La sociedad de nuestro tiempo exige competencias que garanticen las posibilidades

de comunicación, aprendizaje continuo, aplicación y transferencia de conocimientos,

emisión de juicios y toma de decisiones, principalmente en las nuevas generaciones
que estarán impulsando el progreso hacia nuevas metas dentro de poco tiempo.

Sin duda, la educación es hoy el principal elemento para generar condiciones de

desarrollo humano y social, como lo señala el Lic. José Natividad González Parás,
Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo León, en la competición que impone
una sociedad globalizada, que evoluciona cada momento y que demanda una
actualización permanente.

Es necesario que transformemos la enseñanza basada en la memorización en un

proceso de aprendizaje continuo, donde las personas adquieran la capacidad de
utilizar todos lo medios que estén a su alcance para resolver problemas y enfrentar
desafíos, que favorezca la formación de un espíritu analítico y crítico, pero
responsable con sus ideas y manifestaciones desde la educación básica.

En este libro “Herramientas Básicas del Docente en Educación Secundaria” se

abordan de una manera muy contemporánea temas académicos como: enfoques
teóricos sobre el aprendizaje, la planeación educativa, estrategias de aprendizaje y
de enseñanza, y la evaluación, que nos llevan a reflexionar sobre la práctica docente
en el contexto de nuestra momento histórico y de la Reforma de Educación
Secundaria.

Estoy seguro que esta obra es un valioso apoyo para el maestro frente a la sociedad
del conocimiento del siglo XXI.

DR. REYES S. TAMEZ GUERRA

Secretario de Educación y Director
de la Unidad de Integración Educativa de Nuevo León
 PRÓLOGO
Ante los profundos cambios que experimentan las sociedades modernas, el
reto de educar representa uno de los más grandes desafíos a los que nos
enfrentamos; una de las reflexiones cotidianas, más simple pero contundente, nos
señala que “educar no es tarea fácil”, porque la educación es una compleja labor que
se desarrolla bajo la presiones de una crisis permanente producto de los incesantes
cambios que experimenta la sociedad. Inmersos como estamos en el contexto de
una aldea global que exige no tan solo renovados paradigmas de aprendizaje sino
además inéditos perfiles de egreso para los estudiantes de educación básica y
superior, nuestro país vive un intenso debate que pretende establecer los caminos
para alcanzar la anhelada calidad que precisa su sistema educativo y, hacer realidad
una escuela pública capaz de percibir sus debilidades y fortalezas para reconstruirse
y responder con éxito a las necesidades formativas de sus alumnos.
Un propósito de esta naturaleza, implica necesariamente estudiar los factores que
influyen en los proceso de enseñanza- aprendizaje, de manera especial aquellos
vinculados al desempeño docente. A los maestros, nos corresponde reflexionar
sobre cuestiones tan importantes como los modelos de enseñanza, enfoques
educativos y tipos de aprendizaje propuestos por los planes y programas de
educación básica; así mismo, deliberar sobre los asuntos que dan forma a la
intervención pedagógica del profesor frente a sus alumnos: la planeación, los
contenidos, las estrategias didácticas y la evaluación.
Estos son precisamente algunos de los propósitos fundamentales de la obra que
presentamos a ustedes: “Herramientas Básicas del Docente en Educación
Secundaria” de Jorge Alberto Hinojosa Magallan; situarse como un referente
académico que motive a los maestros de Educación Secundaria para reflexionar su
práctica docente, apoyar la comprensión del rol que juega el maestro en la nueva
realidad educativa, e impulsar la transformación de nuestras actitudes y formas de
trabajo en el aula, pensada ésta como el centro vital de la acción pedagógica que
hace posible la construcción de un competente ser social.
Enmarcada dentro del proyecto de la Reforma de Secundaria (RS), este título
constituye una investigación que rescata y articula aquellos temas imprescindibles
para el ejercicio áulico. Representa así mismo, el compromiso y la firme voluntad del
Lic. Natividad González Parás, Gobernador Constitucional del Estado de Nuevo
León y del Dr. Reyes Tamez Guerra, Secretario de Educación, para apoyar el
esfuerzo de los investigadores y académicos preocupados por el quehacer educativo
en nuestros Estado.
Catedrático formador de docentes de la Escuela Normal Superior “Profr.
Moisés Sáenz Garza” y maestro fraguado a través de la experiencia que brindan las
escuelas oficiales, la obra de Jorge Alberto Hinojosa Magallan, permite concretar la
estrecha y deseable vinculación entre la praxis educativa y la investigación
académica, por lo que estamos seguros que “Herramientas Básicas del Docente en
Educación Secundaria”, se construirá como un importante referente para los
docentes en ejercicio pleno y para los futuros profesores, en beneficio de la
trascendente tarea de educar a los jóvenes de Nuevo León.

Lic. Irma Adriana Garza Villarreal

Subsecretaria de Educación Básica en el Estado de Nuevo León
 INTRODUCCIÓN

La Escuela Secundaria, por su dinámica, procesos y evolución, es un campo

fértil para las propuestas educativas que contribuyan a mejorar la calidad de la

educación mexicana. Tal es el propósito que se busca al escribir en particular sobre

las herramientas básicas y/o saberes que todo docente de este nivel debe conocer,

analizar y aplicar en su trabajo en el aula: planeación, estrategias de enseñanza y

aprendizaje y la evaluación.

Sin soslayar el hecho de lo indisociable de estos tres momentos que

intervienen en el proceso educativo, se abordará por separado la concepción,

importancia, propósito y finalidad de cada uno de ellos con el objetivo de profundizar

en su análisis y reflexión.

La planeación se interpreta en forma literal como “lo que se desea alcanzar”

en un período específico de tiempo e implica un proceso en el que deben darse los

lineamientos o criterios de acción para guiar la toma de decisiones a fin de prever y

controlar las variables que intervienen en la determinación del nivel de logro de los

fines, objetivos y metas previamente establecidos.

En otras palabras, es un conjunto de actividades que conforman una unidad

del programa y definen en forma precisa el propósito y enfoque de la asignatura, los

contenidos, principios y fines de las actividades o tareas que desean realizarse, así

como la organización del grupo, el tiempo, los materiales y el producto evaluable,

todo lo cual permite reflexionar sobre la eficiencia del desempeño docente.

 Se hablará de las Unidades Didácticas como un medio útil que permiten

facilitar las tareas del docente, puesto que en ellas se organizan los contenidos, las

estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como la evaluación de los mismos.

Las actividades del docente en el aula contribuyen a que los alumnos

encuentren y asuman formas de acceder el aprendizaje, por lo tanto, las estrategias

de enseñanza deben ser diseñadas de tal forma que aporten y faciliten el

conocimiento de los alumnos.

Las estrategias de aprendizaje van estrechamente vinculadas con las

anteriores por la relación de los contenidos y actividades que la integran, los

alumnos han de construir y aplicar dichas estrategia para poder lograr uno de los

mayores retos de la educación: proporcionar a los alumnos los medios y

herramientas que le serán útiles para aprender de una forma autónoma e

independiente.

El propósito principal de la evaluación, considerada como un enjuiciamiento

sistemático, permanente y continuo, será visto como una retroalimentación o

reflexión dentro del proceso Enseñanza y Aprendizaje (E-A).

Se hablará de la clasificación de la evaluación inicial o diagnóstica, formativa o

procesal y final o sumativa.

Además se abordará la definición, características y particularidades de cada

uno de los tipos de contenidos, conceptual, procedimental y actitudinal.

 Se ejemplificará cómo evaluar estos tres tipos de contenidos, pero sobre todo,

se diferenciará entre examinar y evaluar con propósitos educativos. Además se

incorporará en este libro una serie de anexos que serán de utilidad para el maestro.

El propósito es que los maestros reflexionen acerca de la planeación, las

estrategias y la evaluación de los diversos contenidos de enseñanza para su mejor

desempeño profesional.

Con la Reforma de la Educación Secundaria (RS), la cual va más allá de los

cambios curriculares, se pretende darle continuidad y solidez al proceso iniciado en

1993. En ella se aprecia la necesidad de hacer cambios en las prácticas de

enseñanza del docente e involucrar más la participación del alumno en sus procesos

de aprendizaje, así como también realizar los cambios necesarios en el sistema y las

escuelas para mejorar la calidad y equidad de este nivel educativo.

El gran desafío de la educación es enseñar a los alumnos a aprender, por lo

tanto, son ellos los actores centrales del proceso de enseñanza-aprendizaje. Los

maestros deberán asumir una actitud de guía experta en diversas metodologías de

enseñanza y aprendizaje. Este es el reto, que implica prepararnos pedagógicamente,

tener un amplio dominio del enfoque y propósito de cada una de las asignaturas,

adquirir una amplia gama de competencias didácticas, desarrollar las habilidades en

el uso de las tecnologías de información y comunicación así como adoptar una

actitud profesional ante el desafío que todo esto supone, de manera que el proceso

educativo se lleve a cabo de manera relevante, amena, dinámica y precisa.

 Las expectativas que se pretenden en el alumno son que construya su propio

aprendizaje en el sentido teórico y práctico para que reflexione sobre su participación

en este proceso.

A los maestros corresponde confrontar el desafío y cumplir cabalmente con

esta responsabilidad.
 CAPÍTULO 1

ENFOQUES TEÓRICOS
SOBRE EL APRENDIZAJE

La experiencia ha demostrado que el solo conocimiento de la asignatura que

se imparte no asegura que ese conocimiento se arraigue y se desarrolle en los
alumnos. Se comprueba que ni la comunicación, ni la experiencia de nuestro saber
ante los alumnos son suficientes para activar en ellos el proceso del aprendizaje. Por
tanto, se aprecia la necesidad de un sustento teórico, mediante la revisión de las
teorías de los principales personajes que han aportado una base para aplicar un
constructivismo educativo, a fin de abrir nuestro entendimiento a algo diferente del
hecho de ofrecer el profesor nuevos conocimientos al alumno.

El Aprendizaje desde el Punto de Vista Conductista

El aprendizaje basado en el conductismo se reconoce cuando el alumno tiene

un cambio de conducta observable.

La instrucción basada en el conductismo utiliza una serie de criterios que

permiten llevar un registro de la conducta adoptada por los estudiantes a medida que
participan en un proceso educativo.

El diseño de objetivos de aprendizaje que se propusieron en la primera mitad

del presente siglo, tuvo una gran influencia de las posturas positivistas que se
estaban introduciendo desde finales del siglo XIX. Como todo debería ser
comparable, se creyó que lo único que podía garantizarlo era justamente que fuera
observable, como los fenómenos de la Física y la Química.

De este modo la educación adoptó tal idea e inició una era en donde se
empezó a ver la necesidad de que los programas curriculares plantearan una serie
de objetivos "observables" y por lo tanto medibles, que permitieran al docente darse
cuenta de que efectivamente su discípulo estaba aprendiendo.

Skinner (1953) da a conocer tres lineamientos generales para mejorar la

enseñanza basada en principios conductuales:
- Ser claro acerca de lo que se va a enseñar: tanto el maestro como los
alumnos, antes de empezar la sesión de enseñanza-aprendizaje, tienen que tener
muy claro lo que se espera que aprendan estos últimos.

- Enseñar primero lo primero: debe seguirse un orden en la presentación de

estímulos y también se debe esperar que primero se aprendan los aspectos más
sencillos y después los más complejos de modo que los primeros estén incluidos en
ellos.

- Evitar que todos los estudiantes avancen esencialmente al mismo ritmo: esto
tiene que ver con el hecho de que se puede esperar que no todos respondan del
mismo modo ya que cada uno de los alumnos entran a la escuela proviniendo de
ambientes distintos. Además los estudiantes poseen diversos intereses y aptitudes.
La instrucción programada ayuda a que esto pueda ser mejorado.

Skinner considera que la finalidad de la psicología es predecir y controlar la

conducta de los organismos individuales. Por ello, insiste en la limitación del estudio
psicológico científico a la conducta observable de los organismos. Para Skinner, la
psicología es una ciencia de la conducta observable, y sólo de ella.

El Aprendizaje desde el Punto de Vista Cognoscitivista

El punto de vista cognoscitivista sobre el aprendizaje se orienta a sustentar

que todo cambio de conducta tiene un trasfondo entero al sujeto, el cual incluye
aspectos tales como procesos mentales, estados y disposiciones de naturaleza
mental.

La trascendencia que se le da a la posibilidad de explicar lo no observable, "la

mente", hace al cognoscitivismo el punto de incisión de una nueva manera de
entender al aprendizaje.

Woolfolk (1999) señala que esto significa dejar de considerar a aquellos que
aprenden y sus conductas como productos de los estímulos ambientales que reciben
para considerarlos como individuos con planes, intenciones, metas, ideas, memorias,
emociones que usarán activamente para atender, seleccionar así como dar
significado a los estímulos y obtener conocimiento de la experiencia.

El sujeto que aprende ya no es un ser pasivo que recibe estímulos y responde

a los mismos de manera mecánica, que gran parte de su éxito o fracaso depende de
factores externos a él mismo, sino ahora es concebido como una persona que puede
tener logros de aprendizaje en la medida que él mismo lo desee y se entrene para
ello.

Esta última postura abrió una serie de expectativas dentro del campo de la
educación; ahora los docentes se vuelcan a buscar estrategias que permitan que los
estudiantes conozcan cómo operan sus procesos mentales (meta conocimiento) en
la tarea de aprender, para que así puedan optimizar su potencialidad de aprendizaje.

Dicha nueva corriente tuvo una fuerte influencia con la aparición de la

Cibernética, las Ciencias de la Información y Comunicación así como la
Neurofisiología.

El material de este capítulo ayudará a vislumbrar cómo piensan los alumnos y

también cómo cambia su pensamiento con el tiempo. Estos cambios en el
pensamiento y la comprensión se denominan desarrollo cognoscitivo.

Consideramos pertinente examinar las ideas de los teóricos más influyentes

del desarrollo cognoscitivo, entre los que se encuentran Jean Piaget y Lev Vygotsky
así como Ausubel.

Las teorías cognoscitivistas dan un giro a la Teoría del Procesamiento de la

Información centrando su atención en la naturaleza significativa de la mente: ésta no
es sólo una máquina que mezcla datos y genera información nueva a partir de ese
proceso, sino que además de esto les concede un significado, ese procesamiento
está cargado de ideas, emociones, interpretaciones, etc. que hacen que el
aprendizaje no sea solamente reproductivo.

Según Woolfolk (1999), el cognoscitivismo propone el diseño instruccional

para que suceda un aprendizaje efectivo en el estudiante, el cual debe estar
sustentado bajo los siguientes principios básicos:

- Un estudiante activo mentalmente

- Lecciones diseñadas bajo un esquema estratégico
- Estrategias que estimulen y generen estructuras mentales
 - Participación del maestro jugando el papel de mediador más que de
informador
- Estímulos que inviten a pensar
- Reorganización previa del contenido que permita generar estructuras con
base
en los distintos tipos de razonamientos (inductivo y deductivo).

Una secuencia que se podría considerar es la siguiente:

- El maestro presenta el o los estímulos (no la información completa)
- El alumno percibe los estímulos
- El maestro genera preguntas, siguiendo una estrategia de la cual él es
consciente y con base en ella va orientando a los estudiantes
- El alumno participa en una interacción verbal con maestro y
compañeros, construyendo o reconstruyendo el conocimiento
- Se concluye con una cierta organización de la información
- Al final el maestro puede llevar a reflexionar al grupo de cómo pensaron
y cómo llegaron a organizar la información.

La teoría de Piaget sobre el desarrollo cognitivo

Antes de comenzar a exponer la teoría de Piaget (1967) es necesario no

olvidar que son muchas las críticas que ha recibido en las últimas décadas. Algunas
de esas críticas son de naturaleza psicológica, mientras que otras conciernen a
cuestiones educativas. En lo que se refiere a las primeras, conviene apuntar que, a
pesar de ellas, la teoría de Piaget (1967) sigue ofreciendo en la actualidad la visión
más completa del desarrollo cognitivo, tanto por la gran cantidad de aspectos que
aborda (desarrollo cognitivo) desde el nacimiento hasta la edad adulta, desarrollo
moral, nociones sociales, lógicas, matemáticas, etc.) como por su coherencia interna
y la utilización de una metodología que ha originado resultados muy productivos
durante cincuenta años de investigación. De hecho, muchos de los investigadores de
nuestros días siguen utilizando las mismas tareas y contenidos piagetianos para
estudiar el desarrollo cognitivo, aunque se sitúen en posiciones teóricas diferentes.

En definitiva, un recorrido por la teoría de Piaget resulta imprescindible para

cualquier profesor que pretenda conocer cómo evoluciona la mente de sus alumnos.
Sin embargo, es importante señalar que no es una teoría educativa, sino psicológica
y epistemológica. Por tanto, las implicaciones educativas que pueden desprenderse
de ella no son tan obvias como puede parecer a primera vista. Es decir, las
investigaciones piagetianas no han indagado en cómo se comporta el niño en
condiciones de aprendizaje escolar, sino cómo van evolucionando sus esquemas y
su conocimiento a lo largo de diferentes edades. Dicho rendimiento o funcionamiento
resulta esencial para la escuela, ya que en dicha institución los alumnos deben
asimilar una determinada cantidad de información en unos plazos determinados.

Para introducir la teoría de Piaget, cuyas investigaciones sobre el desarrollo

cognitivo han sido esenciales en los últimos cincuenta años, creemos que uno de los
mejores resúmenes de sus aportaciones es el que realiza el investigador
neopiagetiano (Case, 1989), quien mantiene que dicha teoría puede sintetizarse en
los siguientes puntos:

a) El desarrollo cognitivo puede comprenderse como la adquisición

sucesiva de estructuras lógicas cada vez más complejas que subyacen a las
distintas áreas y situaciones que el sujeto es capaz de ir resolviendo a
medida que crece.

b) Así es posible mostrar que tareas aparentemente diferentes,

tanto en su forma como en su contenido, poseen una estructura lógica similar
que permite predecir su dificultad y ofrecer una perspectiva homogénea del
comportamiento intelectual. Por tanto, la teoría de Piaget ha permitido mostrar
que en el desarrollo cognitivo existen regularidades y que las capacidades de
los alumnos no son algo carente de conexión, sino que guardan una estrecha
relación unas con otras.

c) En este sentido, las adquisiciones de cada estadio, formalizadas

mediante una determinada estructura lógica, se incorporan al siguiente, ya
que dichas estructuras poseen un orden jerárquico.

d) Como se ha indicado anteriormente, la capacidad de

comprensión y aprendizaje de la información nueva está determinada por el
 nivel de desarrollo cognitivo del sujeto. Por tanto, existen unos límites para el
aprendizaje que están determinados por las capacidades de los alumnos a
medida que avanzan en su desarrollo cognitivo.

e) De esta manera, el avance cognitivo sólo se puede producir si la

información nueva es moderadamente discrepante de la que ya se posee.
Sólo en este caso se producirá una diferenciación o generalización de
esquemas que puedan aplicarse a la nueva situación. Como puede
suponerse, lo que sucede, si existe demasiada discrepancia entre la
información nueva y los esquemas del sujeto, es que éste no podrá asimilar la
información que se le presenta.

f) Por tanto, se postula que lo que cambia a lo largo del desarrollo

son las estructuras, pero no el mecanismo básico de adquisición de
conocimiento. Este mecanismo básico consiste en un proceso de equilibrio,
con dos componentes interrelacionados de asimilación y acomodación. El
primero se refiere a la incorporación de nueva información a los esquemas
que ya se poseen, y el segundo, a la modificación de dichos esquemas.

En la mayoría de las obras en las que se describe el trabajo de Piaget se

insiste en que las investigaciones que realizaron durante cuarenta años tenían sobr e
todo una razón de tipo epistemológico. Quizá la
noción más difundida dentro de la teoría de Piaget
ha sido la referente a los estadios, que se describen
en la Tabla 1.
Sensorio motor (0-2 años) Inteligencia práctica: permanencia del objeto y adquisición del
esquema medios-fines
Aplicación de este esquema a la solución de problemas
prácticas
Operacional concreto (2-12 años) Transición de los esquemas prácticos a las representaciones
Manejo frecuente de los símbolos
 Uso frecuente de creencias subjetivas: animismo, realismo y
artificialismo
Dificultad para resolver tareas lógicas y matemáticas
Sub período preoperatorio (2-7 años) Sub período de las operaciones concretas (7-12 años)
Mayor objetivación de las creencias
Progresivo dominio de las tareas operacionales concretas
(seriación, clasificación, etc.)
Operacional formal (12-15 años y vida Capacidad para formular y comprobar hipótesis y aislar
adulta) variables
Formato representacional y no sólo real o concreto
Considera todas las posibilidades de relación entre efectos y
causas
Utiliza una cuantificación relativamente compleja (proporción,
probabilidad, etc.)

Tabla 1. Estadios del Desarrollo Cognitivo de Piaget.

Es bien sabido que la idea central de toda la teoría de Piaget (1967) es que el
conocimiento no es una copia de la realidad, ni tampoco se encuentra totalmente
determinado por las restricciones que imponga la mente del individuo, sino que es el
producto de una interacción entre estos dos elementos. Por tanto, el sujeto construye
su conocimiento a medida que interactúa con la realidad. Dicha construcción se
realiza mediante varios procesos, entre los que destacan los de asimilación y
acomodación. En el caso del primero, el individuo incorpora la nueva información
haciéndola parte de su conocimiento, aunque esto no quiere decir necesariamente
que la integre con la información que ya posee. En cuanto a la acomodación, se
considera que mediante este proceso la persona transforma la información que ya
tenía en función de la nueva.

