada. Por
ejemplo, puede interesar investigar cómo se hizo, dónde y cuándo, más que para qué, o para quién,
o por quién...
La solución a estos interrogantes deben buscarse en el propio Museo, haciendo uso de las otras
piezas que se exponen, del bagaje cultural personal que actúa como «banco de datos» y de los
recursos intelectuales de cada cual, teniendo en cuenta que el proceso de investigación se cumpla
lógicamente.
Llegados a este punto, el problema­ radica en cómo orientarse en la búsqueda de analogías - di-
ferencias que nos permiten establecer conexiones de unas piezas con otras. Aquí es donde incide
fuertemente como condicionante, la intencionalidad comunicativa del Museo. El profesor que se
encuentre frente a una mera colección de objetos yuxtapuestos entre los que no hay relaciones
intencionadas, ni siquiera las mínimas espa­cio-temporales, tendrá que empezar por intentar hacer
esta clasifica­ción o cualquier otras: por materias, por formas, por técnicas, usos, etc.
Frente a este caso, una exposición estructurada y con información de apoyo en la que se encuentre
un título general, y una estructuración de sus partes, ofrece al profesor­un camino mucho más des-
pejado.
Por último, cuando la visita al Museo se va a hacer en el marco de una lección hipotético-deductiva,
recomendamos al profesor que se ponga en contacto con los conservadores e investigadores en
el caso de que la exposición de las piezas no sea didáctica en el sentido en que nosotros la hemos
definido. La razón es que esta lección se apoya en el dominio del método de análisis de las piezas,
en la capacidad de plantear hipótesis y de hacer predicciones y en una lógica científica para buscar
y seleccionar datos. El Museo puede orientar al profesor en este proceso, que evidentemente ha de
estar dirigido a los alumnos que puedan razonar con proposiciones abstractas.
Por ejemplo, puede resultar interesante dialogar con los conservadores, investigadores de las obras,
sobre qué dicen las piezas acerca de las diversas interpretaciones existentes respecto a determina-
das épocas históricas; sobre la conveniencia o no de que dichas interpretaciones jueguen el papel
de hipótesis de trabajo a verificar en el Museo; sobre las relaciones que se pueden establecer entre
fuentes escritas y cultura material, etc.
El colofón de cualquiera de estos distintos procesos de investigación que ha hecho el profesor para
prepa­rar la visita con sus alumnos puede ser la elaboración de un material didáctico que les permita
hacer la visita con autonomía y en el que se reconstruya el propio proceso que ha recorrido el pro-
fesor.
La conveniencia de elaborar este material didáctico viene dada por las circunstancias en que se va
a desarrollar la experiencia: en un espacio abierto y disperso que se comparte con personas ajenas
a ella. El guión, el cuestionario, la hoja didáctica, etc., vienen­ a suplir la labor sugerente, indicado­

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ra y motivadora del profesor que no puede realizarla de una manera más directa en el ámbito del
Museo.
Sin embargo, este material puede ser más o menos necesario para los alumnos, según están más o
menos habituados al método analítico. Para los que se inicien en él, el material didáctico sirve para
enseñarles a identificar las piezas, extraer datos de ellas, ordenar dichos datos y habituar al alumno
en el estudio comparativo.
En cambio, para los que están ya iniciados en el método analítico y tienen el hábito de leer piezas
y establecer relaciones, el material didáctico puede ser sustituido por la propuesta del profesor de
una hipótesis de trabajo, junto con las pautas y datos que permiten verificarla. Junto a la hipótesis de
trabajo, que supone a su vez de hacer predicciones analíticas, el profesor puede indicar los aspectos
más significativos de ellas, en función de lo que se quiere demostrar, y puede dar material científico
de consulta.
En definitiva, tiene que asegurarse de que el alumno posee todos los datos que necesita para, en-
cadenando razonamientos que se apoyan a su vez en datos, elaborar una tesis, un argumento que
demuestre o deseche la hipótesis. Como ya dijimos, todos los datos con que se construye la tesis
tienen que estar presentes.
Debe tenerse en cuenta que la capacidad del alumnado para dirigir su propio trabajo está en fun-
ción de que haya entendido que su proceso de descubrimiento reconstruye las transformaciones
culturales que han dado lugar a una cualidad determinada.
Que estas transformaciones se han reflejado en los objetos y obras de arte y que para conocer esas
transformaciones cultu­rales a partir de los objetos hay que seguir el orden sucesivo de ellas en un
espacio determinado. Y, por último, que este proceso de reconstrucción de la realidad dada no está
nunca acabado. Ello supone no solo dominar un modo de razonar cientí­fico, un saber argumentar,
sino también una capacidad de reflexionar sobre lo que se hace y por qué se hace.