Los Estadios del Desarrollo Cognitivo

Un estadio piagetiano (Piaget 1980) posee las siguientes características:

a) No es un período del desarrollo cuyos límites están definidos de manera
arbitraria. Es decir, dichos límites no están marcados por una convención
social o cultural, sino que indican saltos bruscos en las capacidades del
individuo. Por tanto, el paso de un estadio a otro no es simplemente un
cambio cuantitativo, sino también cualitativo. Los estadios piagetianos suelen
coincidir con adquisiciones y cambios en el comportamiento infantil
observables por cualquier persona.
 b) Cada estadio posee unos límites de edad que son bastante precisos aunque
puedan variar de unas poblaciones a otras, lo cual implica una concepción del
desarrollo según unas constantes predeterminadas.

c) Las adquisiciones cognitivas dentro de cada estadio no son productos

intelectuales aislados, sino que guardan una estrecha relación, formando lo
que suele denominarse una estructura de conjunto.

d) Estas estructuras de conjunto son integrales y no se sustituyen unas a otras,

cada una resulta de la precedente, incluyéndola como una estructura
subordinada, y prepara al siguiente, integrándose después en ella. Un estadio
se caracteriza además por tener un período inicial de preparación y otro final
de culminación.

La idea más importante de Piaget es que los individuos construyen su propia

comprensión, es decir, que el aprendizaje es un proceso constructivo. Los maestros
debemos hacer más participativos a nuestros alumnos en cada uno de los niveles de
desarrollo cognoscitivo de sus procesos de aprendizaje. Deben ser capaces de
incorporar a sus propios esquemas la información que el maestro les presenta, para
lo cual tienen que actuar de alguna manera sobre los datos. La interacción maestro-
alumno debe darles la oportunidad de experimentar el mundo.

Estadios de las Operaciones Formales

Cualquier persona que esté en contacto con los alumnos, sabe que la entrada en la
pubertad supone cambios importantes en su vida. Quizá el más notable es el
crecimiento físico y la aparición marcada de algunos caracteres sexuales. Todo ello
se produce con bastante rapidez y es posible observarlo incluso por personas ajenas
a la actividad científica.

Algo similar ocurre con las capacidades cognitivas. Aproximadamente al mismo

tiempo comienzan a aparecer algunos cambios notables en la manera de pensar y
resolver problemas. Así, suele considerarse que este estadio comienza entre los 11
y los 12 años para consolidarse entre los 14 y los 15 años.
Piaget e Inhelder (1993) consideran que habitualmente se ha mantenido que las
operaciones formales se diferencian de las operaciones concretas en las siguientes
características:
a) El adolescente reflexiona sobre su propio pensamiento y construye teorías.

b) El adolescente adquiere un mayor poder de abstracción, de tal manera que

puede comprender nociones más complejas que poseen una mayor demanda
cognitiva.

c) Ante un problema determinado, el alumno se plantea todas las posibilidades

de interacción o combinación que pueden darse entre los diferentes
elementos del problema, en vez de partir solamente de los aspectos reales.
La visión que predomina en este caso consiste en considerar las distintas
tareas desde la perspectiva que ofrece el pensamiento sobre lo posible frente
al pensamiento sobre lo real.

d) El razonamiento adquiere un carácter hipotético deductivo. De esta manera, el

alumno no sólo es capaz de razonar sobre meras conjeturas, sino que las
somete a comprobación experimental y saca conclusiones al respecto que le
sirven para verificar o refutar sus hipótesis e incluso para proponer otras
nuevas.

e) El pensamiento formal es un pensamiento proposicional. Esto quiere decir que

el adolescente ya no razona sólo sobre hechos u objetos que tiene delante de
sí, sino también sobre lo posible. Lo posible se representa mediante
proposiciones verbales, éstas constituyen para el alumno adolescente un
elemento fundamental en su desarrollo cognitivo, ya que utiliza dichas
formulaciones para representar sus propias acciones sobre el problema que
se le plantea. Por tanto, en este estadio el lenguaje comienza a cumplir una
función muy especializada con respecto al pensamiento.

f) El adolescente queda liberado del egocentrismo a través de la interacción

social.
 g) El pensamiento se descentra y esto permite encontrar soluciones lógicas a los
problemas concretos.

h) El lenguaje resulta el instrumento fundamental para representar la mayor

abstracción que tienen los conceptos que se empiezan a dominar en estas
edades. La mayoría de los conceptos científicos –por ejemplo, velocidad o
densidad- hacen referencia a la relación entre dos conceptos que han debido
comprenderse anteriormente. En el caso de la velocidad son los de tiempo y
espacio, y en el de la densidad, los de peso y volumen.

Aprendizaje Significativo y Aprendizaje Memorístico

Ausubel (1983) considera que toda situación de aprendizaje, sea escolar o no,
se puede analizar conforme a dos dimensiones, que constituyen los ejes vertical y
horizontal. Cada uno de estos dos ejes corresponde a un continuo. El continuo
vertical hace referencia al tipo de aprendizaje realizado por el alumno, es decir, los
procesos mediante los que codifica, transforma y retiene la información. El continuo
horizontal se refiere a la estrategia de instrucción planificada para fomentar ese
aprendizaje, que iría de la enseñanza puramente receptiva, en la que el profesor o
instructor expone de modo explícito lo que el alumno debe aprender, incluyendo
tanto la clásica lección magistral como la lectura compresiva de un texto, a la
enseñanza basada exclusivamente en el descubrimiento espontáneo por parte del
alumno predominante en la vida extraescolar, pero también presente en la escuela,
sea en forma de investigación en el laboratorio ó más frecuentemente, de solución
de problemas.

Una de las aportaciones más relevantes de la posición de Ausubel (1983) es

la distinción entre estos dos ejes, que serían bastante independientes el uno del otro.
Además, al concebir el aprendizaje y la enseñanza como continuos y no como
variables dicotómicas, Ausubel (1983) evita reduccionismos y, sobre todo, establece
la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración y, al final,
establece la posibilidad de interacciones entre asociación y reestructuración en el
aprendizaje. Ello permite distinguir entre distintos tipos de instrucción en función de
su colocación en ambos continuos, tal como se muestra en la figura 2.

La distinción entre aprendizaje y enseñanza supone la superación de la vieja y

falsa dicotomía entre la enseñanza tradicional y la mal llamada enseñanza activa,
dicotomía sustentada en la indiferenciación entre procesos de aprendizaje y
estrategias de enseñanza. Ausubel (1983) viene a mostrar que, aunque el
aprendizaje y la instrucción interactúan, son relativamente independientes, de tal
manera que ciertas formas de enseñanza no conducen por fuerza a un tipo
determinado de aprendizaje. Más concretamente, tanto el aprendizaje significativo
como el memorístico son posibles en ambos tipos de enseñanza, la receptiva o
expositiva y la enseñanza por descubrimiento o investigación.

Aprendizaje Clarificación Enseñanza Investigación

signitificati- de las audiotutelar bien científica (música
vo relaciones entre deseñada o arquitectura
los conceptos nueva)

Conferencias o Trabajo escolar en el Investigación más

presentaciones laboratorio rutinaria o
de la mayor producción
parte de los intelectual
libros de texto
Aprendizaje Aplicación de
por fórmulas para Soluciones a
repetición resolver problemas rompecabezas por
Tablas de ensayo y error
multiplicar

Aprendizaje por Aprendizaje por Aprendizaje por

recepción descubrimiento descubrimiento
guiado autónomo

Figura 1. Clasificación de las situaciones de aprendizaje de

Ausubel, Novak y Hanesian (1983).

Centrándonos en el eje vertical, Ausubel distingue entre aprendizaje

memorístico y significativo. Según Ausubel (1983), un aprendizaje es significativo
cuando puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra),
con lo que el alumno ya sabe. En otras palabras, un aprendizaje es significativo
cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que pose el sujeto, es
decir, cuando el nuevo material adquiere significado para el sujeto a partir de su
relación con conocimientos anteriores. Para ello es necesario que el material que
debe aprenderse posea un significado en sí mismo, es decir, que haya una relación
no arbitraria o simplemente asociativa entre sus partes. Pero es necesario, además,
que el alumno disponga de los requisitos cognitivos para asimilar ese significado,
sobre los que volveremos más adelante.

El aprendizaje memorístico o por repetición es aquel en el que los contenidos

están relacionados entre sí de un modo arbitrario, es decir, careciendo de todo
significado para la persona que aprende. Es el clásico aprendizaje por asociación y
se da cuando la tarea de aprendizaje consta de puras asociaciones arbitrarias. No
obstante, el aprendizaje memorístico también puede producirse con materiales que
posean un significado en sí mismos, siempre que no se cumplan las condiciones del
aprendizaje significativo que se explican más adelante.

Además de diferenciarse cognitivamente, ambos extremos del continuo de

aprendizaje se distinguen también por el tipo de motivación que promueven y por las
actitudes del alumno ante el aprendizaje. Todas esas diferencias quedan reflejadas
en el resumen de Novak (1984) que se muestra en la tabla 2.

Aprendizaje Significativo Aprendizaje Memorístico

Incorporación sustantiva, no arbitraria y no Incorporación no sustantiva, arbitraria y verbalista de

verbalista de nuevos conocimientos en la
estructura cognitiva.
Esfuerzo deliberado por relacionar los nuevos
conocimientos con conceptos de nivel superior,
más inclusivos, ya existentes en la estructura
cognitiva.
Aprendizaje relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Implicación afectiva para relacionar los nuevos
conocimientos con aprendizajes anteriores.
nuevos conocimientos en la estructura cognitiva.
Ningún esfuerzo por integrar los nuevos
conocimientos conceptos ya existentes en la
estructura cognitiva.
Aprendizaje no relacionado con experiencias, con
hechos u objetos.
Ninguna implicación afectiva para relacionar los
nuevos conocimientos con aprendizajes anteriores.

Tabla 2. Diferencias fundamentales entre el aprendizaje significativo y

el aprendizaje memorístico

Es evidente que, al establecer esta distinción, similar a la que hicieran Piaget

o Vygotsky, Ausubel (1983) está señalando que el aprendizaje de estructuras
conceptuales implica una comprensión de las mismas y que esa comprensión no
puede alcanzarse sólo por procedimientos asociativos (o memorísticos). No
obstante, Ausubel (1983) admite que, en muchos momentos del aprendizaje escolar
o extraescolar, puede haber aspectos memorísticos.

Pero el aprendizaje memorístico va perdiendo importancia gradualmente a

medida que el niño adquiere más conocimientos, ya que al aumentar éstos se facilita
el establecimiento de relaciones significativas con cualquier material (por ejemplo, el
aprendizaje del vocabulario en una segunda lengua no será exclusivamente
memorístico, ya que puede basarse en las relaciones del significado establecidas ya
en la lengua materna).

En cualquier caso, según Ausubel (1983), el aprendizaje significativo será

generalmente más eficaz que el aprendizaje memorístico. Esa mayor eficacia se
debería a las tres ventajas esenciales de la comprensión o asimilación sobre la
repetición (Novak, 1978): producir una retención más duradera de la información,
facilitar nuevos aprendizajes relacionados y producir cambios profundos o
significativos, que persisten más allá del olvido de los detalles concretos. En cambio,
el aprendizaje memorístico sólo será superior en el caso –extremadamente
frecuente–, de que la evaluación del aprendizaje requiera un recuerdo literal del
original.

En todo caso, debe recordarse que los tipos de aprendizaje constituirían un

continuo y no una simple dicotomía, por lo que aprendizaje memorístico y
significativo no son excluyentes, sino que pueden coexistir. No obstante, la teoría de
Ausubel (1983) está dedicada exclusivamente a analizar cómo se produce la
adquisición de nuevos significados, por lo que la repetición o la memorización sólo
se toman en cuenta en la medida en que pueda intervenir en esa adquisición.

Las Condiciones del Aprendizaje Significativo

Pero ¿cuándo se produce el aprendizaje significativo? Según Ausubel (1983),

para que se produzca un aprendizaje significativo es preciso que tanto el material
que debe aprenderse como el sujeto que debe aprenderlo cumplan ciertas
condiciones. En cuanto al material, es preciso que no sea arbitrario, es decir, que
posea significado de sí mismo. Un material posee significado lógico o potencial si
sus elementos están organizados y no sólo yuxtapuestos. Es difícil que puedan
aprenderse significativamente aquellos materiales que no tienen significado. Y
durante varias décadas, el estudio del aprendizaje humano en los laboratorios de
psicología se ha basado en materiales sin significado potencial, como sílabas sin
sentido o dígitos. Para que haya aprendizaje significativo, el material debe estar
compuesto por elementos organizados en una estructura, de tal forma que las
distintas partes de esa estructura se relacionen entre sí de modo no arbitrario. La
lista de los Reyes Godos o la de los afluentes del Duero por la izquierda difícilmente
pueden aprenderse de modo significativo. La única forma de hacerlo, y es a la que
recurren la mayor parte de las mnemotecnias, es establecer relaciones significativas
entre las partes.

Pero no siempre los materiales estructurados con lógica se aprenden

significativamente. Para ello es necesario además que se cumplan otras condiciones
en la persona que debe aprenderlos. En primer lugar, es necesaria una
predisposición para el aprendizaje significativo. Dado que comprender requiere
siempre un esfuerzo, la persona debe tener algún motivo para esforzarse. Es
sobradamente conocido, desde las investigaciones de los conductistas con ratas
corriendo hambrientas por los laberintos, que el aprendizaje necesita siempre un
móvil. Por más significativo que sea un material, es decir, por más relaciones
potenciales que contenga, si el alumno o aprendiz no está dispuesto a esforzarse en
relacionar y se limita a repetir el material, no habrá aprendizaje significativo.

Al margen de los numerosos motivos que un alumno puede tener para no

interesarse en relacionar o aprender significativamente un material, Ausubel (1983)
señala dos situaciones frecuentes en la instrucción, que extinguen la predisposición
para el aprendizaje significativo en el alumno, induciendo un aprendizaje
memorístico. Una razón de que se desarrolle comúnmente en los alumnos una
propensión hacia el aprendizaje repetitivo con relación a materiales potencialmente
significativos consiste en que aprenden, por triste experiencia, que las respuestas
sustancialmente correctas, que carecen de correspondencia literal con lo que les han
enseñado, no son válidas para algunos profesores.
 Sin duda, una de las razones que puede conducir a los alumnos a no intentar
comprender y en la terminología de Piaget (1980) limitarse a buscar el éxito, puede
ser que sus intentos anteriores por comprender materiales potencialmente
significativos hayan concluido en un fracaso debido a la ausencia de una tercera
condición del aprendizaje significativo que reside también en el sujeto. Para que se
produzca un aprendizaje significativo, además de un material con significado y una
predisposición por parte del sujeto, es necesario que la estructura cognitiva del
alumno contenga ideas inconclusas, esto es, ideas con las que pueda ser
relacionado el nuevo material.

Por consiguiente, la transformación del significado lógico en significado

psicológico no está asegurada sólo con estructurar los materiales. Según Ausubel el
significado psicológico es siempre idiosincrásico y se alcanza cuando una persona
concreta asimila un significado lógico dentro de su propia estructura cognitiva
individual. En otras palabras, el aprendizaje significativo es producto siempre de la
interacción entre un material o una información nueva y la estructura cognitiva
preexistente. En último extremo, los significados son siempre una construcción
individual e íntima, ya que la comprensión o asimilación de un material implica
siempre una deformación personal de lo aprendido. Sin embargo, esto no es
incompatible con la idea ausubeliana de que la mayor parte de los significados se
recibe, no se descubre. De hecho, el aprendizaje significativo es el camino por el que
las personas asimilan la cultura que les rodea, una idea fuertemente vygotskiana que
hace de la teoría de Ausubel (1983) un complemento instruccional adecuado al
marco teórico general de Vygotsky (1985).

A pesar del carácter intrapersonal de los significados psicológicos, éstos se

adquieren generalmente en contextos de instrucción interpersonales, que generan
una notable homogeneidad intracultural en esos significados.

Hemos dicho que el aprendizaje significativo se produce cuando se relaciona

–o asimila- información nueva con algún concepto inclusor ya existente en la
estructura cognitiva del individuo, que resulta relevante para el nuevo material que se
intenta aprender. A su vez, en un proceso muy similar a la acomodación piagetiana,
la nueva información aprendida modificará la estructura cognitiva del individuo. En
función de la naturaleza de la nueva información y de su relación con las ideas
activadas en la mente de la persona que aprende, Ausubel (1983) distingue varios
tipos de aprendizaje significativo.

Tipos de Aprendizaje Significativo

En función de la naturaleza del conocimiento adquirido, Ausubel, Novak y

Hanesian (1983) distinguen tres tipos básicos de aprendizaje significativo que se
muestran en la figura 3, el aprendizaje de representaciones, de conceptos y de
proposiciones. Existe una escala de significatividad creciente en estos tres tipos de
conocimiento, de forma que las representaciones son más simples que los
conceptos y, por tanto, más próximas al extremo repetitivo del continuo de
aprendizaje, mientras que, a su vez, las proposiciones son más complejas que los
conceptos, ya que por definición una proposición es la relación entre varios
conceptos.

El aprendizaje de representaciones tiene como resultado conocer que las

palabras particulares representan y en consecuencia significan psicológicamente las
mismas cosas que sus referentes. Se trata por tanto, de la adquisición del
vocabulario, dentro de la cual Ausubel (1983) establece, a su vez, dos variantes: el
aprendizaje de representaciones previo a los conceptos y el posterior a la formación
de conceptos. Las primeras palabras que el niño aprende representa objetos u
hechos reales y no categorías. Sólo más adelante, cuando el niño haya adquirido ya
sus primeros conceptos, deberá aprender subsiguientemente un vocabulario que los
represente.

La diferencia entre ambos tipos de aprendizaje representativo reside, según

Ausubel (1983), en que en el caso del vocabulario conceptual, antes de aprender el
significado de la palabra, el niño ha tenido que aprender significativamente lo que
significa el referente. Lo que no sucede en el vocabulario relativo a cosas o hechos
reales, no categóricos. En cualquier caso, el aprendizaje de representaciones sería
el tipo de aprendizaje significativo más próximo a lo repetitivo, ya que siempre en el
aprendizaje del vocabulario hay elementos o relaciones arbitrarias que deben
adquirirse por repetición. Un ejemplo sería el aprendizaje del vocabulario en una
segunda lengua. Dado que, por definición, los nombres de las cosas son
convencionales o arbitrarios y no guardan ninguna relación necesaria con sus
referentes, será necesario repetirlo para afianzar esa asociación arbitraria.

Pero, aun en este caso, persiste un mínimo de significatividad en el

aprendizaje, ya que la nueva palabra extranjera habitualmente puede asociarse a un
término equivalente en la lengua materna, que posee ya un significado propio.
Además, existen raíces, etimologías y reglas de formación que hacen que incluso el
aprendizaje del vocabulario de una lengua extranjera sea muchas veces una tarea
sustancial y no arbitraria.

Previa a la formación de conceptos

REPRESENTACIONES
Adquisición de un Formación (a Posterior a la formación de
vocabulario partir de los conceptos
objetos)
Comprobación de hipótesis

Diferenciación progresiva
CONCEPTOS Adquisición (a partir (concepto subordinado)
de conceptos
preexistentes) Integración jerárquica
(concepto supraordinado)

PREPOSICIONES Combinación
(concepto del mismo nivel
jerárquico)

Figura 2. Tipos básicos de aprendizaje significativo en la teoría de Ausubel (1983).

Ausubel (1983) define los conceptos como objetos, eventos, situaciones o

propiedades que poseen atributos de criterio comunes y que se designan mediante
algún símbolo o signo. Los conceptos son claramente una estructura lógica,
alineándose dentro de la concepción clásica. Según su teoría, habría dos formas
básicas de aprender los conceptos, es decir, de relacionar determinados objetos,
eventos, etc., con ciertos atributos comunes a todos ellos. En primer lugar, habría un
proceso de formación de conceptos consistente en una abstracción inductiva a partir
de experiencias empíricas concretas.

Sería un aprendizaje basado en situaciones de descubrimiento que incluiría

procesos como la diferenciación, la generalización, la formulación y comprobación de
hipótesis, etc. Según Ausubel (1983), ésta sería la forma predominante de adquirir
conceptos en el período preescolar. Pero, a medida que el niño va recibiendo
instrucción formal, se iría produciendo cada vez en mayor grado una asimilación de
conceptos, consistente en relacionar los nuevos conceptos con otros anteriormente
formados y ya existentes en la mente del niño.

Mientras que en la formación de conceptos el significado se extraería por

abstracción de la propia realidad, en la asimilación el significado es un producto de la
interacción entre la nueva información con las estructuras conceptuales ya
construidas. Según Ausubel (1983), la asimilación sería la forma predominante de
adquirir conceptos a partir de la edad escolar y muy especialmente en la
adolescencia y la edad adulta. A diferencia de la formación de conceptos, la
asimilación sería un aprendizaje significativo producido en contextos receptivos y no
de descubrimiento, por lo que sólo será posible a partir de la instrucción.

La asimilación de conceptos nos conduce al tercer tipo básico de aprendizaje

significativo. Si asimilar un concepto es relacionarlo con otros preexistentes en la
estructura cognitiva, el aprendizaje de proporciones consiste en adquirir el
significado de nuevas ideas expresadas en una frase o una oración que contiene dos
o más conceptos. Por ejemplo, la célebre definición según la cual “el viento es el aire
en movimiento” es una proposición. Como dice Novak (1983), las proposiciones son
dos o más conceptos ligados en una unidad semántica. Utilizando una metáfora, las
proposiciones son las moléculas a partir de las que se construye el significado y los
conceptos son los átomos del significado. De acuerdo con esta metáfora, que como
se recordará fue usada ya por Vygotsky (1985) con fines similares, el significado de
una proposición no será igual a la suma de los significados de sus átomos
componentes.

En la medida en que las proposiciones implican una relación entre conceptos,

sólo pueden ser adquiridas por asimilación. Por tanto, a partir de la edad escolar la
asimilación es el proceso fundamental de la adquisición de significados. Tal como
venimos insistiendo, el rasgo esencial del proceso de asimilación donde la
coincidencia terminológica con Piaget (1980) no es casual, aunque no siempre haya
sido destacada, es la relación entre la estructura de los materiales presentados para
el aprendizaje y la estructura cognitiva de la persona que aprende.

Según Ausubel (1983), la mayor parte de los aprendizajes significativos son

subordinados, es decir, la nueva idea aprendida se halla jerárquicamente
subordinada a una idea ya existente. En este tipo de aprendizajes se produce una
diferenciación progresiva de conceptos ya existentes en varios conceptos de nivel
inferior. Así, por ejemplo, en un determinado momento un alumno puede aprender a
diferenciar entre diversos tipos de velocidades: instantánea, media, etc. Muchos de
los errores conceptuales que se observan en la comprensión de los conceptos
científicos son, de hecho, producto de una diferenciación insuficiente entre
conceptos. Existen dos tipos de aprendizaje subordinado. En el caso de la inclusión
derivativa, la nueva información subordinada se limita a ejemplificar o apoyar un
concepto ya existente, pero sin que cambien los atributos que definen a éste. En
este caso, la diferenciación consiguiente da lugar simplemente a un reconocimiento
de la existencia de varias subclases de un concepto pero sin que éste sufra ninguna
mediación. En cambio, cuando se produce una inclusión correlativa, la diferenciación
acaba modificando a su vez el significado del concepto inclusor supraordinado. Por
ejemplo, en el caso de la diferenciación entre diversos tipos de velocidades acabará
dando lugar a la aparición del concepto de aceleración que subvierte completamente
el significado de la velocidad en la estructura conceptual de la mecánica.

La idea ausubeliana de que la mayor parte de los conocimientos se adquieren

por diferenciación progresiva de los conceptos o estructuras ya existentes es, sin
duda, atractiva. El propio Vygotsky (1985) reconocía la mayor facilidad de la
diferenciación en la reestructuración conceptual.

Por ello, aunque Ausubel (1983) está convencido de la primacía de la

diferenciación, admite otras dos formas de aprendizaje significativo. El aprendizaje
supraordinado es justamente el proceso inverso a la diferenciación. En él, las ideas
existentes son más específicas que la idea que se intenta adquirir. Se produce una
reconciliación integradora entre los rasgos de una serie de conceptos que da lugar a
la aparición de un nuevo concepto más general o supraordinado.
 Una última forma de aprendizaje significativo es el combinatorio. En este caso,
la idea nueva y las ideas ya establecidas no están relacionadas jerárquicamente,
sino que se hallan al mismo nivel dentro de la pirámide de conceptos, usando la
terminología de Vygotsky (1985). Dentro de este tipo de aprendizaje significativo
podrían incluirse diversas modalidades de aprendizaje por analogía. Tal vez el
aprendizaje combinatorio sea en muchos casos una fase previa a la diferenciación o
a la reconciliación integradora. La incorporación de nuevos conceptos en el mismo
nivel jerárquico puede acabar en la necesidad de diferenciarlos o integrarlos dentro
de otro concepto más general.

En definitiva, como podemos observar, para hacer un análisis ausubeliano de

una situación de aprendizaje es necesario disponer tanto de la estructura lógica de la
disciplina como de la estructura psicológica del alumno en esa misma área de
conocimiento e ir introduciendo progresivas diferenciaciones en las ideas del alumno,
acompañadas ocasionalmente de algunas comparaciones y generalizaciones. En
otras palabras, según Ausubel (1983) el aprendizaje de conceptos procede
fundamentalmente de lo general a lo específico, siguiendo una vía descendente
similar a la impuesta por Vygotsky (1985) con respecto al aprendizaje de conceptos
científicos.

En este punto hay claras diferencias entre las teorías del aprendizaje por
inducción, características de los enfoques asociacionistas y los enfoques
organicistas, como la teoría del aprendizaje significativo de Ausubel (1983). Mientras
que para los inductivistas, los conceptos superiores se alcanzan por yuxtaposición o
asociación entre conceptos de nivel inferior, para Ausubel el significado final de una
estructura no es igual a la suma de las partes. La diferenciación por inclusión
correlativa es un ejemplo de ello.

Una segunda diferencia es que en las teorías asocianistas el aprendizaje

procede de lo específico a lo general, mientras que en Ausubel (1983) sigue el
camino inverso. No es casual que así sea. Como muy bien observó Vygotsky (1985),
ambas vías de aprendizaje dan lugar a sistemas conceptuales muy diferentes. Sin
embargo, aunque diferentes, esos sistemas deben estar conectados, con lo que los
dos tipos de aprendizaje deben también relacionarse.

La Perspectiva Sociocultural de Vygotsky

En la actualidad, los psicólogos reconocen que la cultura da forma al

desarrollo cognoscitivo al determinar qué y cómo aprenderá el niño acerca del
mundo. Por ejemplo, las indígenas zinacantecas del sur de México aprenden formas
complicadas de tejer sus prendas de vestir. En Brasil, los niños que venden
golosinas en las calles no tienen que asistir a la escuela para aprender las
matemáticas complejas que les permiten comprar a los mayoristas, vender, negociar
y obtener beneficios. Las culturas que aprecian la cooperación y la reciprocidad
enseñan desde temprano tales destrezas, mientras que las que fomentan la
competencia enseñan a sus niños las habilidades pertinentes. Las etapas que Piaget
(1980) observó no son necesariamente normales para todos los niños porque hasta
cierto punto reflejan las expectativas y las actividades de la cultura a la que
pertenecen.

Un exponente importante de esta teoría sociocultural (llamada también socio-

histórica) fue un psicólogo ruso que murió hace más de 50 años. Lev Semenovich
Vygotsky (1985) tenía apenas 38 años al fallecer, pero sus ideas sobre el lenguaje,
la cultura y el desarrollo cognoscitivo ya habían madurado. Las traducciones
recientes de sus trabajos muestran que habían ofrecido una alternativa a muchas de
las ideas de Piaget. Mientras que éste describía al niño como un pequeño científico
que construía casi solo su idea del mundo, Vygotsky (1985) proponía que el
desarrollo cognoscitivo depende en gran medida de las relaciones con la gente que
está presente en el mundo del niño y las herramientas que la cultura le da para
apoyar el pensamiento. Los niños adquieren sus conocimientos, ideas, actitudes y
valores a partir de su trato con los demás. No aprenden de la exploración solitaria del
mundo, sino al apropiarse o tomar para sí las formas de actuar y pensar que su
cultura les ofrece.
Vygotsky (1985) también creía que las herramientas reales y simbólicas, como
las imprentas, los lápices (y hoy en día podríamos incluir las computadoras), los
números y los sistemas matemáticos, los signos y los códigos, así como el lenguaje,
desempeñan funciones muy importantes en el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo,
si una cultura sólo dispone de números romanos para representar cantidades, ciertas
formas de pensamiento matemático (de la división larga al cálculo) resultarían
difíciles o imposibles. Pero podría hacer mucho más con un sistema numérico que
incluyera el cero, fracciones, valores positivos y negativos y una cantidad infinita de
números. El sistema numérico es una herramienta cultural que apoya el
pensamiento, el aprendizaje y el desarrollo cognoscitivo. Este sistema pasa del
adulto al niño gracias a las relaciones formales e informales y a la enseñanza.

En la teoría sociocultural de Vygotsky (1985), el lenguaje es el sistema

simbólico más importante que apoya el aprendizaje. Destaca la función que
desempeñan en el desarrollo los diálogos cooperativos entre los niños y los
miembros de la sociedad con mayor conocimiento. Gracias a tales intercambios, los
niños aprenden la cultura de su comunidad (formas de pensar y de comportarse).

La Función del Lenguaje y del Habla privada

El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio

para expresar ideas y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el
pensamiento y los vínculos entre el pasado y el futuro. Al considerar un problema,
por lo general pensamos en palabras y oraciones parciales. Vygotsky (1985) destacó
mucho más que Piaget (1967) la función del lenguaje en el desarrollo cognoscitivo
porque consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el
lenguaje orienta el desarrollo cognoscitivo.

Comparación de los puntos de vista de Vygotsky y de Piaget

Si alguna vez ha pasado mucho tiempo cerca de niños pequeños, sabe que es
frecuente que se hablen a sí mismos cuando juegan. Piaget (1969) llamó a este
fenómeno habla egocéntrica y la consideraba una prueba de que los pequeños no
pueden ver el mundo a través de los ojos de otros. Hablan de lo que les importa sin
tener en cuenta las necesidades o intereses de sus escuchas. Piaget creía que al
madurar y en especial cuando tienen desacuerdos con sus compañeros, los niños
desarrollan un habla socializada, aprenden a escuchar e intercambiar ideas.habla

Vygotsky (1985) tenía puntos de vista muy diferentes sobre el habla privada
de los niños. Pensaba que más que ser un signo de inmadurez cognoscitiva, esos
susurros cumplen una función importante en el desarrollo cognoscitivo. Los niños se
están comunicando, así sea con ellos mismos, para orientar su conducta y su
pensamiento. En cualquier aula de preescolar puede escuchar a niños de cuatro o
cinco años que dicen: “No, aquí no cabe. Intenta acá. Gírala. Tal vez éste…”,
mientras resuelven rompecabezas. Cuando estos niños maduran, las
conversaciones que se dirigen a sí mismos se vuelven furtivas, pasan de la
conversación hablada a los susurros y luego al movimiento silencioso de los labios.
Por último, únicamente piensan las palabras orientadoras.

El uso del habla privada llega a un punto máximo entre los cincos y los siete
años y por lo regular para los nueve ya ha desaparecido. Los niños más brillantes
hacen esta transición más temprano.

Vygotsky (1985) identificó esta transición del habla privada audible al habla
interna silente como un proceso fundamental para el desarrollo cognitivo. Gracias a
este proceso, el niño utiliza el lenguaje para cumplir actividades cognoscitivas
importantes como dirigir la atención, resolver problemas, planear, formar conceptos y
desarrollar autocontrol. Las investigaciones respaldan las ideas de Vygotsky (1985).
Los niños tienden a emplear más el habla privada cuando se sienten confundidos,
tienen dificultades o cometen errores. La conversación interna no sólo nos ayuda a
resolver problemas, sino que también nos permite regular nuestra conducta. ¿Alguna
vez ha pensado para sí algo como “Vamos a ver, el primer paso es…?” “¿Dónde
puse los lentes por última vez...?” o “Si trabajo hasta el final de esta página entonces
puedo…?” En estos casos estaría utilizando el habla interna para recordar, señalar,
alentar o guiarse. En una situación realmente difícil podría encontrar incluso que
vuelve a murmurar. En la tabla 3 se comparan las teorías de Piaget (1969) y de
Vygotsky (1985) sobre el habla privada. Debemos advertir que Piaget aceptaba
muchos de los argumentos de Vygotsky y llegó a admitir que el lenguaje puede
utilizarse lo mismo de manera egocéntrica que en la solución de problemas.

Aspecto Piaget Vygotsky

Representa una incapacidad Representa el pensamiento
Significado para el de ponerse en el lugar del otro externalizado, su función es
desarrollo y participar en una comunicarse consigo mismo con el
 comunicación recíproca. propósito de orientar y dirigirse.
Curso del Declina con la edad. Aumenta en las edades más
desarrollo tempranas y luego gradualmente
deja de percibirse para convertirse
en pensamiento verbal interno.
Negativa; los niños que Positiva; el habla privada se
Relación con el emplean más el habla desarrolla a partir de las
habla social egocéntrica son los menos interacciones sociales con otros.
maduros social y
cognoscitivamente.
Aumenta con la dificultad de la tarea.
Relación con los El habla privada cumple una útil
contextos función de autodirección en las
ambientales situaciones en que se necesita
mayor esfuerzo cognoscitivo para
alcanzar una solución.

Tabla 3. Diferencias entre las teorías de Piaget (1969) y de Vygotsky (1985)

sobre el habla egocéntrica o privada.

Por último, el alumno no recibe ayuda solamente del maestro, es decir, no se

limita a lo que pueda proporcionarle éste, sino también hay que contar con lo que
pueda provenir de otros alumnos. Este apoyo o ayuda puede darse de manera
general y más o menos espontánea, por la sola convivencia en el aula y en la
escuela, pero también se puede planificar de manera sistemática, utilizando
procedimientos de enseñanza y aprendizaje en donde se establece una interacción
cooperativa entre los alumnos.

El constructivismo enfatiza de manera particular que el educando es un ser

activo y participante en el proceso mismo de adquisición de conocimientos. En otras
palabras: el educando es responsable de su propio proceso de aprendizaje.
 CAPÍTULO 2

LA PLANEACIÓN
DIDÁCTICA
 El Currículum y la Planeación

Ander-Egg explica en su libro La planeación educativa (1996:101-102) que en

el ámbito de las instituciones educativas con frecuencia se asocia el currículum a la
planificación de la enseñanza y el aprendizaje.

El currículum, señala el autor citado, es el plan de acción por desarrollar

dentro de un sistema educativo, es el documento que contiene la planificación del
aprendizaje, ya que en él se seleccionan y secuencian los contenidos, se eligen las
experiencias y se procura lograr las condiciones adecuadas para el proceso de
enseñanza/aprendizaje.

Otras concepciones entienden el currículum como todo lo que acontece a los

alumnos en la escuela, desde este punto de vista, el currículum se realiza como
consecuencia de la actuación de los docentes que proponen un plan para el
aprendizaje.

El currículum también se concibe como el instrumento pedagógico-didáctico

que planifica la actividad educativa en el ámbito del establecimiento docente, con el
fin de articular el conjunto de experiencias –planificadas o no– que tienen lugar en la
escuela y las oportunidades de aprendizaje que el centro docente promueve fuera
del mismo.

A nivel de institución educativa, es el instrumento de planificación de la

actividad del centro, constituye el eje en torno al cual se articula el proceso de la vida
académica y, de manera especial el conjunto de actuaciones de los docentes, en el
que se expresa todo aquello que el centro educativo ofrece a los alumnos como
posibilidades de aprendizaje.
 Por último, hay que decir que el currículum debe considerarse siempre como
un proceso abierto y no como un documento en el que está expresado de una vez
para siempre lo que debe hacerse.

La planeación didáctica nos permite organizar los factores que intervienen en

el proceso enseñanza-aprendizaje, con la finalidad de favorecer el desarrollo
cognitivo, la adquisición de habilidades y los cambios de actitud en el alumno. Ander-
Egg (1989) señala respecto a la planeación, que:
- Planear ayuda al maestro a prever situaciones de aprendizaje
para escoger, recopilar y preparar los materiales y actividades que va a
utilizar, organizar el desarrollo de la clase y anticipar posibles problemas.

- La planeación tiene una función previsora, en la medida que el

plan de clase se detalle, el maestro estará propiciando que los requerimientos
de aprendizaje de sus alumnos sean satisfechos.

La planeación requiere siempre de un proceso lógico y sistemático con la finalidad

de que se realice en las mejores condiciones posibles, en ella se pueden distinguir
las siguientes etapas:
1. Diagnóstico
2. Análisis de la naturaleza del problema
3. Diseño y evaluación de las opciones de acción
4. Implantación
5. Evaluación

Fases de la Planeación Didáctica

De acuerdo con Aguilar (1986), las fases de la planeación imprescindibles
para el logro de los aprendizajes de los alumnos, son:
 Apertura:
o Sensibilización
o Problematización
o Recuperación del conocimiento previo
o Confrontación
  Desarrollo
 Reestructuración y cierre

Díaz Barriga y Hernández (2004: 143-144) señalan igualmente que para la aplicación
de diversas estrategias de enseñanza se deben incluir tres fases en toda planeación
didáctica: apertura, desarrollo y reestructuración o cierre. Estas fases se describen a
continuación.

Fase de apertura
Consiste en lograr la interacción del alumno (sujeto) con el objeto de estudio y se
puede llevar a cabo a través de los siguientes momentos:
a) Sensibilización: promueve el acercamiento al tema y se puede
lograr a partir de una anécdota, la observación de un video, lluvia de ideas,
noticia local, visitas a museos, parques, jardines, etc.

b) Problematización: consiste en la interrogación del objeto de

estudio y se puede lograr a través de una pregunta generadora.

c) Recuperación del conocimiento previo: los dos momentos

anteriores permiten al maestro darse cuenta de lo que los alumnos saben
sobre un tema de manera que pueda generar formas de sistematizar y utilizar
la información recuperada.

d) Confrontación: este momento consiste en proponer una

estrategia que permita la socialización de los conocimientos previos, propone
que el alumno exponga su modelo explicativo para que al contrastarlo,
encuentre las limitaciones y busque otras explicaciones que complementen lo
ya formulado.
Fase de desarrollo
Una vez que se ha problematizado, recuperado el conocimiento previo y
provocado el conflicto para que el alumno se dé cuenta de lo que sabe y se plantee
nuevas interrogantes, se deben generar estrategias que proporcionen respuestas a
esas expectativas y establezcan las condiciones para la construcción de nuevos
conocimientos.

Fase de reestructuración o cierre

La reestructuración implica distintos niveles de concreción, tales como:
- Aplicar lo que aprendió el alumno a nuevas situaciones problemáticas.
- Plantearse problemas nuevos a partir del conocimiento adquirido.
- Explicar lo que se aprendió.

Esta fase permitirá al maestro ubicar en qué ha cambiado lo que los alumnos
sabían, qué piensan de eso que sabían y qué aportó aquello que parecían ideas
incorrectas

Aspectos a Considerar en una Planeación1.

En visitas realizadas por parte del Departamento Técnico de Educación

Secundaria (DTES) en los diferentes centros de trabajo ubicados en las 12 regiones
del Estado de Nuevo León, se han recopilado diversas sugerencias acerca de los
aspectos que se deben considerar en una planeación, las cuales se mencionan a
continuación.

Planeación
1.Realice todas las actividades de planeación en las juntas de academia
trabajando en la medida de lo posible, de manera colegiada.
2.Utilice para su planeación el programa de la asignatura y el libro del maestro,
no el libro de texto del alumno.
3.Utilice los registros, estadísticas y resultados en general del ciclo anterior,
para sustentar su criterio de planeación del año escolar actual.
4.Trabaje sobre una misma secuencia de contenidos con sus compañeros.

1
Ver anexo No. 1.
5.Subdivida los contenidos en unidades didácticas o bloques para que los
objetivos o propósitos generales coincidan.
6.Asegúrese que los períodos de planeación de la clase coincidan con los
momentos de evaluación, pueden incluir el número de unidades
didácticas o bloques que les parezcan más convenientes.
7.Defina los rasgos a evaluar por unidad didáctica o bloque así como el peso
que tendrán dentro de la evaluación bimestral.
8.De manera individual, elabore la planeación de clase para una semana y
regístrelo en un formato que incluya:
 Nombre de la unidad didáctica o bloque
 Contenido a tratar en la sesión
 Objetivo o propósito de la sesión
 Actividades de apertura
 Actividades de desarrollo
 Actividades de cierre
 Actividades extraclase (tareas)
 Forma en que se va a evaluar el logro de los
objetivos o propósitos
 Recursos didácticos a emplear
 Observaciones
9. Conserve la planeación semanal en todo momento.
10. Utilice el registro de asistencia y evaluación
11. Elabore un mapa conceptual acerca de los contenidos, pero no lo dé a
conocer a los alumnos.

En el desarrollo de la clase
1. Defina ante los alumnos los objetivos o propósitos de
aprendizaje de la clase con precisión, de manera que sepan sobre qué se les
evaluará y reconozcan si los han logrado o no.
2. Apéguese en lo posible en la planeación y si debe cambiarla
registre el porqué, con el fin de discutirlo con sus compañeros de academia.
 3. Procure que las actividades de apertura permitan a los alumnos
relacionar los nuevos contenidos con conocimientos previos y de preferencia
con experiencias personales que ellos aporten.
4. Utilice distintos tipos de apoyos didácticos, recuerde que el
aprendizaje es mejor si se utilizan varios sentidos, no sólo la vista o el oído,
sino que debemos incluir el tacto, así como actividades psicomotoras.
5. En el caso de contenidos conceptuales, haga que los alumnos
elaboren su propio mapa conceptual por equipo y compárelo con el suyo.

Todas estas sugerencias permitirán a los profesores desarrollarse más como

profesionales de la educación, ya que indican el camino a seguir para mejorar la
planeación del desarrollo de la clase.

Componentes del Currículum

Cuando se hace referencia a los componentes del currículum, y en especial a las

decisiones que se han de tomar para su elaboración, hay coincidencia en señalar
que éstos pueden agruparse en las siguientes cuestiones: para qué, qué enseñar,
cuándo enseñar, cómo enseñar, dónde y cuándo evaluar.

A ello se suele añadir todo lo referente a la orientación y tutoría y las medidas de

atención a la diversidad.

Podría resumirse lo anterior en el esquema de la Figura 4 sobre las decisiones que

se han de tomar acerca del proyecto curricular.

El “¿Qué?” de la Planeación Didáctica

Todos los componentes que se encuentran involucrados en la planeación o

programación didáctica, son determinados por la concepción de aprendizaje que
este manejando dicho documento.