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BIBLIOGRAFÍA

BIBLIOGRAFÍA REFERIDA

ALFONSO FERNÁNDEZ, L: Introducción a la teoría y práctica del Museo. Ed. Istmo. Madrid, 1993.
ALFONSO FERNÁNDEZ, L: Museología. Ediciones Istmo, 1995.
GARCÍA BLANCO, ÁNGELA: Didáctica del Museo. Editorial de la Torre. Madrid, 1988.
GARCÍA BLANCO, Á.: La exposición, un medio de comunicación. Ed. Akal, 1999.
FULLEA GARCÍA, F.: Programación de la visita escolar a los museos. Editorial Escuela Española, S. A. Colec-
ción Práctica Educativa. Madrid, 1987.
MORANTE LÓPEZ, F y RUIZ ZAPATA, A: Análisis y comentario de la obra de arte. editorial Edinumen, 1994.
RIVIERE, G. H.: La museología. Curso de museología.

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RESUMEN

La obra del arte en su contexto.

Pautas para su apreciación y análisis.
El museo como recurso didáctico.

1. La obra de arte en su contexto 2.3. Comparación de los objetos entre sí

Los objetos y las obras de arte se nos muestran en relación
con otros y con un determinado medio, siendo a partir de esta
peculiar relación como se establece su verdadero sentido.
1.1. El razonamiento inductivo
Parte del estudio de una pieza para llegar a un concepto ge-
neral sintético.
2.4. Cronología relativa
1.2. El razonamiento deductivo
Parte de lo general hacia lo individual.
Procede desde las generalizaciones culturales a los casos indi-
viduales, que en nuestro caso es la obra de arte.
Con el fin de establecer una clasificación sistemática se deter-
minan categorías jerárquicas.
Organizar esta categorización ayuda a clasificar cada objeto
concreto, ya que en la comparación se observan semejanzas
y diferencias.
Se deriva de la cadena tipológica y de la situación de antece-
dente-consecuente que tiene cada pieza respecto a la que la
precede y sucede.
Así se establece la relativa antigüedad y modernidad de las
piezas con respecto a otras.

3. El museo como recurso

2. Pautas para la apreciación y didáctico
análisis de la obra de arte
3.1. El museo como fuente de cultura
2.1. Pautas El museo debe ser un lugar tanto de cultura como de recreo
Hay multitud de variedades para la apreciación y análisis de la y ocio.
obra de arte, pero podemos señalar: Su carácter fundamental debe estar abierto a todos, sin dis-
„„ Estructura formal. tinción de ningún tipo.
„„ Signos y símbolos.
„„ Comparación. 3.2. Relación museo-escuela.
„„ Emplazamiento original. Condicionantes
„„ Función. La preocupación por conocer las relaciones que se establecen
„„ Desarrollo. entre los centros educativos y el Museo nos lleva a considerar
los aspectos esenciales de las visitas de este tipo.
2.2. Descripción del objeto
3.2.1. Ingredientes y condicionantes por parte de
Debe utilizarse una correcta terminología para la descrip- la escuela
ción.
En este proceso haremos especial hincapié en aquellos aspec- „„ El alumno
tos que son especialmente significativos respecto de nuestro „„ El profesor
proceso de estudio.

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3.2.2. Ingredientes y condicionantes por parte 3.3. Preparación de la visita

del Museo Ha de contemplarse en dos fases que no significan sucesión
Las actividades que realiza el Museo tienen dos campos de de tiempo:
actuación: „„ Una que supone una programación de la asignatura en la
„„ Referido a las piezas. que la visita haya sido prevista.
„„ Referido al público. „„ Otra que implica un metodología didáctica basada en la in-
Las salas de exposición son el elemento más relevante y de- vestigación del alumno no reducida a una adaptación del
finitorio. método científico de enseñanza.

XXLos criterios expositivos

Hay que tener en cuenta:
„„ El modo en el que los elementos expositivos interactúan,
dando lugar a diversos criterios expositivos.
„„ La presencia de los elementos que intervienen en la expo-
sición:
Los objetos mismos.
La ordenación de las piezas seleccionadas.
La técnica expositiva.

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