Los contenidos educativos, de acuerdo con Ander-Egg (1995:122-123),

buscan desarrollar cinco tipos de capacidad:
 Cognitivas
 Psicomotrices
 De autonomía y equilibrio personal
 De relaciones interpersonales
 De inserción social
 ¿Paraqué?
¿Para qué?
Objetivos/Propósitos
Objetivos/Propósitos
Elementos
Elementos - -Qué
Quéconocimientos
conocimientos
habilidadesintelectuales
intelectualesyy
habilidades
actitudessesedesean
desean
actitudes
desarrollar en los alumnos
desarrollar en los alumnos

¿Qué?
¿Qué? ¿Cómo?
¿Cómo?
Contenidos Estrategias
Contenidos Estrategias
-Conceptuales metodológicasenen
-Conceptuales metodológicas
-Procedimentales actividadesdede
-Procedimentales actividades
- Inicio - Desarrollo
-Actitudinales - Inicio - Desarrollo
-Actitudinales - Cierre - Evaluación
- Cierre - Evaluación
Inicial-procesual-final
Inicial-procesual-final

PLANEACIÓN
PLANEACIÓN
DIDÁCTICA
DIDÁCTICA
¿Conqué?
¿Con qué?
Materialesyy
Materiales
auxiliares
auxiliares
didácticos ¿Cuándo?
¿Cuándo?
didácticos
Rotafolio
Rotafolio
Maquetas -Considerandoelel
Maquetas -Considerando
Videocintas tiempoquequesesedispone
dispone
Videocintas tiempo
y la dosificación dede
Microscopio y la dosificación
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Figura 3. Esquema de los elementos en la Planeación Didáctica, realizado

por el Departamento Técnico de Educación Secundaria (DTES) en
Monterrey
N. L. Responsable del equipo: Profr. Eufemio Porras Cortes, 2005.

Los contenidos están formados por todo lo que queremos enseñar, aunque
tradicionalmente sólo se ha considerado el listado de temas relativos a conceptos.
Comprenden no solamente los saberes sino también a procedimientos y a actitudes.
 Constituyen un instrumento imprescindible para el desarrollo de las
capacidades de los alumnos. Por consiguiente, no deben ser un fin en sí mismos,
sino un medio para lograr los propósitos del proyecto curricular de cada institución.

Díaz Barriga y Hernández (2004) consideran que los contenidos que se

enseñan en los currículos de todos los niveles educativos pueden agruparse en tres
áreas básicas: conceptuales, procedimentales y actitudinales. En la Figura 4 se
presenta un esquema de los contenidos.

Los tres tipos de contenido

- Tienen un tratamiento didáctico diferente porque cada uno de

ellos posee una naturaleza propia. Sin embargo, todos están presentes en
cualquier actividad de aprendizaje.

- Garantizan el desarrollo integral del alumno. Por esto, deben

aparecer explícitamente en los programas de enseñanza, aprendizaje y
evaluación de toda propuesta curricular.

Contenidos Conceptuales

Se refieren a los hechos, los datos y los conceptos, pero es necesario

distinguir entre ellos porque cada uno representa categorías diferentes. Un dato
puede ser enunciado, un hecho, narrado, y un concepto, definido.

El significado de los conceptos se establece a partir de la relación que tiene

cada uno de ellos con otros. Así los conceptos estructurantes y los conceptos
específicos se relacionan de acuerdo con la organización jerárquica del conocimiento
de cada materia.
 ElElconjunto
conjuntodedesaberes
saberes
ooformas
formasculturales
culturales
entendidos que son esenciales es
como que son esenciales decir
paraeleldesarrollo
desarrolloyy
para
socialización dedelos
socialización los
alumnos
alumnos

Todololoque
que
Todo
queremos
queremos
enseñar
enseñar

Conceptuales
Conceptuales

Los Que se
Los trabajan
contenidos Pueden Procedimentales
contenidos Procedimentales de
ser
manera

Actitudinales
Actitudinales

Interrelacionada Simultánea
Interrelacionada Simultánea

Enseñanza
Enseñanza
determinan
formas de
Aprendizaje
Aprendizaje

Evaluación
Evaluación

Figura 4 Esquema de los Contenidos. Elaboración propia a partir de los

conceptos de García Cortés y Pérez Peniche (1999:6).

Algunos conceptos están presentes de maneras diferentes en diversas

asignaturas pero cada una tiene un grupo de conceptos, una base de datos y unos
hechos que le son propios.
La Figura 5 muestra un esquema de los contenidos conceptuales.

Loscontenidos
contenidosconceptuales
conceptuales
Los

hacen referencia a

Conceptos

hechos datos
entendidos entendidos
como como

entendidos como entendidos como

Nociones Estructurantes Específicos

Sucesos Informaciones
o escuetas que permiten cuando cuando
aconteci-
mientos
por ejemplo - Interpretar y dar Atraviesan Hacen
significado todos los referencia a un
- Reconocer clases contenidos contenido
por ejemplo de objetos naturales, de una particular de
- Cristóbal sociales y culturales materia una materia
Colón
- Segunda - Jalisco por
Guerra - 1917 por ejemplo
Mundial ejemplo
- Revolución - Número
Cubana - Número pares
- Ser vivo - Animales
cuadrúpedos

Figura 5 Esquema de los contenidos conceptuales.

Elaboración propia a partir de los conceptos de García Cortés y Pérez Peniche (1999:6).

Contenidos Procedimentales

Los contenidos procedimentales hacen referencia a las acciones, a las formas

de actuar y de resolver problemas que el alumno debe construir. Por tanto, deben
ser objeto en sí mismos de la programación y de la acción educativa. No deben
confundirse con la metodología o con las actividades de aprendizaje que el docente
realiza en clase.

En la práctica, generalmente se han trabajado en forma conjunta con los

demás contenidos y han aparecido en la programación. Sin embargo, sólo pueden
convertirse en contenidos del programa si el maestro tiene la intención explícita de
realizar actividades de aprendizaje que le permitan al alumno adquirirlos
independientemente de los conceptos o las actitudes.
 Este tipo de contenidos son fundamentales para el aprendizaje de otros
contenidos, como los conceptuales y actitudinales. Deben potenciar en el alumno las
capacidades para aprender autónomamente.

En la Figura 6 se muestra un esquema de los contenidos procedimentales.

Saber
Sabercómo
cómo
Se hacer Por ejemplo
refie- hacer
ren a

Saber - Interpretación
Saberhacer
hacer -deInterpretación
gráficos
de gráficos
- Síntesis de
- Síntesis de
información
información
- Utilización de
un- microscopio
Utilización de
un microscopio
- Salto de cuerda
Los contenidos - Salto de cuerda
Los contenidos
procedimentales
procedimentales

que
Se entienden Actuaciones Ordenadas
como Actuaciones son Ordenadas

Orientadas hacia la
Orientadasde
consecución hacia
unala
consecución
meta de una
meta

Generales y menos
Generales y menos
generales
generales

De componente motriz
pueden De componente
y de componente motriz
clasificarse en y de componente
cognitivo
cognitivo

Algorítmicos y
Algorítmicos y
heurísticos
heurísticos

Fig.6 Esquema de los contenidos procedimentales. Elaboración propia a

partir de los conceptos de García Cortéz y Pérez Peniche(1999:10).

Contenidos actitudinales

Los contenidos actitudinales no constituyen una materia separada, por el

contrario, son parte integrante de todas las asignaturas de aprendizaje, sin embargo,
tradicionalmente no se han trabajado de manera directa y sistemática en el salón de
clase, pues se cree que se aprenden de manera espontánea.

Además de ser contenidos en sí mismos, guían los procesos perceptivos y

cognitivos que conducen el aprendizaje de los otros tipos de contenidos.

Se deben incluir de manera sistemática en la programación para garantizar el

desarrollo integral del alumno y un funcionamiento armónico con relaciones más
fluidas y satisfactorias entre los alumnos. Algunas actitudes son comunes a todas las
asignaturas y otras son más específicas de acuerdo con el objeto de conocimiento
de cada una.

En la Figura 7se muestra un esquema de los contenidos actitudinales.

 Informaciones Circunstancias
que depende Informaciones
nuevas Circunstancias
nuevas
de nuevas nuevas

Actitudes Niveles de
Actitudes
de otros Niveles de
desarrollo
Un carácter depersonas
otros desarrollo
moral
Undinámico
carácter personas moral
dinámico

que En los procesos

tienen que intervienen Ende
losaprendizaje
procesos
de aprendizaje

Actitud
Actitud
según
que se
manifiestan El contenido de
El contenido
las áreasde
Los las áreas
Los
contenidos hacen Valores
contenidos
actitudinales referencia Valores
actitudinales a Las relaciones
Las relaciones
afectivas dentro del
entendidas afectivasgrupo
dentro del
como grupo

Tendencias a actuar de
Tendencias
acuerdoa con
actuar
unade
acuerdo conpersonal
valoración una
valoración personal

que involucran

Componentes Componentes Componentes

Componentes
cognitivos Componentes
afectivos Componentes
conductuales
cognitivos afectivos conductuales

como como como

- Conocimientos - Sentimientos - Acciones

- Conocimientos
- Creencias - Sentimientos
-Preferencias - Acciones
manifiestas
- Creencias -Preferencias manifiestas

Figura 7 Esquema de los contenidos actitudinales. Elaboración propia a partir de los

conceptos de García Cortés y Pérez Peniche (1999:12).
Cesar Coll (2004) da referencia sobre los verbos cognitivos que permiten abordar de
manera acertada los tres tipos de contenidos que van inmersos en la planeación y que facilitan
formular objetivos y propósitos. Estos verbos se enlistan en la Tabla 5.
Declarativos
 Acentuar Contar Dibujar Identificar Reconocer
Agrupar Contrastar Diferenciar Ilustrar Recordar
Analizar Crear Discriminar Indicar Recuperar
Aparear Cuestionar Diseñar Inducir Reestructurar
Aplicar Decidir Distinguir Inferir Relacionar
Buscar Decir Ejemplificar Informar Resolver
Calcular Deducir Enlistar Interpretar Responder
Categorizar Definir Enumerar Leer Resumir
Cifrar Demostrar Enunciar Localizar Retener
Clasificar Denominar Especificar Mencionar Revelar
Comentar Describir Estructurar Nombrar Seleccionar
Comparar Descubrir Explicar Parafrasear Señalar
Comprobar Designar Expresar Plantear Significar
Computar Detectar Formular Predecir Sintetizar
Concluir Determinar Generalizar Pronosticar Sistematizar
Conocer Diagnosticar Generar Proponer Situar
Procedimentales
Abastecer Aumentar Conectar Insertar Observar
Abreviar Botar Confeccionar Integrar Operar
Acoplar Buscar Conservar Interpolar Ordenar
Agrupar Calcular Construir Investigar Organizar
Aislar Calibrar Consultar Justificar Pasar
Ajustar Cambiar Contar Lanzar Planear
Alimentar Cazar Continuar Limitar Planificar
Almacenar Citar Contrarrestar Llegar Poner
Alterar Coleccionar Graficar Llevar Practicar
Aparear Colocar Guiar Manejar Preguntar
Aplicar Combinar Hablar Manipular Preparar
Apoyar Comparar Hacer Marcar Presupuestar
Apuntar Completar Ilustrar Medir Proveer
Armonizar Componer Imprimir Modificar Probar
Arreglar Comprar Incluir Multiplicar Producir
Articular Computar Informar Narrar Pronunciar
Asesorar Concluir Iniciar Numerar Realizar
Actitudinales
Acceder a Atender a Criticar Interesarse por Recrearse en
Aceptar Ayudar Cumplir Ofrecer Representar
Acordar Buscar Darse cuenta Participar a Respetar
Actuar Compartir Deleitarse con Percatarse de Responder
Afirmar Comportarse Dirigir Permitir Reunir
Agradecer Comunicar Discrepar Platicar Saludar
Apoyar Concluir Discutir Practicar Sentir
Apreciar Conducir Estar sensibilizado Preferir Ser consciente
Argumentar Conformarse Evaluar Preocuparse Sugerir
Armonizar Conseguir Excusar Prestar atención Superar
Asesorar Contestar Guiar Reaccionar a Tolerar
Asistir Contribuir Inclinarse por Recitar Unir
Asumir Cooperar Interactuar Reconocer Valorar

Tabla 5 Verbos cognitivos para formular objetivos o propósitos (Coll, 2004:141-142).

2

El “¿Cuándo?” de la Planeación Didáctica

Este apartado se refiere a la secuenciación y temporalización de los objetivos y

contenidos.

2
Ver anexo No. 2.
Algunos criterios de secuenciación son:
 Adecuación de los contenidos a los conocimientos previos
 Presentación de acuerdo con la lógica de cada una de las disciplinas
 Relación con el desarrollo evolutivo de los educandos
 Elección del contenido organizador
 Equilibrio en el desarrollo de diferentes contenidos
 Delimitación de los ejes de contenidos
 Articulación de secuenciación entre diferentes áreas
 Continuidad y progresión
 Tratamiento cíclico de los contenidos
 Estructura fácil de modificar

El “¿Cómo?” de la Planeación Educativa

El estilo y las estrategias pedagógicas, así como aspectos instrumentales operativos,

son los elementos que deben considerarse en este punto.

En cuanto a la estrategia pedagógica, es la que articula objetivos, contenidos y

actividades. Incluye la forma de enseñar y no sólo transmite conocimientos, sino
también valores y actitudes.

El “Con qué” de la Planeación Didáctica

Constituyen los aspectos instrumentales y operativos incluyen los materiales

curriculares y recursos didácticos, los apoyos visuales3.

La Programación Didáctica

La programación didáctica es un instrumento de trabajo con el cual el docente

planea las actividades de enseñanza-aprendizaje con base en los contenidos
programáticos y las características propias de los alumnos, así como el contexto en
el que se realiza el proceso didáctico. Se estructura a partir de dos momentos: la
elaboración del Plan Anual y el Diseño de Unidades Didácticas.

3
Ver anexo No. 3.
 En el plan anual se analizan los programas de estudio para reorganizar,
secuenciar, jerarquizar y dosificar los contenidos.

El diseño de la unidad didáctica incluye definir contenidos, objetivos,

actividades y tiempos.

Plan Anual

El punto de partida para la elaboración del programa didáctico es la

elaboración del plan anual, el cual consiste en el análisis del plan de estudios, puesto
que las asignaturas no sólo tienen una finalidad de manera independiente, sino que
se encuentran articuladas en torno a los grandes propósitos del nivel, por lo tanto,
este análisis le permite al profesor ubicar la importancia de la asignatura que imparte
para la formación del alumno de secundaria y también las relaciones que debe
establecer con otras asignaturas.

Un siguiente aspecto a considerar es el enfoque de la asignatura, lo cual

posibilitará la definición del tratamiento didáctico de la misma.

Tanto el análisis del plan de estudio como el enfoque de la asignatura

proporcionan al docente información para la secuenciación de los contenidos del
programa en cada grado.

Si bien los programas presentan una forma de secuenciación de los

contenidos, el docente deberá revisar su pertinencia, cuidando que éstos se
encuentren de niveles iniciales que tiendan a la sensibilización, hasta niveles de
profundización y de mayor complejidad.
Una vez revisada la secuencia general de los contenidos, se debe observar la
manera en que éstos se han agrupado, ya sea en bloques, unidades temáticas, etc.,
de acuerdo con la nomenclatura utilizada en cada asignatura. En esta parte es
importante revisar la pertinencia de la secuenciación de los contenidos al interior de
cada bloque o unidad, cuidando que los temas que componen una unidad o bloque
mantengan integración en función de niveles iniciales de inducción al contenido
hasta niveles de desarrollo y generalización del mismo. Esto es necesario para lograr
que los contenidos que se presenten a los alumnos “estén integrados de tal manera
que posibiliten la percepción de la unidad y la totalidad que guardan los fenómenos
entre sí” (Díaz Barriga, 1984:45).

De esta manera, el docente podrá realizar la reorganización y secuenciación

de los contenidos para cada grado, así como la dosificación de los mismos en un
Plan Anual.

La Unidad Didáctica

La unidad didáctica es una unidad de trabajo relativa a un proceso de

enseñanza-aprendizaje, articulado y completo. Supone la concreción de los
contenidos, objetivos, actividades de enseñanza-aprendizaje y actividades de
evaluación (Aebli, 1973).

Hasta el momento, el Plan de Estudios de Educación Secundaria plantea

como propósito fundamental proporcionar los elementos necesarios para que el
educando, al término del nivel, adquiera un aprendizaje que le permita solucionar los
problemas que la vida cotidiana presenta.

En este sentido, las prioridades de cada asignatura proponen una formación

integral y de mayor calidad, por lo que la planeación no está estructurada como una
propuesta rígida, por el contrario, es flexible, dinámica y abierta.

Estas características deben estar reflejadas durante la aplicación del

currículum; en un primer momento, al realizar el análisis de los contenidos y observar
que están presentados de tal manera que el docente tiene la oportunidad de
reorganizarlos (jerarquizarlos, secuenciarlos y dosificarlos para que en la
instrumentación respondan a las necesidades e intereses de los alumnos y a la
experiencia y formación del docente, así como al contexto en que se desarrolla la
práctica al momento de diseñar las actividades de aprendizaje que desarrollarán
para los contenidos propuestos.
 Considerando la orientación que se tiene del currículum, el docente debe
plantear nuevas formas de trabajo, en el sentido de instrumentar los contenidos bajo
una concepción no memorística y acumulativa, donde refleje la apropiación del
contenido por el contenido mismo, adquiriendo una significatividad para el alumno.

De ahí que la enseñanza directa (expositiva) no debe ser la única alternativa,

ya que si bien ésta puede ser efectiva para algunos objetivos y contenidos, no
siempre estará orientada hacia la participación activa del alumno, lo que no favorece
el desarrollo de sus capacidades cognoscitivas, creativas, de actitudes, aptitudes, de
iniciativa, búsqueda y cooperación.

Para lograr estos propósitos se propone concretar la metodología y los

contenidos de la asignatura a través del diseño de Unidades Didácticas en las que
se plantea abordar de manera global e interdependiente los elementos que
conforman el programa de la asignatura, así como la secuenciación de las
actividades de aprendizaje.

El objetivo de esta propuesta es que en el proceso enseñanza-aprendizaje

esté centrado en las actividades del alumno, dirigido al aprendizaje de conceptos,
hechos, principios y procedimientos, y a la adquisición de valores, reflejado todo ello
en el diseño e instrumentación de las actividades de aprendizaje.

Criterios para el Diseño de las Unidades Didácticas

Como se ha venido reiterando, el profesor tiene un papel central, pues es el
responsable de resignificar la propuesta institucional y adaptarla a las condiciones en
las que lleva a cabo su práctica.

La resignificación por parte del docente consiste en la reorganización de los

contenidos programáticos, la selección de métodos, el diseño de actividades y
materiales didácticos, así como la definición de procedimientos para la evaluación,
con esto, el docente construye su programa didáctico, que le permitirá desarrollar su
trabajo en el aula.
El Diseño de Unidades Didácticas

Una vez analizada la secuenciación de los contenidos y realizados los

cambios que el docente consideró necesarios, es el momento de planear las
actividades que orientarán la acción del maestro y los alumnos.

El diseño de las actividades es una etapa fundamental del programa didáctico,

ya que en ella encuentran convergencia los propósitos de la asignatura, la
metodología propuesta, los alcances de los contenidos a trabajar, así como la
experiencia y la capacidad del propio docente.

Con la finalidad de que las actividades se presenten de manera ordenada y

tiendan a promover experiencias de aprendizaje en los alumnos, es necesario que el
docente las organice en unidades didácticas.

Las unidades didácticas son un conjunto secuenciado de actividades de

enseñanza- aprendizaje que corresponden a un contenido temático y se
estructurarán a partir de un nuevo objetivo.

Los elementos básicos que guían la construcción de las unidades didácticas

son:
a) El contenido a desarrollar

Un primer elemento a considerar son los contenidos que integran al bloque o

unidad sobre el cual se diseñarán las actividades, esto permitirá decidir si para
cada contenido se realizará una secuencia didáctica o se agruparán dos o
más contenidos para el diseño de las actividades.

b) Los objetivos para cada unidad didáctica

Teniendo claro el contenido sobre el cual se va a trabajar, se define el o los

objetivos para la unidad didáctica; en su elaboración es importante tomar en
cuenta.
o Las nociones fundamentales de la temática que deberá aprender el
alumno.
 o Las habilidades intelectuales (procedimientos, técnicas o destrezas),
actitudes o valores a desarrollar en el alumno.

c) Las actividades de enseñanza-aprendizaje (apertura, desarrollo y cierre)

Estas son las acciones previstas para promover en el alumno el aprendizaje

del contenido.

En esta propuesta para la planeación de unidades didácticas se plantea que

no debe diseñarse una sola actividad para la instrumentación de un contenido,
sino que deben estructurarse diversas actividades que cumplan múltiples
funciones, de manera que se le permita al alumno tener acercamientos
iniciales al contenido y avanzar paulatinamente a niveles más amplios de
comprensión y generalización.

Las consideraciones anteriores sugieren la necesidad de diseñar secuencias

de actividades teniendo como ejes de organización los principios de
asimilación y acomodación que, traducidos al proceso didáctico, se conciben
como momentos de apertura o introducción, desarrollo y culminación o cierre.
Las actividades de apertura o introductorias permiten al alumno tener un
acercamiento con el contenido a estudiar, así mismo, promueven un clima de
interés del alumno hacia la temática, deben facilitar al educando vincular sus
experiencias previas con las nuevas situaciones con las que entrará en
contacto.

Las actividades de desarrollo son las que se encaminan al manejo y

comprensión de las nociones fundamentales del contenido a través del
planteamiento de interrogantes que permitan el análisis y la reflexión (esto es,
la comparación, confrontación y generalización de la información).

Las actividades de culminación o cierre tienen la función de facilitar al alumno

la estructuración de nuevas nociones y posibilidades de aplicar lo aprendido a
la solución de problemas en diferentes situaciones (Díaz Barriga y Hernández,
2004).
 Además de tomar en cuenta los momentos para la secuenciación de
actividades, es fundamental que el docente al diseñarlas visualice el tipo de
relaciones que se pueden establecer; se deben plantear formas de interacción
del maestro con el alumno, del alumno con el contenido y de los alumnos
entre sí, posibilitando un clima activo en el quehacer escolar en el que se
respete la capacidad individual, se fomente el trabajo colectivo y se evite el
excesivo formalismo verbal.

La propuesta de actividades deberá contener también actividades que

permitan dar seguimiento del proceso educativo, valorar lo que ocurre durante
la puesta en práctica del programa y observar el grado de avance del
aprendizaje de los alumnos.

En este aspecto es importante también determinar cuáles son las actividades

que proporcionan evidencias de aprendizaje de los alumnos, las cuales deben
ser consideradas para su evaluación.

Por último, las actividades de aprendizaje se conforman tomando en cuenta

los procedimientos y recursos didácticos, sin que cada uno de éstos aparezca
por separado, sino como un proceso integral.

d) Tiempo
Acompañando el diseño de actividades, es necesario prever el tiempo
destinado a cada una de ellas, el cual se puede establecer considerando,
entre otras cosas, la organización de los contenidos en el Plan Anual, el grado
de complejidad de los contenidos y la función que cumple cada actividad para
el logro de los objetivos.

Es importante señalar que la asignación de los tiempos es una cuestión

hipotética, que se valorará al momento de poner en práctica las actividades.

Procedimientos e Instrumentos de Evaluación para una Unidad Didáctica

 La atinada selección de procedimientos e instrumentos de evaluación por
parte del docente permitirá una mayor objetividad en la valoración del proceso
educativo.

En la Tabla 6 se sugieren algunos de estos procedimientos de evaluación, según el tipo de

contenido que se maneje.
Tipo de Contenido Procedimientos e instrumentos de evaluación
Conocimientos: - Textos escritos
Constituidos por los hechos, conceptos, principios y teorías de una - Cuadernos de clase o trabajo
asignatura. - Monografías
Los conceptos son el conjunto de objetos, situaciones, sucesos o - Producciones orales
símbolos. - Pruebas objetivas o abiertas
Son construcciones intelectuales que se establecen a partir de los - Cuestionarios
elementos comunes o atributos relevantes de varias entidades - Exposiciones de temas
similares. - Entrevistas
Los principios son enunciados que describen cómo los cambios que se - Diarios de clase
producen en un objeto o situación se relacionan con los cambios que - Investigaciones
se producen en otro objeto o situación.
Las teorías son el conjunto de enunciados que buscan explicar
fenómenos relativos a un campo determinado del conocimiento.
Habilidades:
Son acciones ordenadas y orientadas hacia un fin a partir de la - Diarios de clase
utilización correcta de información. - Trabajos de aplicación y síntesis
Son procedimientos ya sea comunes a varias signaturas, o bien - Investigaciones
específicas a alguna de ellas. - Interpretación de datos
Una habilidad es el proceso de solución de problemas que implica la - Resúmenes
definición del problema, su representación, la definición de una meta y - Ejercicios de simulación
el establecimiento de estrategias (secuencias de pasos, analogías,
entre otros) que reduzcan la distancia entre el estado inicial y el estado
final (solución).
Tienen como finalidad la utilización efectiva y el mejoramiento de la
base de conocimientos adquirida a través de la información verbal y de
algunas de las habilidades intelectuales. A las habilidades intelectuales
se les menciona como: procedimientos, técnicas, métodos y
estrategias.
Son habilidades: calcular, clasificar, deducir, ordenar, comparar,
inducir, etc.
Destrezas - Resolución de ejercicios y
Son las capacidades y hábitos precisos para que el estudiante pueda problemas
resolver problemas particulares, de la vida cotidiana. - Textos escritos
- Representaciones gráficas
- Ejercicios de simulación
- Producciones motrices
- Diarios de clase
- Pruebas de capacidad motriz
Valores, Normas, Actitudes y Hábitos
Los valores son principios que dirigen y regulan el actuar de los seres
humanos en cualquier momento y situación:
- respeto a los seres humanos - Escalas de observación
- respeto a la naturaleza
- solidaridad - Registro anecdótico
- tolerancia
Las normas son la concreción de los valores y son reglas de conducta - Cuaderno de clase
que deben respetar las personas en determinadas situaciones, por
ejemplo: - Entrevistas
- compartir
 - ayudar - Asamblea
- ordenar
- respetar - Ejercicios de simulación y
Las actitudes se definen como un estado interno aprendido que impele dramáticos
a actuar en cierta forma ante cierta clase de objetos, acontecimientos o
personas. - Grabaciones en audio y video
El tipo de actitudes que se promueven en la escuela incluyen:
- Actitudes hacia uno mismo
- Actitudes hacia los demás
- Actitudes hacia la tarea
- Actitudes hacia el contexto escolar
- Actitudes hacia la sociedad
Los hábitos son conductas que por ejercitadas y consolidadas
pasan a ser caso inconscientes para la persona, por ejemplo:
puntualidad, limpieza, estudio

Tabla 6.Procedimientos de evaluación tomados de Elementos para la interpretación

y aplicación del Acuerdo No. 200 (1994:15-19).

Para cumplir con su cometido, es necesario ver a la planeación como punto

de partida dentro del proceso enseñanza-aprendizaje y proyectarla como una guía
que permita al maestro preparar las actividades, materiales y propósitos de cada
clase que imparte y darle seguridad en su desempeño docente.

En el desarrollo de este capítulo, se ha enfatizado que el diseño de la

planeación didáctica es una acción fundamental y permanente que guía el trabajo del
profesor y no un requisito administrativo. Por tal motivo, es responsabilidad del
docente su elaboración, pues es él quien interpreta y adapta la propuesta
institucional a su condición particular de docencia4.

4
Ver anexo No. 3.
 CAPÍTULO 3

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Y DE ENSEÑANZA
 Estrategias de Aprendizaje

¿Qué es la enseñanza y qué es el aprendizaje?

El aprendizaje se entiende como una actividad mental mediante la cual se

alcanza la estructuración interna de conocimientos. Las actitudes han sido definidas
como estados complejos del organismo humano que afectan la conducta del
individuo hacia las personas, las cosas y los acontecimientos.

Entonces, el aprendizaje podría definirse como un proceso dinámico que

ocurre por fases y que está influido por el desarrollo del individuo y consiste en tres
aspectos fundamentales: establecer nexos o relaciones entre conocimiento nuevo y
conocimiento previo, organizar información y adquirir una serie de estructuras
cognitivas y metacognitivas. La Figura 8 muestra la relación de los conceptos
anteriores.

Relaciones entre
Orientado por Proceso no lineal información nueva y
dos tipos de conocimiento previo
objetivos

Aprender
Repertorio de a
estrategias aprender
cognitivas y Organizar el
metacognitivas conocimiento y
la información

Figura 8. Elementos del aprendizaje.

Quesada (2002) considera que según indican los resultados de la

investigación reciente sobre desarrollo cognitivo y aprendizaje, durante la realización
del diseño didáctico o la programación de la enseñanza, todo maestro o educador
deberá formularse preguntas clave como: ¿Qué tipo de contenidos y de procesos
deben privilegiarse en la enseñanza? ¿Cómo seleccionar los contenidos y los
procesos instruccionales? ¿Qué estrategias cognitivas conviene utilizar? ¿Qué
estrategias y actividades diseñar para que aprendan los estudiantes?
La enseñanza se concibe como una actividad intencional dirigida a propiciar el
aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines (Quesada,
2002) que, implícita o explícitamente son valorados tanto por la institución como por
el medio social. De acuerdo con ello, la enseñanza es una práctica (consciente o no)
fundamentada en concepciones, valoraciones, métodos y procedimientos que el
profesor comienza a ejercer desde el momento mismo en que inicia la planificación
de las materias que imparte, ya que al hacerlo toma decisiones sobre qué enseñar y
cómo enseñar.

Los tipos de esquemas y tipos de conocimiento

Se han identificado tres tipos diferentes de esquemas que se corresponden

con tres tipos de conocimientos. Se describe un tipo de esquemas relacionados con
contenidos específicos. Éstos consisten en conocimientos sobre conceptos y datos e
incluyen el conocimiento sobre patrones organizativos y sobre géneros de textos. A
este tipo de conocimiento se le llama conocimiento declarativo, y es el “qué” del
aprendizaje. Otro tipo de esquemas son los que tienen información sobre cómo
hacer algo; a dicha información se la denomina conocimiento procedimental o
procedural y es el “cómo” del aprendizaje. Un tercer tipo de esquemas se refiere al
conocimiento de las condiciones y los contextos asociados con procedimientos y
estrategias cognitivas específicos y se lo conoce con el nombre de conocimiento
condicional o contextual. Éste es el “cuándo” y el “porqué” del aprendizaje.

Según Monereo (1998) el aprendizaje implica la adquisición de un repertorio

de estrategias cognitivas y metacognitivas. Se dice que el aprendizaje es estratégico
o metacognitivo cuando el estudiante tiene conciencia y control sobre lo que aprende
y del modo en que aprende, es decir, cuando tiene conciencia y control sobre los
esfuerzos para emplear determinadas habilidades y estrategias cognitivas. No sólo
se trata de conocer una estrategia cognitiva específica sino también de saber cómo y
cuándo hacer uso de ella.
Habilidades, estrategias y aprendizaje

El tema de las habilidades del pensamiento y de las estrategias cognitivas es

muy amplio. Se ha encontrado que los estudiantes eficaces son capaces de
desarrollar un repertorio de estrategias cognitivas y metacognitivas para el
aprendizaje de manera espontánea durante su paso por la escuela, sin necesidad de
intervenciones diseñadas especialmente con dicho fin.

También se sabe que el desempeño de estudiantes jóvenes o de bajo nivel de

aprendizaje puede modificarse en forma significativa mediante la enseñanza de
estrategias cognitivas y metacognitivas, y de la creación de ambientes de
aprendizaje apropiados. Ambos tipos de estudiante son capaces de aprender no sólo
las habilidades básicas de pensamiento, sino también lo que se conoce como
habilidades de orden superior, cuando se les proporciona instrucción efectiva.

Enseñar estrategias de aprendizaje: una tarea compleja

Entre las dificultades que pueden identificarse en la enseñanza de contenidos

conceptuales puede distinguirse al menos un doble origen. Por una parte, la
naturaleza de estos saberes caracterizados por referirse a conocimientos de alto
nivel cognitivo, hace que su aprendizaje responda a procesos también complejos
basados en el pensamiento reflexivo y la toma de conciencia. Parece obvio que
cuanto mayor es la dificultad de un aprendizaje, más difícil es también instruir en él.

Sin embargo, junto a estas razones, intrínsecas a las características del

contenido y a las concepciones de los docentes sobre lo que supone su aprendizaje,
pueden percibirse otras que están más relacionadas con los hábitos dominantes en
la práctica docente y con la manera en la que estos contenidos se presentan en el
currículum escolar. Antes de pasar a comentar estas dificultades, queremos hacer
hincapié en que no se pretende hacer una exposición exhaustiva de este tema sino
que se han seleccionado aquellos aspectos que, desde nuestro punto de vista,
pueden resultar más relevantes.
 Los problemas analizados no son sin duda los únicos ni reflejan la situación
de todos los centros ni del conjunto de los docentes. No obstante, remiten a factores
suficientemente importantes y comunes como para tener en cuenta en esta reflexión
algunos rasgos de las concepciones de los docentes sobre las estrategias de
aprendizaje y la relación entre las capacidades y los procedimientos.

Uno de los aspectos que resulta difícil de entender en el modelo curricular que
ha adoptado la reforma educativa es la introducción de los objetivos definidos en
términos de capacidades y la relación entre estas capacidades y los contenidos de
carácter procedimental. El giro que ha supuesto con respecto a modelos anteriores
expresa las intenciones educativas en objetivos que remiten a capacidades
generales, competencias globales, y no a comportamientos específicos, algo no es
siempre fácilmente asimilado por los docentes. El argumento en el que se basa esta
decisión se refiere al hecho de que una misma competencia pueda manifestarse
mediante comportamientos distintos.

Por lo tanto, dado que los objetivos forman parte del currículum oficial común
para todos los centros, no parece adecuado establecer aquello que todos los
alumnos tienen que aprender en términos de lo que es peculiar: el comportamiento
observable. Lo que sí debe guiar, en cambio, las intenciones del conjunto de los
docentes de una etapa son las capacidades que finalmente deberían construir todos
los alumnos, dejando al equipo docente de un centro y a cada profesor en su aula
que identifique las actuaciones concretas en las que en cada caso se manifiestan
dichas capacidades.

Incluso en los casos en que esta razón teórica se ha comprendido, la dificultad

de evaluar las capacidades a través de un proceso indirecto y de llegar a un juicio de
valor común sobre las capacidades que se trabajan desde distintas áreas, está
resultando uno de los escollos más importantes en la puesta en marcha de la
Reforma, especialmente en Secundaria.

A esta dificultad se añade el hecho de que determinados contenidos relativos

a procedimientos tienen una estrecha relación con las capacidades, incluso en su
presentación formal. La adquisición de las capacidades requiere del conjunto de los
contenidos del currículum: conceptos, procedimientos y actitudes.

Sin embargo, la afinidad del saber hacer, es decir, de las destrezas y

estrategias a las que se refieren los procedimientos, con las capacidades de los
objetivos de las diversas áreas, es especialmente clara. Los contenidos a los que
remiten los procedimientos son evidentemente elementos de las capacidades y
cuando los procedimientos no se refieren a técnicas concretas como elaboración e
interpretación de un croques sino a estrategias más generales y amplias como
recogida y registro de datos sobre objetos, fenómenos y situaciones familiares
utilizando técnicas elementales de encuesta, observación y medición, la diferencia
entre estos procedimientos y las capacidades a las que remiten se hace más difícil
de establecer.

Las estrategias de aprendizaje se refieren precisamente a procedimientos de

alto nivel, por lo que su proximidad a las capacidades de los objetivos es mucha.
Esta confusión repercute en algunos casos negativamente en la enseñanza de las
estrategias de aprendizaje ya que, a veces, se ven impregnadas por una concepción
que considera que la adquisición de capacidades está desligada de los contenidos.
Esta perspectiva, que vendría a proponer que pueden enseñarse las capacidades
necesarias para generar conocimiento directamente, sin otorgar importancia a los
contenidos específicos, está actualmente cuestionada por las denominadas teorías
de las estructuras conceptuales de dominio.

Desde esta perspectiva, el campo del saber al que se refieren y los

mecanismos cognitivos generales que podrían aplicarse a varios dominios no se
generalizan directamente sino que se reconstruyen en función de las peculiaridades
de cada ámbito. Los enfoques cognitivos más recientes sobre dificultades de
aprendizaje han hecho especial hincapié en la importancia de los dominios
curriculares específicos.

Sin embargo, la concepción de capacidades generales libres de contenido

tiene todavía un enorme peso en los centros docentes, como lo demuestra la
importancia otorgada a programas de enriquecimiento cognitivo en los que estas
competencias se trabajan poco relacionadas con las áreas, en horarios escolares
específicos y con mucha frecuencia, por profesionales distintos de los profesores.
Cuando un equipo de profesores mantiene una concepción del aprendizaje como
ésta es bastante frecuente que la enseñanza de las estrategias de aprendizaje se
considere una responsabilidad no directamente relacionada con el área curricular de
la que cada docente es responsable.

El aprendizaje global de las estrategias de aprendizaje y

el trabajo en las distintas áreas del currículum

Esta misma dificultad de comprensión de las relaciones existentes entre la

enseñanza de estrategias de aprendizaje en las distintas asignaturas y el desarrollo
de la capacidad de aprender a aprender de los alumnos, está en la base de otro de
los problemas que aparece en la práctica educativa de los centros docentes y que se
refiere a la planificación de la instrucción en estos contenidos desde un enfoque
ligado exclusivamente a los procedimientos específicos de cada área sin conexión
con las demás materias. Ciertamente, una perspectiva que no vincula la adquisición
de capacidades generales de pensamiento con el aprendizaje de contenidos
específicos favorece un planteamiento fragmentado de la enseñanza y una
focalización en aprendizajes de contenidos específicos y propios de cada área en
detrimento de las relaciones necesarias para generalizar y dotar de mayor
significado a lo aprendido. La necesaria generalización y transferencia de los
aprendizajes exige enseñar un mismo contenido en diferentes contextos. Conseguir
un aprendizaje más potente y versátil no significa descontextualizarlo, ya que el
contexto es un elemento esencial e inseparable de lo aprendido, sino
transcontextualizarlo, es decir, aprenderlo en diferentes contextos.
Quesada (2002) señala que enseñar estrategias de aprendizaje supone, pues,
trabajarlas en cada área, a través de los contenidos específicos propios de cada una,
pero desde un enfoque común a todas ellas que permite transferir los aprendizajes
favoreciendo con ello un proceso de construcción más significativo de estos
conocimientos. Comprender esta doble perspectiva, que en algún momento puede
parecer contradictoria, no es fácil y exige un cambio en la concepción de los
docentes acerca de lo que es el aprendizaje en términos generales y más
específicamente, lo que ello significa en el caso de las estrategias de aprendizaje.
El continuo entre técnica y estrategia

Finalmente hay otro aspecto en relación con la naturaleza de las estrategias

de aprendizaje que es preciso tener en cuenta. El aprendizaje de los procedimientos,
es decir, de secuencias ordenadas de acciones dirigidas a conseguir un fin, se sitúa
en un continuo entre la técnica y la estrategia (Pozo, 1999).

Los alumnos pueden aprender determinadas técnicas que llegan a aplicar de

un modo rutinario y automatizado con la ventaja que ello supone en término de
ahorro de atención y de recursos cognitivos. Sin embargo, otros procedimientos,
entre los que se encuentran sin duda las estrategias de aprendizaje, se caracterizan
por exigir una planificación y una aplicación intencional y deliberada de la secuencia
de acciones que conduce a una determinada meta. Llevar a cabo este tipo de
procedimientos supone analizar las características propias del problema, identificar
el procedimiento que mejor responde a estas características de entre varios posibles,
planificar y supervisar su aplicación y evaluar los resultados.

Este aprendizaje de estrategias, mucho más complejo obviamente que el de

las técnicas, no proviene de la mera repetición o automatización de las acciones sino
que exige reflexión y toma de conciencia sobre las acciones que han permitido o no
resolver un problema (Monereo, 1998).

Las estrategias de aprendizaje se refieren precisamente a los procedimientos

que nos permiten controlar nuestros propios procesos de aprendizaje. Remiten, por
tanto, al nivel más sofisticado y complejo de conocimiento estratégico puesto que
implican regular intencionalmente recursos cognitivos superiores. Pueden implicar la
puesta en marcha de determinadas técnicas específicas pero su naturaleza está
lejos de la aplicación automática y rutinaria de un conjunto de acciones prefijadas.
Sin embargo, en la enseñanza de las estrategias de aprendizaje la diferencia entre
uso técnico y uso estratégico del conocimiento no siempre se tiene en cuenta. Con
demasiada frecuencia las intenciones educativas se limitan a la enseñanza de
determinados recursos técnicos concretos, tales como la toma de apuntes o el
subrayado, que se enfocan desde su proceso mecánico sin introducir los elementos
estratégicos que permiten controlar cómo y cuándo utilizar en cada caso estos
procedimientos.

Es preciso superar las prácticas docentes ancladas en el aprendizaje de

estrategias desde un enfoque técnico y hacer especial énfasis en favorecer, a través
de la enseñanza, los procesos de reflexión y toma de conciencia en el alumno sobre
las acciones que le han permitido construir nuevos conocimientos.

La responsabilidad del profesor de aula en la enseñanza

de las estrategias de aprendizaje

Pozo señala que: “en la adecuada enseñanza de las estrategias de

aprendizaje pueden identificarse otras dificultades que tienen su origen en la
modificación que es preciso llevar a cabo en algunos hábitos arraigados en las
prácticas de los docentes.” (Pozo, 1989: 74).

Un primer aspecto se refiere a las figuras en que se deposita la

responsabilidad de esta parcela de la enseñanza. En este sentido se observa un
sesgo en algunos centros docentes que viene a sacar esta tarea del trabajo habitual
de los profesores.

En el primer caso se encontrarían las instituciones que consideran que estas

enseñanzas deben ser impartidas por profesionales expertos en el tema,
normalmente identificados con la figura del psicólogo. La concreción de esta
perspectiva puede tomar distintas formas. En algunos centros se ponen en marcha
proyectos de enriquecimiento cognitivo o de técnicas de estudio, a los que nos
hemos referido anteriormente, que se imparten por personas ajenas al grupo de
profesores y con escasa o no nula conexión con las áreas del currículum. Esta
situación es normalmente muy bien aceptada por los profesores que ven cómo un
tema en el que no se manejan con soltura, se resuelve al margen de su trabajo en el
aula, y es, por otra parte, percibida por los padres como un signo de calidad de la
educación que ofrece un centro. Hay también, obviamente, muchos psicólogos que
comparten esta perspectiva de intervención escolar. No obstante, la polémica sobre
programas específicos para enseñar a pensar y el enfoque curricular apunta hacia la
mayor potencialidad de este segundo modelo5.

En otros casos, es la figura del psicopedagogo, bien desde un equipo de

sector, bien desde un departamento de orientación, quien se hace cargo de trabajar
con los alumnos y alumnas determinadas sesiones específicamente dedicadas a las
estrategias de aprendizaje.

Una tercera posibilidad, muy frecuente en las escuelas de Secundaria, es

depositar esta responsabilidad en la figura del tutor que emplea así las horas de
tutoría de grupo, que con demasiada frecuencia todavía no sabe en qué utilizar, para
la aplicación de algún programa diseñado a tal efecto.

Si bien estas tres posibles situaciones difieren notablemente con respecto a la

ausencia de implicación que provocan en el resto de los profesores del centro,
siendo en este sentido la más negativa la aplicación de programas externos, todas
ellas responden a una concepción de la enseñanza de las estrategias de aprendizaje
como contenidos al margen del currículum general. La complejidad de la enseñanza
y el aprendizaje de este tipo de conocimiento pueden justificar claramente la
necesidad de apoyo a los docentes por parte de profesionales con mayor
experiencia en este campo. Pero esta ayuda, de la que hablaremos con más
detenimiento en el siguiente apartado, no puede plantearse como una asunción de la
responsabilidad, sino como un proceso formativo a los profesores que son quienes
deben hacerse cargo de la enseñanza de unos contenidos que forman parte del
currículum de su área.

Por otra parte, situar sin ambigüedades esta tarea como responsabilidad del
profesorado del centro no significa que no puedan colaborar otras figuras. De hecho,
en el caso de la Educación Secundaria, el papel del tutor como encargado de
supervisar la coherencia global del proceso de aprendizaje del alumno de su grupo
remite necesariamente a un trabajo de coordinación de las actuaciones, en este

5
Para una revisión en profundidad de este tema véase el trabajo de la OCDE editado por López, A.
(1997).
ámbito, del conjunto de profesores de un mismo ciclo o nivel y al apoyo a estos
aprendizajes desde la tutoría.

La clave es, sin embargo, normalizar la enseñanza de las estrategias de

aprendizaje, incorporándolas al quehacer cotidiano de los docentes en el aula.
Desde este punto de vista, lo que en principio es correcto teóricamente, la
colaboración del conjunto de los recursos del centro, tiene el riesgo de no modificar
los hábitos del equipo docente que, con mucha frecuencia, reaccionan ante cualquier
tipo de innovación educativa con un rechazo que en este caso puede tomar la forma
de colgar esta tarea en estructuras ajenas al trabajo directo en el aula.

Estrategias para el aprendizaje significativo

Según Díaz Barriga y Hernández (2004, p.234), aprender a aprender implica

la capacidad de reflexionar en la forma en que se aprende y actuar en consecuencia,
autorregulando el propio proceso de aprendizaje mediante el uso de estrategias
flexibles y apropiadas que se transfieren y adaptan a nuevas situaciones.

Los autores citados consideran que los tipos de conocimiento utilizados

durante el aprendizaje pueden ser:
 Procesos cognitivos básicos
 Conceptuales específicos
 Estratégico
 Metacognitivo

En la Tabla 7 se explican estos tipos de conocimiento.

Procesos cognitivos básicos Conceptuales específicos

La atención, percepción, Bagaje de hechos, conceptos y

codificación, recuperación y principios que poseemos sobre distintos
procesamiento de la temas: conocimientos previos
información. (adquisición).

Metacognitivo Estratégico

Grado de conciencia que tiene Este tipo de conocimiento tiene que ver
el alumno de sus formas de directamente con lo hemos llamado
pensar y de reflexionar sobre los estrategias de aprendizaje (aplicación).
procesos de aprendizaje.
Tabla 7. Tipos de conocimientos utilizados en el aprendizaje

Las estrategias de aprendizaje6.

Las estrategias de aprendizaje son de acuerdo con Díaz Barriga y Hernández

(2004: 234-237), un conjunto de procedimientos que el alumno emplea en forma
consciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles para aprender
significativamente y solucionar problemas, o bien, un proceso mediante el cual el
alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin relacionado
con el aprendizaje.

Los procesos que inciden en el aprendizaje, según los autores citados, son
tres, el primero es la metacognición, o sea, el grado de conciencia que tiene el
alumno de sus formas de aprender; el segundo es la autorregulación, que consiste
en las típicas preguntas que suelen hacer los aprendices cuando emprenden tareas
cognitivas, a saber “¿qué voy a hacer?”, “¿cómo lo voy a hacer?” (planeación); “¿qué
estoy haciendo?”, “¿cómo lo estoy haciendo?” (monitoreo y supervisión); y “¿qué tan
bien o mal lo estoy haciendo?” (revisión y evaluación). El tercero es la reflexión, una
etapa de introspección en donde se medita sobre el aprendizaje y se hacen
preguntas como: ¿cómo puedo mejorar el proceso de aprendizaje?”, “¿cómo lo
aplico a la vida diaria?”, “¿qué me queda del aprendizaje?”. Estos tres procesos
pueden ocurrir de manera simultánea.
La Figura 9 muestra un esquema de los procesos antes mencionados como
parte de las estrategias de aprendizaje.

6
Ver anexo No. 4.
 Motivación Metacogniti- Reflexión
Motivación
Atribuciones Metacogniti-
vas Autorregulación Reflexión
Atribuciones
Metas vas
Variables: Autorregulación De y sobre
Metas
Autoeficacia Variables:
Sujeto Supervisión del De y sobre
Autoeficacia Sujeto
Tarea Supervisión del
proceso (durante)
Tarea
Estrategia proceso (durante)
Estrategia

Identificación o Evaluación
Identificación
determinacióno Elaboración Ejecución Evaluación
Proceso
determinación
del propósito Elaboración
de un plan Ejecución
Estratégica. Proceso
Producto
del
depropósito
aprendizaje deestratégico
un plan Estratégica. Producto
(al término)
de aprendizaje estratégico (al término)

Selección de estrategias de aprendizaje

Análisis de la Selección de estrategias de aprendizaje
Análisis de de
situación la
situación de RecirculaciónElaboraciónOrganización
aprendizaje RecirculaciónElaboraciónOrganización
aprendizaje Repetición simple y acumulada.
Repetición simple y acumulada.
Subrayar
Subrayar
Destacar
Destacar
Copiar
Copiar

Tarea compleja Rimas

Tarea compleja Rimas
Imágenes mentales
de aprendizaje Imágenes mentales
de aprendizaje Parafraseo
Parafraseo
Elaboración de inferencias
Elaboración
Resumen de inferencias
Resumen
Analogías
Analogías
Elaboración conceptual
Elaboración conceptual
Palabras clave
Palabras clave
Figura 9. EsquemaEsquemas
de los procesos estratégicos de aprendizaje: metacognición,
Esquemas
autorregulación y reflexión.
Redes semánticas
Redes semánticas
Las estrategias
Mapas de
Mapas aprendizaje pueden clasificarse de acuerdo con el tipo de
conceptuales
conceptuales
Uso de estructurales textuales
Uso deinvolucran
proceso cognitivo que estructurales textuales
y la finalidad que persiguen.

La Tabla 8 muestra una clasificación a partir de lo que proponen Díaz Barriga

y Hernández (2004:238-248).

Proceso Tipo de Finalidad Técnica

estrategia y objetivo o habilidad
Repaso simple - Repetición
Aprendizaje Recirculación simple y
memorístico de acumulativa
la información Apoyo al repaso
(seleccionar) - Subrayar

- Destacar

- Copiar
 Procesamiento - Palabra clave
Aprendizaje Elaboración simple - Rimas
significativo - Imágenes
mentales
- Parafraseo
Procesamiento - Elaboración de
complejo inferencias
- Resúmenes
- Analogías
- Tablas de
multiplicar

Clasificación de la - Uso de esquemas

Aprendizaje Organización información
significativo - Redes
Jerarquización y semánticas
organización de la - Mapas
información. conceptuales

Tabla 8. Clasificación de estrategias de aprendizaje según el tipo de

proceso cognitivo y finalidad.

Técnicas para el entrenamiento de Estrategias de Aprendizaje

En las siguientes páginas se explican diferentes técnicas que pueden

aplicarse para desarrollar estrategias de aprendizaje.

Técnicas usadas en la Estrategia de Recirculación

Señalización

Díaz-Barriga y Hernández (2004) sugieren la utilización de las señalizaciones

en un texto para orientar a los alumnos a comprender el material de forma adecuada
y que debe perseguir como fin último ser un recurso estratégico para la comprensión
de un texto. La Tabla 9 muestra ejemplos y recomendaciones para señalizar.

Puede utilizar diferentes tipos de subrayados para distinguir diferentes tipos de

ideas.
Ejemplos:
 Para enmarcar conceptos

Para señalar hechos.

Para señalar opiniones

Utilice el color amarillo para cada uno de esos tipos de ideas.

Puede utilizar marcatextos de tinta fluorescente o rotuladores y bolígrafos normales.

- Subraye sólo las palabras o ideas principales. Subrayar todo es lo mismo que
no subrayar nada.
- Dé más importancia a las definiciones, fórmulas, términos técnicas e ideas
clave.
- Subraye de manera que, si lee sólo lo subrayado, conseguirá acordarse de
todo el texto y comprenderá su sentido.
- Subraye frases positivas (afirmaciones), cada vez que subrayen frases
negativas, subrayar o resaltar también una negación (el no de las
afirmaciones negativas).

Tabla 9. Sugerencias para subrayar

Notas al margen del texto

Además de los subrayados, también puede utilizar un código y colocarlo al margen

del texto, llamando así la atención sobre diversos puntos, se recomienda inventar
sus propias señalizaciones para facilitar el uso de esta técnica.

Código Significado
! Importante. Ideas que destacar

Estoy de acuerdo

No estoy de acuerdo.

Definición o concepto.

Aviso.

Enumeración de hechos.
1
 ? Dudas.

Tabla 10. Sugerencia de código para notas al margen.

Técnica usada en la estrategia de recirculación

La técnica básica es el repaso, el cual consiste en repetir una y otra vez (recircular)
la información que se ha de aprender en la memoria de trabajo.

La Tabla 11 muestra un ejemplo de aplicación de la tabla de multiplicar.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
2 4 6 8 10 12 14 16 18 20
3 6 9 12 15 18 21 24 27 30
4 8 12 16 20 24 28 32 36 40
5 10 15 20 25 30 35 40 45 50
6 12 18 24 30 36 42 48 54 60
7 14 21 28 35 42 49 56 63 70
8 16 24 32 40 48 56 64 72 80
9 18 27 36 45 54 63 72 81 90
10 20 30 40 50 60 70 80 90 100

Tabla11. Ejemplo de tablas de multiplicar.

Para conocer el producto de una multiplicación:

- Seleccionar un número de la primera fila (del 1 al 10) y uno de la primera
columna (del 1 al 10).
- Hacer coincidir ambos números trazando un ángulo recto, como se indica con
las flechas.
- En el vértice de dicho ángulo se encontrará el producto de la multiplicación.
- Ejemplo: 2x6=12 y 7x9=63

Técnicas usadas en la Estrategia de Elaboración

Analogías
 Las analogías implican una comparación explícita entre un contenido familiar
llamado vehículo y un contenido nuevo denominado tópico. La analogía es la
capacidad para ver semejanzas a veces no vistas por otros. Esta habilidad nos
ayudará a extraer lecciones importantes a partir de las realidades que se comparan.
Por ejemplo:
 ¿En que se parece el pueblo de Israel del pasado con el del mundo actual?
 ¿Qué semejanzas hay entre Herodes y el actual primer ministro israelí?
 Asimismo, antes de realizar las analogías se pueden establecer algunos
criterios.

La Tabla 12 muestra un ejemplo de formato para realizar analogías.

Criterios Israel Antiguo Israel Actual

Aspecto social
Aspecto económico
Aspecto religioso
Aspecto educativo
Tabla 12. Ejemplo de formato para realizar analogías.
Parafraseo

El parafraseo es la transformación de la información, reconstruyéndola; pero

utilizando palabras y conceptos que son más naturales y cómodas para aprender, de
manera que clarifique el contenido verbal y muestre comprensión.

Recomendaciones:
- Leer cuidadosamente el texto original
- Identificar el mensaje principal del texto
- Adoptar una actitud favorable hacia el autor y el mensaje
- No expresa juicios personales porque parafrasear no es comentar el texto
- Reelaborar con fidelidad el mensaje
- Revisar la redacción (ortografía, puntuación, claridad, etc.) de su paráfrasis.

Ejemplo:
Paralelogramo: Polígono de dos pares de lados paralelos y pueden ser: el cuadrado,
rectángulo, rombo y romboide.

Rima

Rima es la igualdad de sonidos que tienen dos o más versos a partir de la

última sílaba acentuada. Son palabras que contienen los mimos sonidos finales y se
oyen igual. Por ejemplo: tío y mío rima porque terminan en ío. Pato y gato porque
terminan en ato.
Ejemplo de rima:
El maderismo

Francisco I. Madero propuso

para el porfirismo acabar.
formar un nuevo partido
que a México pudiera liberar.

Inferencias

De acuerdo con Luna (1985), inferir es la habilidad de comprender algún aspecto

determinado del texto a partir del significado del resto. Consiste en superar lagunas
que por causas diversas aparecen en el proceso de construcción de la comprensión.
Esto ocurre por diversas razones:
- El lector desconoce el significado de una palabra
- El autor no lo presenta explícitamente
- El escrito tiene errores tipográficos
- Se ha extraviado una parte, etc.

Los lectores competentes aprovechan las pistas contextuales, la comprensión

lograda y su conocimiento general para atribuir un significado coherente con el texto
a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra,
leerá cuidadosamente y tratará de inferir el significado de la misma en el contexto.
Se pueden hacer inferencias, entre otras, sobre:
- El contenido de un tema a partir de título
- El desarrollo de una historia
- El final de un cuento
- El comportamiento de sujetos.

El Resumen

Díaz Barriga y Hernández (2004) señalan que para resumir resulta

conveniente convertir el título y los subtítulos en interrogantes. Presente ante los
alumnos el título de algún tema y cuestióneles para que predigan qué tipo de texto
es, de qué se trata el texto. Enseguida vaya dirigiéndoles, después de una primera
lectura intercambien impresiones del texto, definiendo la idea central a manera de
lluvia de ideas, los alumnos responden preguntas y el maestro analiza y valora las
respuestas y presenta alguna analogía con relación a lo leído.

Permita que los alumnos den otra lectura del resumen, para perfeccionar el
lenguaje del texto (ortografía, construcción de oraciones, etc.), los estudiantes
podrán realizar un análisis y reflexión donde se cuestionen qué obtuvieron del texto,
las ideas del autor y la interpretación.

Imágenes Mentales

Las imágenes mentales se generan en buena parte como consecuencia de las

percepciones visuales, lo que se ve en realidad e imágenes de la realidad, y
especialmente de las sensaciones y experiencias vividas.

Ejemplo: Una imagen mental creada en el ámbito de estudio de las ciencias,

en particular de venas y arterias. El texto dice que las arterias llevan la sangre desde
el corazón a las diversas partes del cuerpo y que son de paredes gruesas y
elásticas; en cambio, las venas traen la sangre al corazón y son más delgadas y
menos elásticas. Las características de las venas y de las arterias se explican según
su función: la sangre es enviada con impulsos y a chorros desde el corazón, y
necesita por lo tanto vasos particularmente elásticos y robustos.

Esta información puede reforzarse mediante la elaboración de una imagen

mental que la haga más viva: podemos imaginarnos una arteria como una manguera
de riego, en la cual un niño, que abre y cierra la llave, introduce agua de forma
intermitente. En esta situación, el tubo debe ser grueso y moverse de modo elástico.

Técnicas usadas en la Estrategia de Organización

Esquemas o Gráficos
 Para organizar un esquema se necesita: definir las ideas principales del tema
y las ideas secundarias ligadas a las principales, escoger una palabra o frase corta
que trasmita cada una de esas ideas y elegir una forma gráfica que contenga todas
esas palabras clave y muestre la relación entre ellas. Para hacer un buen esquema
se tiene que haber comprendido todo el contenido.

Ejemplos de esquemas:

De llaves

De flechas:

De rectángulos

Mixtos
Mapa conceptual

Mapas Conceptuales

El mapa conceptual es un esquema gráfico y consiste en una trama de líneas

que se unen en distintos puntos: son los conceptos. Tres son los elementos que
constituyen el punto de partida para diseñarlo.

Son palabras que manifiestan hechos, acontecimientos, objetos,

ideas, cualidades, animales. Son sustantivos, adjetivos, verbos en
infinitivo.
Son enunciados que constan de dos o más conceptos unidos con
palabras de enlace.
Son enunciados que constan de dos o más conceptos unidos con
palabras de enlace.

 Los conceptos se colocan dentro de una elipse.

 El óvalo o elipse tiene mayor impacto visual que el cuadrado o rectángulo.
 Las palabras de enlace se escriben sobre o junto a la línea que une los
conceptos.
 En los mapas conceptuales no tiene sentido la flecha porque la relación entre
conceptos está especificada por las palabras de enlace.

Recomendaciones:
  En cada elipse se escribe un solo concepto o expresión conceptual (por
ejemplo cuerpo humano)
 Las palabras de enlace pueden ser varias e incluso las mismas, depende de
la frase.
 Los conceptos no pueden utilizarse como palabras de enlace, ni las palabras
enlace como conceptos.
 Los conceptos se escriben con letra mayúscula y las palabras enlace con letra
minúscula. Con ellos se quieren destacar las diferentes funciones o
significados de estos dos elementos del mapa conceptual.
 Se pueden utilizar detalles complementarios como colores o incluso dibujos, si
facilitan el impacto visual.
 Es normal que el primer mapa de un texto sirva como borrador sobre el que se
harán correcciones o adecuaciones.

Un ejemplo:

Concepto Jardín

Enlace tiene

Rosas

Preposición: El jardín tiene rosas.

Redes Semánticas

Las redes semánticas proporcionan un modelo de presentar las relaciones

entre los conceptos y los acontecimientos. Constituyen una descripción de nuestra
forma de razonar.

Las partes de una red semántica son:

Nodo. Es un concepto y se encierra en un círculo o elipse.
Relaciones. Es una propiedad del concepto y pueden ponerse en dos formas:
- Implícitas. Es una flecha que no especifica su contenido.
- Explícitas. Es una flecha en donde se especifica su contenido.

Las redes conceptuales o semánticas reciben su nombre porque establecen

relaciones de significados entre los conceptos (nodos) que tratan de representar. Las
redes actúan como una representación mental de los conceptos, fomentan el
pensamiento reflexivo, la creatividad y el espíritu crítico.
 Las siguientes son estrategias y/o técnicas y sugerencias en los libros para el
maestro que conviene también tomar en cuenta

Español
Predicciones, lectura de ojeada, palabras clave, reconocimiento de cognados
o palabras transparentes, referente-referido, función verbal, inferencia de
vocabulario, papel de los signos de puntuación.

Matemáticas
Solución de problemas, esquemas, simulación, cálculo mental, probabilidades,
elaboración e interpretación de gráficas, deducción, inferencias, estimaciones,
aprender del error, confrontación.

Geografía
Elaboración de prototipos, lectura y elaboración de mapas, estudio de casos,
elaboración de ensayos, proyectos, mapas conceptuales.

Historia
Dramatizaciones, noticiero histórico, mapas conceptuales, carta a personajes
del pasado, historietas, visitas a museos y sitios históricos, debates, conferencias,
lectura y elaboración de líneas del tiempo y mapas históricos, ilustraciones y
fotografías.

Ciencias (Biología, Física y Química)

Esquemas, tablas, gráficas, observación, experimentación, descripción,
demostración, formulación y comprobación de hipótesis, debate, dilemas morales,
elaboración de proyectos científicos, mapas conceptuales, solución de problemas.

Inglés
Juegos de roles, dramatización, simulación, predicciones, lectura de ojeada,
palabras clave, reconocimiento de cognados o palabras transparentes, referente-
referido, función verbal, inferencia de vocabulario, papel de los signos de puntuación,
esquemas y cuadros sinópticos.

Formación, Cívica, y Ética

Juegos de roles, análisis de situaciones reales, estudios casos, dilemas
morales, elaboración de proyectos.

Tradicionalmente, la diferenciación de las competencias humanas entre un

dominio conceptual-declarativo (saber), un dominio psicomotor-procedimental
(poder) y un dominio afectivo-actitudinal (querer) ha sido la base de la elaboración de
taxonomías que han marcado –y en parte siguen haciéndolo - el diseño de
programas instruccionales, en todo tipo de soportes, durante las últimas cuatro
décadas.

También de manera habitual las estrategias de aprendizaje se han situado en

el terreno de lo procedimental, del poder hacer o aprender. Esta ubicación,
claramente restrictiva, probablemente obedece a los orígenes del tema, enraizado en
las corriente pedagógicas que ya a mediados del siglo XX defendían la necesidad de
enseñar a aprender, para lo cual se proponían toda suerte de métodos y técnicas de
aprendizaje individual que debían entrenarse al margen de los contenidos
propiamente curriculares, esperando que de forma espontánea los alumnos
efectuaran la necesaria transferencia a las distintas materias escolares, transferencia
que la investigación ha demostrado que no llega nunca a producirse de manera
efectiva.

Se trataba de una visión “musculativa” de las habilidades mentales (quizás

porque en sus inicios el poder aprender se concentraba en las habilidades
psicomotrices); las habilidades como los músculos podían adquirir potencia, grosor,
resistencia, flexibilidad y en el momento en que se encontrasen en un punto óptimo,
el deportista (el aprendiz) podría desarrollar cualquier tipo de esfuerzo físico
(mental).
 En la actualidad y dejando a un lado las opciones que continúan asociando el
tema con un conjunto de recetarios para el estudio (a menudo sin otra justificación
que los intereses comerciales), el concepto de estrategias de aprendizaje está
siendo revisado en profundidad. A ello han contribuido de manera determinante, la
aparición de un tópico, quizás confuso, ambiguo, de límites borrosos, pero sin duda
revolucionario a tenor de la avalancha de publicaciones aparecidas desde entonces:
la metacognición. La evidencia de que podemos alcanzar un conocimiento
consciente sobre parte de los procesos y productos mentales que elaboramos, de
que somos capaces de un pensamiento en futuro, del control y regulación de
nuestras acciones mentales en el tiempo, es probablemente, la capacidad que nos
sitúa en la cúspide de la escala filogenética.

Finalmente, otros autores han remarcado un tercer elemento del entramado

conceptual, no por obvio de menor entidad: si no existen deseos, motivos, intereses,
atribuciones, expectativas que permitan querer aprender y querer pensar para
hacerlo, el resto resulta impracticable. Aprender es arriesgado, el alumno se expone
a la frustración, al fracaso, y por eso muchos alumnos evitan enfrentarse al
aprendizaje, rehuyen la apuesta (si no lo intento no fracaso…).

En este punto las estrategias realizan una contribución destacable, favorecen

una orientación positiva hacia la meta; el plan pensando se sitúa en el plano de lo
virtual, aquello que existe en potencia, como posibilidad o disposición no manifiesta,
que no compromete públicamente, pero que puede explicitarse bajo determinadas
condiciones, por ejemplo, cuando existen suficientes garantías de éxito.

Esta triple influencia sobre el concepto de estrategia conforma un paisaje

complejo e inacabado, pero al mismo tiempo vivo y apasionante que anima el debate
al menos en tres vertientes:
 Las estrategias se sitúan cada vez más en un plano básicamente
interdisciplinar, e incluso transdisciplinar, ya que las habilidades metacognitivas que
se ponen en juego en la planificación y regulación consciente de acciones dirigidas a
un objetivo de aprendizaje, superan el plano de lo escolar e inciden directamente en
otros escenarios sociales como la vida cotidiana o la práctica profesional;
  Con relación a las áreas curriculares, subrayan el carácter específico
de algunas estrategias, íntimamente conectadas con los contenidos y tareas
prototípicas de una disciplina y, por consiguiente, necesariamente imbricadas en su
didáctica específica;
 Toda actuación estratégica requiere un saber, un poder y un querer
aprender, competencias que dialogan entre sí y se balancean en función de cada
situación específica de aprendizaje. Desde esta perspectiva, comportarse
estratégicamente supone tomar decisiones en las que pueden activarse motivos,
actitudes, conceptos y procedimientos (más o menos algorítmicos o heurísticos)
cuando la situación-problema lo requiere, ampliando los límites del concepto más
allá de lo meramente procedimental.

La solución de problemas como contenido procedimental: técnicas y

estrategias

Sin duda, como contenido educativo, la solución de problemas tiene un

carácter esencialmente procedimental, ya que se requiere que los alumnos pongan
en marcha una secuencia de pasos de acuerdo con un plan preconcebido y dirigido
al logro de una meta. La solución de problemas no puede desvincularse de los
contenidos conceptuales y actitudinales, buena parte de sus rasgos como contenido
del aprendizaje se derivan de ese carácter procedimental.

Lo que convierte a la solución de problemas en un contenido eminentemente

procedimental es que consiste en saber hacer algo y no sólo en decirlo o
comprenderlo. Este es un rasgo que define a los contenidos procedimentales, por
oposición a los tradicionales contenidos conceptuales.

Este rasgo peculiar de los procedimientos remite a la distinción de Anderson

(1983) entre conocimiento declarativo y conocimiento procedimental (también
llamado procedural). Anderson apoya esta distinción en la diferenciación ya clásica
entre el saber qué y el saber cómo. De esta forma, frente a los contenidos
conceptuales y factuales tradicionales, los procedimientos, en cuanto producto del
aprendizaje, tendrían características diferenciales propias. La Tabla 13 resume las
principales diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental, de acuerdo
con Anderson.
 Conocimiento declarativo Conocimiento
procedimental

- Consiste en saber qué - Consiste en saber cómo

- Es fácil de verbalizar
- Se posee todo o nada
- Se adquiere de una vez
- Se adquiere por exposición
(adquisición receptiva)
- Procesamiento esencialmente
controlado
- Es difícil de verbalizar
- Se posee en parte
- Se adquiere gradualmente
- Se adquiere por práctica
(adquisición por
descubrimiento)
- Procesamiento esencialmente
automático

Tabla 13. Diferencias entre el conocimiento declarativo y procedimental

La idea básica de esta distinción es que las personas disponemos de dos

formas diferentes, y no siempre relacionadas, de conocer el mundo. Por un lado,
sabemos decir cosas sobre la realidad física y social, por otro, sabemos hacer cosas
que afectan a esas mismas realidades. Aunque ambos tipos de conocimiento
deberían en muchos casos coincidir, en otros muchos no es así.

En el caso de la solución de problemas, es obvio que los alumnos muchas

veces tienen conocimientos conceptuales o verbales que no son capaces de utilizar
en el contexto de una tarea concreta.

Saben decir algo y lo hacen eficientemente el día del examen– pero no saben
hacer nada o casi nada con ese conocimiento. Nuestra experiencia como alumnos o
aprendices ha estado y está plagada de ejemplos: saben la conjugación de los
verbos ingleses y las formas gramaticales, pero no saben producir apenas una frase,
conocen las teorías psicológicas o pedagógicas pero no saben cómo aplicarlas a la
enseñanza.

La distinción establecida por Anderson (1983) permite dar un significado

psicológico preciso a esta divergencia entre lo que podemos decir y hacer. Se
trataría de dos tipos de conocimiento distintos que, además, en muchos casos se
adquirirían por vías distintas. Como muestra la Tabla 13, el conocimiento declarativo
es fácilmente verbalizable, puede adquirirse por exposición verbal y suele ser
consciente.

En cambio, el conocimiento procedimental no siempre somos capaces de

verbalizarlo, se adquiere más eficazmente a través de la acción y se ejecuta a
menudo de modo automático, sin que seamos conscientes de ello. La forma en que
manejamos el aula, discriminamos tipos de respuestas en la evaluación u
organizamos una exposición tiene muchas veces los rasgos de un procedimiento
automatizado, que realizamos de modo rutinario, sin excesiva reflexión.

De hecho, según Anderson (1983), la función de los procedimientos es

precisamente automatizar conocimientos que, de otro modo, sería costoso y
complejo poner en marcha. Se trataría, por tanto, de convertir el conocimiento
declarativo (por ejemplo, las instrucciones para conducir un coche) en procedimiento
automatizados (la secuencia de acciones que requiere poner en marcha y conducir
un coche). Uno de los efectos de la práctica y de la instrucción es precisamente el
convertir en destrezas automatizadas lo que para otras personas son habilidades de
difícil ejecución; ser experto en algo consistiría, según este punto de vista, en
dominar destrezas automatizadas, de forma que se liberarían recursos cognitivos
para afrontar tareas a los que los novatos no podrían acceder.

Si bien el uso de una estrategia requiere el dominio de las técnicas que la

componen, una estrategia de solución de problemas no pueden reducirse
simplemente a una serie de técnicas. Las estrategias limitan con los procesos de
control en la ejecución de esas técnicas, que requieren además un cierto grado de
metaconocimiento o toma de conciencia sobre los propios procesos de solución de
problemas. Este metaconocimiento, que es un producto de la reflexión, no ya sobre
los problemas, sino sobre la forma de resolverlos, es necesario para que el alumno
sea capaz de hacer un uso estratégico de sus habilidades, en relación sobre todo
con dos tareas esenciales: la selección y planificación de las técnicas más eficaces
para cada tipo de problema y, la evaluación del éxito o fracaso obtenido tras la
aplicación de la estrategia.

Pero además de estos componentes esenciales hay otros procesos

psicológicos necesarios para resolver un problema. Difícilmente puede aplicarse una
estrategia a una tarea concreta sin unos conocimientos conceptuales específicos
relacionados con la tarea. Para resolver un problema se necesitan no sólo
procedimientos sino también conceptos y conocimiento factual. Así, la solución de un
problema científico mediante un proceso de formulación y comprobación de hipótesis
depende no sólo del método seguido sino de modo muy especial de las hipótesis de
las que se ha partido.

Otro componente importante son las llamadas estrategias de apoyo, utilizando

la terminología de Dansereau (1985), y que consistirían en una serie de procesos
que, no siendo específicos de la solución de problemas, son un apoyo necesario
para cualquier aprendizaje, como mantener la atención y la concentración, estimular
la motivación y la autoestima, adoptar actitudes de cooperación en el trabajo en
grupo, etc. Estas estrategias de apoyo a la solución de problemas están muy
conectadas con el componente actitudinal del aprendizaje.

Por último, se requieren unos procesos básicos, cuyo desarrollo o progreso

hará posible la adquisición de determinados conocimientos necesarios para la
aplicación de una estrategia o el uso de ciertas técnicas o habilidades. Así, para que
un alumno sea capaz de utilizar un cálculo proporcional en una estrategia de
resolución de problemas es preciso que haya alcanzado un cierto dominio de los
esquemas operacionales propios del pensamiento formal.

En definitiva, las estrategias de solución de problemas no constituirían un

componente independiente del resto de los procesos psicológicos y de los
contenidos escolares. Pero aunque en el contexto del aula estén estrechamente
relacionados con otros contenidos, lo específico de la solución de problemas es que
requiere dominar técnicas y estrategias adecuadas. Por tanto, la enseñanza de la
solución de problemas requiere, en el contexto de las relaciones que hemos
señalado, enseñar e instruir en el uso de procedimientos eficaces. En último
extremo, la enseñanza y el aprendizaje de la solución de problemas implica no sólo
un determinado enfoque de la educación sino también introducir como contenidos
educativos destrezas y estrategias propias de cada área del currículum.

Una clasificación de los procedimientos necesarios para resolver problemas

Aunque en las distintas etapas del currículum los procedimientos específicos

que se requieren para resolver problemas sean diferentes, nuevamente podemos
encontrar ciertos criterios comunes que nos sirvan para organizarlos.

Aunque los procedimientos sean distintos en cada área, su función dentro del
proceso de aprendizaje es relativamente similar.

Así, atendiendo a la función que cumplen los procedimientos o estrategias

para la solución de un problema, podríamos diferenciar cinco tipos de
procedimientos (Pozo, 1989: 190):
1. Adquisición de la información
2. Interpretación de la información
3. Análisis de la información y realización de inferencias.
4. Comprensión y organización conceptual de la información.
5. Comunicación de la información.

La solución de problemas no implica necesariamente de la misma manera los

cinco tipos de procedimientos, ni tampoco la aplicación de éstos debe seguir
necesariamente el mismo orden secuencial, ya que en muchos casos las fases que
lo conforman pueden estar interconectadas de forma compleja existiendo una
continua reformulación de cada una de ellas.

Se trata sólo de una secuencia lógica, de un criterio teórico que puede ser útil
para comprender mejor los procedimientos que deben adquirir los alumnos para ser
capaces de resolver problemas y que, en definitiva, puede aportar criterios para
organizar y secuenciar más adecuadamente los contenidos procedimentales en el
currículum, tanto dentro de cada una de las áreas como en la conexión entre ellas.
El mismo desarrollo de los conceptos, sobre todo antes de estadio del pensamiento
formal, estaría totalmente condicionado por la capacidad operativa para procesar la
información y, por tanto, supeditado al desarrollo operacional. Por este motivo,
Piaget (1969) y sus divulgadores han subrayado la importancia de los métodos de
enseñanza activos que faciliten al alumno actuar –física y mentalmente- sobre la
realidad. Sin embargo, desde hace algunos años se viene señalando, con razón,
cómo este modelo didáctico ha conducido en muchos casos a un cierto
reduccionismo metodologista o activista.

Desde otras perspectivas y teorías psicológicas a las que nos referiremos más
adelante, se ha vuelto a conceder al conocimiento figurativo e ideacional, es decir, a
los contenidos en su acepción tradicional (los conceptos, hipótesis interpretativas,
etc.) la importancia que el exagerado énfasis en las destrezas les había arrebatado.
Desde el punto de vista de la investigación didáctica, el poderoso marco teórico de la
psicología genética proporcionó indudables aportaciones para el estudio de los
procesos responsables del aprendizaje; sin embargo, dio lugar también a algunas
limitaciones en la investigación sobre el aprendizaje de la solución de problemas.

La primera de ellas sería, en nuestra opinión, el desinterés por el papel que

juegan los conceptos en la solución de problemas. De la misma manera que se
potenció en el aula la enseñanza de los métodos o procedimiento en detrimento de
los contenido conceptuales, así también la investigación de los procesos
responsables del aprendizaje en las materias sociales dedicó toda su atención a las
destrezas operatorias que mostraban los alumnos en la resolución de las tareas, sin
conceder importancia a las ideas, teorías, preconcepciones, que los alumnos podían
utilizar o no al enfrentarse a dichas tareas.
La mayor parte de las investigaciones conducidas durante los años sesenta y
setenta son ilustrativas de este enfoque investigador. A continuación veremos,
trabajos más recientes sobre el aprendizaje en donde se adopta una posición más
equilibrada a propósito del papel que cabe asignar a destrezas y conceptos.
 Concluimos aquí resumiendo lo que hemos dicho a propósito del modelo de
enseñanza por descubrimiento y aprendizaje constructivo. Es preciso reconocer que
este modelo ha sido el impulsor tanto de las actividades de enseñanza basadas en
problemas como del importante desarrollo que ha tenido la investigación sobre el
aprendizaje de la solución de problemas; no obstante, se han detectado algunas
insuficiencias que la investigación didáctica trabaja en estos últimos años. Dos de
ellas han atraído en particular nuestro interés: la desatención que han recibido las
ideas y conceptos como instrumentos cognitivos de primer orden en la solución de
problemas y la escasa adecuación a las peculiaridades del conocimiento social de
las tareas y operaciones lógico-formales utilizadas para investigar el aprendizaje de
dicho conocimiento.

El modelo de enseñanza por exposición y aprendizaje reconstructivo

Según Pozo (1989), este modelo trataría de superar alguno de los

reduccionismos en que habrían incurrido los modelos anteriores, pues se propone
atender por igual a los procesos psicológicos del alumno (el carácter constructivo del
aprendizaje) y a la estructura disciplinar de la materia en su doble naturaleza:
conceptual y metodológica. En consonancia con los postulados de la enseñanza
receptiva Ausubel, Novak y Hanesian (1983) señalan que el alumno debe asimilar la
estructura lógica de la disciplina en su propia estructura psicológica, lo cual exigiría,
entre otras cosas, una adecuada presentación al alumno de los materiales que tenga
muy en cuenta la red jerárquica de los conceptos de la disciplina.

Desde el punto de vista de la enseñanza, la importancia que en este modelo

didáctico adquieren los contenidos conceptuales supone, por un lado, la
recuperación de la exposición oral y escrita de aquellos conceptos y teorías cuyo
descubrimiento era ingenuo pensar que los alumnos pudieran lograr sólo mediante la
solución de tareas más o menos problemáticas (Alonso, 1991), por el otro, ha
supuesto también una llamada de atención sobre la función, a veces determinante,
que pueden llegar a tener las ideas y teorías implícitas que el alumno tiene de
antemano.
 Referente a la investigación sobre el aprendizaje de la resolución de
problemas, este modelo didáctico ha abierto una perspectiva de trabajo
especialmente fructífera sirviéndose de la comparación entre la resolución de tareas
por expertos y novatos. Diversos estudios muestran cómo las redes conceptuales y
la información específica de que disponen los expertos marcan grandes diferencias
frente a las respuestas de otros sujetos, quienes, pese a su evidente desarrollo
intelectual (pueden ser, por ejemplo, expertos en otra área de conocimiento), no
dominan las teorías y conceptos interpretativos. Los resultados aportados por la
investigación sobre las capacidades de los alumnos para abordar tareas de
explicación causal en Historia permiten constatar la influencia determinante que tiene
el conocimiento de las teorías sobre el funcionamiento de los hechos.

Estrategias de Enseñanza

La necesidad de un modelo innovador para el diseño

y la práctica de la enseñanza

Monereo et. alt. (1998) señalan que en la medida en que el maestro emplee
las estrategias cognitivas como técnicas de diseño para desarrollar la programación
de un curso, los estudiantes podrían adquirir determinada información o destreza, al
tiempo que aprenden, por ejemplo, cómo usar una imagen, o un mapa conceptual, o
el parafraseo de ideas.

Se parte del doble supuesto de que el aprendizaje de estrategias mejora y

estimula el aprendizaje de contenidos y de que mediante el aprendizaje de
contenidos el estudiante aprende a usar estrategias cognitivas que lo motivan y
capacitan para aprender a aprender (aprendizaje metacognitivo).

¿Qué hacer para responder a estos retos? ¿Qué tipo de educación se

requiere? Aquí parece haber también un acuerdo general, por lo menos en el plano
declarativo. Se afirma que los estudiante no sólo deben adquirir información, sino
que también deben aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para
adquirir, recuperar y usar conocimientos. En otras palabras, se necesita un cambio
de enfoque para que las instituciones educativas enseñen a aprender y los
estudiantes aprendan a aprender.
 Se busca que los docentes sepan lo que están haciendo, por qué y para qué
con el fin de asegurar que sus alumnos aprendan, que sean capaces de desarrollar
sus habilidades cognitivas y metacognitivas, de modo que estén en condiciones de
aprender durante toda la vida.

En general, el docente desconoce los procesos cognitivos en el aprendizaje y,

por lo tanto, las alternativas para mejorar la enseñanza de sus asignaturas tampoco
conoce los medios para diagnosticar los conocimientos previos o incluso el grado de
comprensión que van logrando sus alumnos durante el aprendizaje.

Puede afirmarse que la mayoría de los maestros enseñan, principalmente, de

acuerdo con criterios personales y en algunos casos no ponen en práctica
planificación alguna. Además, gran parte de ellos no cuentan con una metodología
para elaborar diseños didácticos que incluyan todos los elementos de la enseñanza
(qué enseñar y cómo hacerlo) y que promuevan el desarrollo cognitivo de los
estudiantes.

Descripción de la situación deseada

Lo deseable, a lo que deberíamos aspirar, primero es que los maestros

elaboren diseños didácticos en los que se tomen en cuenta todos los elementos y
componentes básicos de la enseñanza y que promuevan el desarrollo cognitivo de
los estudiantes mediante el uso de estrategias cognitivas; segundo, que los maestros
cuenten con una metodología para la elaboración de diseños didácticos integrales en
lo que se considere tanto la adquisición de conocimientos, como la de
procedimientos y actitudes, y que les permita conducir la enseñanza con base en el
uso de estrategias cognitivas; tercero que todas las instituciones de educación
cuenten con directrices institucionales y criterios metodológicos para orientar y
regular la labor docente en relación con la planificación de los cursos, y cuarto, que
los maestros reciban capacitación para elaborar diseños didácticos, de acuerdo con
una metodología basada en el enfoque cognitivo.

Un enfoque cognitivo del proceso de enseñanza-aprendizaje

aplicable al diseño didáctico

Cada vez más se conoce el efecto positivo que el desarrollo de las habilidades
del pensamiento y el uso de estrategias cognitivas tienen en la adquisición y
aplicación de conocimientos y para el mejoramiento del aprendizaje en general. Sin
embargo, la enseñanza sigue centrada en la impartición de información relacionada
con los contenidos de las disciplinas curriculares y es muy limitado el uso de
alternativas y procedimientos para propiciar el desarrollo de habilidades cognitivas
que ayuden a la comprensión y profundización de los conocimientos que se
imparten. Es así que en la práctica educativa actual no se estimula ni la reflexión, ni
el pensamiento crítico, ni el autodesarrollo intelectual.

Estrategias de enseñanza

Luna Figueroa (1985) indica que la enseñanza es en gran medida una

auténtica creación, donde el docente busca los mejores caminos para que el alumno,
al transitar por ellos, vaya construyendo su propia formación. Corresponde al
maestro reflexionar en su función y darse cuenta si realmente está conduciendo a
sus alumnos hacia un aprendizaje con significado, que en una visión a futuro, se
transforme en un efectivo autoaprendizaje.

La formación de los docentes implica mucho más que el conocimiento de la

propia disciplina, requiere también conocimientos pedagógicos y saberes prácticos,
necesarios para poder intervenir en una realidad singular, compleja e incierta en la
que, trabajar con acierto, requiere una constante toma de decisiones. Por lo tanto, es
importante proporcionar al docente estrategias de enseñanza, que unidas a las
estrategias de aprendizaje, propicien en los alumnos resultados excelentes que
permitan el logro de un desarrollo integral, en el cual se consideran contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
 Recordemos que enseñar es el acto de establecer una relación interpersonal
que introduce al aprendiz en el camino para construir sus propios saberes. Es una
relación pedagógica cuyo objetivo es ayudar a que el alumno aprenda, por lo que se
establece un vínculo dinámico entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin
que sea necesariamente la causa última de los cambios resultantes del aprendizaje,
ya que finalmente, es la actividad de alumno la generadora de estos cambios. Lo que
es evidente es que el sentido de la enseñanza depende del sentido que se le dé al
aprendizaje y el de éste depende del acto de la enseñanza.

Las estrategias de enseñanza, de acuerdo con Díaz Barriga y Hernández

(2004:141), son procedimientos que el docente utiliza en forma reflexiva y flexible
para promover el aprendizaje en los alumnos y conseguir así los propósitos
educativos.
Se proponen varias estrategias de enseñanza que los docentes pueden
aplicar de manera adecuada y en función del contexto donde laboran.

Al aplicar una estrategia de enseñanza conviene considerar los siguientes

aspectos:
- Las características generales de los alumnos: nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etc.
- El tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en
particular, que se va a abordar.
- La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y
pedagógicas que debe realizar el alumno.
- El seguimiento constante del proceso de enseñanza, así como del progreso y
aprendizaje de los alumnos.
- La determinación del contexto intersubjetivo creado con los alumnos.

Díaz Barriga y Hernández (2004) clasifican las estrategias de enseñanza

según el momento en que se presenten y según el proceso cognitivo en el que
inciden. En la Tabla 14 se muestra la primera clasificación.
Estrategias de enseñanza Funciones Tipos o clasificaciones
Preinstruccionales o de - Preparan y alertan al estudiante en relación con el qué - Objetivos
apertura y el cómo se va a aprender. - Organizadores
previos
- Inciden en la activación o la generación de
 conocimiento y experiencias.

- Ubican en el contexto conceptual al estudiante.

Apoyan los contenidos curriculares durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje.
Permiten que el alumno:
- Ilustraciones
- mejor la atención
Coinstruccionales o de - Redes semánticas
- detecte la información principal
desarrollo - Mapas conceptuales
- logre la codificación y conceptualización de los
- Analogías ,etc.
contenidos
- organice, estructure e interrelacione las ideas
importantes.
Son presentadas al término del episodio de enseñanza. - Resúmenes
Permiten al alumno: - Organizadores
Postinstruccionales
- formar una visión sintética, integradora y crítica gráficos
o de cierre
del material - Redes y mapas
- valorar su propio aprendizaje. conceptuales

Tabla 14. Clasificación y funciones de las estrategias de enseñanza según el

momento de la presentación.

De las estrategias de enseñanza según el proceso cognitivo en el que inciden,

enseguida se presentarán ejemplos aplicados a algunas asignaturas, basándonos en
sugerencias y recomendaciones de Díaz Barriga y Hernández (2004).

Estrategias para generar conocimientos previos

Actividad focal introductoria

Estrategia que busca atraer la atención de los alumnos, motivarlos y activar

los conocimientos previos.

Actividad generadora de información previa

Conocida también como “lluvia de ideas”, permite a los alumnos activar,

reflexionar y compartir conocimientos sobre un tema.

Proceso:
1. Se expresa en forma oral o escrita el tema central.
2. Se forman pequeños equipos.
3. Se les pide a los alumnos sus ideas sobre el tema, anotándolas en el pizarrón
4. Se discuten las ideas señalando la información errónea.
5. Se da inicio a los nuevos aprendizajes.

Ejemplo:
Asignatura: Biología Tema: La reproducción

Reunidos por equipos, los alumnos platican acerca de las ideas que tengan
sobre la reproducción, se hace una puesta en común de todas las ideas aportadas y
se van enlazando con el tema de la reproducción.

Se ha de cuidar que esta actividad no se convierta en el aspecto central de la

sesión.

Objetivos

Son enunciados que establecen las condiciones, tipo de actividad y formas de

evaluación del aprendizaje del alumno. Orientan el proceso de enseñanza y
aprendizaje como criterios para discriminar aspectos relevantes. Generan
expectativas acerca de lo que se va a prender. Ayudan en el automonitoreo y la
evaluación.

Proceso:
1. El profesor escribe los objetivos en el pizarrón (no más de dos); deben ser
comprensibles para los alumnos.
2. Se solicita a los alumnos que lean el objetivo en voz alta.
3. Se les pide que lo anoten en su libreta.

Ejemplo:
Asignatura: Biología
Tema: Acciones para prevenir problemas ambientales.

Objetivo: Reconocer la necesidad de utilizar los desechos orgánicos que se

generan en el hogar, mediante la elaboración de composta, para la regeneración del
suelo.

Se recomienda que se utilice en la redacción de los objetivos un vocabulario

apropiado, que sean claro y comprensibles en relación a los resultados esperados.
Es conveniente darlos a conocer a los alumnos.

Estrategia para guiar sobre aspectos relevantes

Señalizaciones

Son toda clase de “claves o avisos estratégicos” que se emplean para

enfatizar u organizar ciertos contenidos. Orientan al alumno para que reconozca qué
es lo importante y a cuáles aspectos del material hay que dedicarles mayor esfuerzo.
 Son múltiples las formas de señalización y cada una tiene su técnica. Las reglas
para el subrayado son:

1. Subrayar sólo las palabras o ideas principales.

2. Dar más importancia a las definiciones, fórmulas, temas, técnicas e ideas
claves.
3. subrayar de manera que si lee sólo lo subrayado puede acordarse de todo el
texto.

Las señalizaciones se usan en los textos de todas las asignaturas y pueden ser
de varios tipos:

- Subrayado, uso de viñetas, uso de distintos tipos de letra, inclusión de notas

al margen, empleo de títulos y subtítulos, uso de negritas, etc.

Se recomienda no abusar de las señalizaciones y alternar diferentes tipos o

usarlas conjuntamente.

Estrategias para mejorar la codificación de lo que se va a aprender

Ilustraciones

Son recursos utilizados para expresar una relación espacial del tipo reproductivo. Su
énfasis se ubica en reproducir o representar objetos, procedimientos o procesos. Las
ilustraciones se seleccionan de acuerdo con el tema que se va a desarrollar.

Barriga y Hernández (2004) enseña el papel determinante en el proceso

enseñanza-aprendizaje que juegan las ilustraciones y señala que sus funciones son:
dirigir, mantener la atención y la motivación de los alumnos; explicar en términos
visuales lo que es difícil de comunicar de manera lingüística; y favorecer la retención
de la información, su clarificación, organización y su integración en un todo.

Según los autores citados, en los textos académicos podemos encontrar

algunos tipos de ilustraciones:

Descriptivas. Nos muestran cómo es un objeto físicamente.

Expresivas. Buscan lograr un impacto en el aprendiz considerando aspectos
actitudinales y emotivos, por ejemplo: dibujo de un héroe levantando la bandera.
 Coinstruccionales. Buscan explicar los componentes o elementos de una
totalidad, ya sea un objeto, aparato o sistema, por ejemplo: diagramas de las partes
de una máquina, esquema del aparato digestivo.
Funcionales. Describen las distintas interrelaciones o funciones entre las
partes de un objeto o sistema por ejemplo: fases del ciclo del agua.
Algoritmos. Sirven para describir procedimientos, incluyen diagramas donde
se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una actividad, etc.
Se recomienda tener claro qué función desempeñará la ilustración y vincularla
con la información, procurando que sea nítida, a color, completa y realista.

Simulaciones

Son recursos representativos que pueden emplearse en las aulas. Ayudan a

los alumnos a identificarse y comprender las características de lo real.
Pueden ser de dos clases:
Experiencias. Son representaciones o dramatizaciones donde el alumno
puede tener la oportunidad de participar.
Simbólicas. Son una forma de representación dinámica del funcionamiento de
algún universo, tema o fenómeno por medio de otro, como la computadora, donde
los alumnos pueden observar, manipular, indagar, predecir y confrontar situaciones.

Ejemplos:
- Dramatizaciones de hechos históricos.
- Representaciones de situaciones sociales que tengan cierta problemática
ética.
- Representaciones en el laboratorio diversas situaciones de Física, Química o
Biología.
- Representación de un acontecimiento de la vida diaria como “The Walter in a
restaurant.”

Habrá que tener cuidado de no desviar toda la atención a la simulación,

descuidando el contenido a aprender.

Preguntas intercaladas

Se plantean al alumno a lo largo del material o situación de enseñanza y se

insertan en partes importantes del texto cada determinado número de secciones o de
párrafos. Se usan cuando se trabaja con textos extensos o cuando se desea
mantener la atención y participación. Se ha de dar una instrucción adecuada.
Funciones:
- Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante
del texto.
- Orientar el estudio hacia la información de mayor importancia.
- Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a
aprender.

Proceso:
1. Analizar las partes del texto.
2. Identificar los contenidos que interesa que los alumnos aprendan.
3. Elaborar previamente las preguntas.
4. Hacer una inserción apropiada y pertinente de las preguntas.
5. Determinar el número y ubicación de las preguntas considerando la
importancia e interrelación de los contenidos.
6. Dejar un espacio para que el alumno escriba la respuesta.
7. Proporcionar a los alumnos instrucciones apropiadas sobre cómo manejar
esta estrategia.
8. Dar la debida retroalimentación.
Ejemplo:

Asignatura: Geografía Tema: El Clima

Lee el texto referente a “El Clima” y contesta:

a) ¿Cuántos milímetros cúbicos de lluvia caen en el sur de Nuevo León? Clima

es el efecto a largo plazo de la radiación solar sobre la superficie de la
atmósfera de la tierra en rotación.
b) Para determinar el clima predominante en nuestra región, ¿cuál sería la forma
apropiada?
c) Nuestro estado posee biomas, ¿cuáles son éstos?

La pregunta a) es una prepregunta que requiere aprendizaje memorístico de

hechos.

La interrogante b) es una pospregunta que requiere aprendizaje significativo,

donde el alumno comprenda y parafrasee la información.

La pregunta c) es una pospregunta que requiere que el alumno haga una

inferencia y conozca el significado del término bioma.

Estrategias para organizar la información

Resumen
 Es una versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos más importantes de la información: conceptos clave, principios,
términos, hechos y argumento central. Como estrategia preinstruccional introduce al
alumno al nuevo material de aprendizaje; como posintruccional organiza, integra y
consolida la información presentada. El resumen alude directamente a la
macroestructura de un discurso oral o escrito.

Por lo general, un resumen se elabora en forma de prosa escrita o se puede

elaborar mediante apoyos gráficos.

Las reglas convencionales que se siguen para hacer un resumen son:

- de supresión u omisión
- de generalización
- de construcción o integración.

Proceso
Actividades de apertura:
Revisar el título, subtítulo e ilustraciones para activar los conocimientos previos y
predecir el contenido del texto.

Actividades de desarrollo:
- Lectura general para tener una idea global del texto.
- Lectura por párrafos para suprimir ideas secundarias y seleccionar ideas
principales.
- Revisar ideas semejantes para elaborar una que las generalice.
- Integrar ideas, para elaborar el resumen.
Actividades de cierre:
- Evaluar el resumen con preguntas clave hechas por el maestro
- Reescribir el resumen.

Organizadores gráficos

Son representaciones visuales que comunican la estructura lógica del material

educativo. Son útiles en la medida que mejoran los procesos de recuerdo,
comprensión y aprendizaje. Existen distintos tipos de organizadores gráficos. A
continuación se explican varios de ellos.

Cuadros sinópticos

Están estructurados en columnas y filas, ya sea bidimensionales o

tridimensionales. Cada columna o fila deberá tener una etiqueta que represente una
idea o concepto principal, las columnas y filas se cruzan y en consecuencia forman
celdas o huecos, donde se vaciarán los distintos tipos de información que puede
tratarse de ejemplos, hechos, conceptos, procesos, procedimientos e incluso
ilustraciones.
Proceso:
1. Identificar los temas o conceptos y lo que se quiere decir en torno a ellos.
2. Colocar los temas centrales o conceptos claves en la parte izquierda de las
filas de arriba hacia abajo.
3. Colocar las ideas de izquierda a derecha.
4. Analizar la distribución más conveniente para su mejor comprensión.
5. Señalizar los temas clave para que se distingan.
6. Hacer el llenado o rellenado de derecha a izquierda, de arriba abajo y de lo
simple a lo complejo.

Ejemplo:
Asignatura: Química Tema: Los átomos y las moléculas

Componentes Tipos de carga Localización

Protones Positiva (+) Núcleo
Electrones Negativa (-) Periferia (orbitales)
Neutrones Neutra (+) (-) Núcleo

Se recomienda enseñar a los alumnos cómo utilizarlos, leerlos e

interpretarlos. También a emplear los cuadros sinópticos de diversas formas: llenos
por completo, llenarlos con los alumnos, que los alumnos realicen el llenado o que lo
diseñen por completo.

Cuadros C-Q-A

La estructura de este tipo de cuadros se realiza así:

1. Se introduce la temática que constituye la información nueva a aprenderse.
2. Se prepara el cuadro a tres columnas y dos filas, que serán las hojas de
trabajo.
3. La primera columna se llama “lo que se conoce” y se simboliza con C, ahí se
escribe lo que ya se sabe en relación a la temática: hechos, conceptos y
principios, descripciones, etc., a manera de listado o clasificado.
4. La segunda columna sirve para anotar “lo que se quiere aprender” y se
identifica con la letra Q.
5. En el espacio de la tercera columna se escribe “lo que se ha aprendido” y se
representa con la letra A.

El llenado del cuadro se realiza durante todo el proceso de la instrucción. Las dos
primeras columnas deben llenarse al inicio de la situación de enseñanza-aprendizaje
para provocar que los alumnos logren activar sus conocimientos previos y
desarrollen expectativas apropiadas. La tercera columna puede irse llenando durante
el proceso instruccional o al término del mismo.

Ejemplo:
Asignatura: Matemáticas Tema: Polinomios con una variable

Lo que se conoce C Lo que se quiere Lo que se ha aprendido A

aprender Q
- Operaciones - Adición, - Realizar operaciones de
básicas sustracción, polinomios y aplicarlas en
- Constantes y multiplicación de problemas
variables polinomio.
- Términos - Resolución de
semejantes problemas donde
- Reglas de los intervengan esas
signos operaciones

Esquema o diagrama de árbol

Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de

arriba hacia abajo o viceversa.

Asignatura: Geografía Tema: Recursos naturales

RECURSOS NATURALES
DE UN PAÍS

Recursos Inagotables Recursos Renovables Recursos no renovables

Energía Energía Agua Oxígeno Animales Energéticos Minerales

Solar del viento domésticos
Esquema o diagrama de llaves

En estos diagramas la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo

relaciones de inclusión entre los conceptos o ideas.

Asignatura: Matemáticas Tema: Triángulos y cuadriláteros

Triángulos Equilátero
Isósceles
Escaleno

Cuadrado
Paralelogramos Rectángulo
Polígonos Cuadriláteros Trapecios
Rombo
Trapezoides Romboide
Pentágonos
Hexágonos
Octágonos, etc.

Mapas conceptuales

Díaz Barriga y Hernández (2004) señalan el uso de mapas conceptuales

como estrategia de enseñanza que propicia el aprendizaje del concepto y construye
a partir de éste el conocimiento conceptual.

Proceso:

1. Haga una lista de los conceptos involucrados.

2. Clasifíquelos por niveles de abstracción e inclusividad.
3. Identifique el concepto nuclear y ubíquelo en la parte superior del mapa.
4. Organice jerárquicamente los conceptos.
5. Vincule los conceptos entre sí mediante líneas con palabras de enlace.
6. Presente el mapa con una explicación.
Ejemplo:
Asignatura: Biología Tema: Ciclo del agua

Ciclo del
Agua

Filtración Escurrimient
Fases
o

Filtración
Evaporación

Condensació
n

Redes semánticas

El uso de redes semánticas como estrategia de enseñanza permite al alumno

organizar sus ideas para redactar un texto y comprender mejor las relaciones entre
los conceptos contenidos en el mismo.

Proceso:

1. Haga una lista de los conceptos involucrados.

2. Identifique el concepto nuclear.
3. Establezca relaciones entre el concepto nuclear y los restantes, por jerarquía
y secuencia.
4. Use flechas para expresar el sentido de la relación entre conceptos.
5. Enriquezca la red con explicaciones y comentarios que profundicen los
conceptos. No es necesario construirla jerárquicamente, puede tener una
estructura de araña o de cadena.

Ejemplo:
Asignatura: Educación Tecnológica Tema: Internet
 Empresas Universidades Monitor
Privadas

Módem
Internet
Prestadores Hardware
CPU

Servicios
Teclado

Página Web Chat Teleconferencias

Las estrategias de enseñanza y su aplicación son de gran utilidad en el proceso

enseñanza y aprendizaje y su constante utilización, así como su variabilidad,
permite acceder los aprendizajes del modo más eficaz que sea posible.

En la Tabla 15 se proponen algunas sugerencias didácticas con la finalidad de

clarificar cómo es su aplicación en las diferentes asignaturas y su importancia en su
desempeño.
Asignaturas Sugerencias Didácticas
Juegos de simulación, método de proyectos, mesas redondas, debates, exposiciones,
construcción de textos, resumen, ilustraciones, textos de estructura comparativa,
Español
gráfica de estructura comparativa, gráfica de estructura enumerativa, gráfica de
estructura secuencial, comparación de textos, etc.
Solución de problemas, juegos matemáticos, confrontación, cuentos, relatos
Matemáticas fantasiosos, manipulación de objetos, investigaciones documentales, construcciones,
geométricas, observaciones, encuestas, aprender del error, etc.
Connotación, denotación, posición jerárquica, representación gráfica, resumen,
Ciencias I
subrayado, experimentación, mapas conceptuales, trabajo colaborativo, analogías,
(Biología )
asociación de palabras, investigación documental, etc.
Mapa conceptual, portafolios, tareas y trabajos en casa, asociación de palabras,
Ciencias II diseño y realización de maquetas o aparatos sencillos, aprendizaje basado en
(Física) problemas, aprendizaje basado en proyectos, gráficas e interpretación de datos,
experimentos en equipos, individuales y demostrativos, etc.
Experimentación, resolución de problemas, aprendizaje cooperativo, redacción y
Ciencias III síntesis de contenidos, lectura comprensiva, utilización de tecnología, educación al
(Química) aire libre, registros de resultados experimentales, mapas conceptuales, generación de
trabajo en equipo portafolio, etc.
Líneas del tiempo, mapas históricos, escenificaciones, cartas a personajes del
Historia
pasado, visitas, resúmenes, etc.
Interpretación de cartas geográficas, planos, análisis e interpretación de estadísticas,
Geografía
cuadro de doble entrada, etc.
 Formación Dilemas morales, mapas conceptuales, diagrama de llaves, resúmenes, exposición
Cívica y Ética de temas, historietas, redes semánticas y cuadro de doble entrada, etc.
Lectura de ojeada, la predicción, interpretación de palabras relevantes,
reconocimiento de cognados o palabras transparentes, identificación de la relación
Lengua
referente-referido, identificación de la función verbal, identificación de algunos
Extranjera
conectores e interferencias de sus funciones, interferencia de vocabulario, signos de
puntuación, barrer el texto y transcodificación a nivel elemental, etc.
Nuevoleones Clarificación de valores, dilemas morales, aprendizaje basado en proyecto, estudio de
es del Siglo casos, aprendizaje basado en problemas, ensayos, etc.
XXI
Geografía e Lectura y elaboración de mapas, estudio de casos, redacción de ensayos y
Historia de monografías, cuadros sinópticos, visitas a museos, investigación documental, etc.
Nuevo León
Expresión y Ejercicios de apreciación, registro de apreciación, reportes de visitas, productos de
Apreciación expresión en distintas disciplinas, mapas conceptuales, improvisaciones, etc.
Artística
Educación Imitación, inducción, investigación, tareas con método de circuito, resolución de
Física problemas, descubrimiento guiado y técnicas recreativas y deportivas, etc.
Educación Método de proyectos, solución de problemas, análisis de objetos y juegos de
tecnológica simulación, etc.

Tabla 15. Sugerencias didácticas.

En este capítulo se han presentado a las estrategias de aprendizaje con un

enfoque constructivista, señalando que son procedimientos flexibles que el aprendiz
tiene que apropiarse de contenidos educativos, gracias a la intervención de alguien
que sabe más (un adulto experto).
 Se mostraron distintas clasificaciones de las estrategias de aprendizaje y la
importancia que desempeñan en su aplicación en los procesos metacognitivos,
autorreguladores y de reflexión.

Se incluyeron algunos procesos de las técnicas en el uso de las estrategias

antes mencionadas.

Así mismo, en el presente capítulo presentamos las estrategias de enseñanza

como procedimientos que el maestro debe utilizar en forma reflexiva y flexible para
promover el logro de aprendizajes significativos en los alumnos. Por lo tanto, los dos
tipos de estrategias, de aprendizaje y de enseñanza, se encuentran estrechamente
ligadas en la promoción de aprendizajes significativos de los contenidos escolares.
 CAPÍTULO 4

LA EVALUACIÓN
Concepto de Evaluación

La evaluación puede conceptualizarse como un proceso dinámico, continuo y

sistemático, enfocado hacia los cambios de las conductas y rendimientos, mediante
el cual verificamos los logros adquiridos en función del los objetivos propuestos.

La evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y

posibilita el perfeccionamiento de la acción docente.

Lo que destaca un elemento clave de la concepción actual de la evaluación es

no evaluar por evaluar, sino para mejorar los programas, la organización de las
tareas y la transferencia a una más eficiente selección metodológica.

La Evaluación en el Ámbito Educativo

Hoy la enseñanza está al servicio de la educación y, por tanto, deja de ser

objetivo central de los programas la simple transmisión de información y
conocimientos. Existe una necesidad de un cuidado mayor del proceso formativo, en
donde la capacitación del alumnado está centrada en el autoaprendizaje, como
proceso de desarrollo personal. Bajo la perspectiva educativa, la evaluación debe
adquirir una nueva dimensión, con la necesidad de personalizar y diferenciar la labor
docente.

Cada alumno es un ser único, es una realidad en desarrollo y cambiante en

razón de sus circunstancias personales y sociales. Un modelo educativo moderno
incorpora la atención al individuo, junto con los objetivos y las exigencias sociales.

Las deficiencias del enfoque tradicional de evaluación han deformado el

sistema educativo, ya que dada la importancia concedida al resultado, el alumno
justifica al proceso educativo como una forma de alcanzar el mismo.

La evaluación debe permitir la adaptación de los programas educativos a las

características individuales del alumno, detectar sus puntos débiles para poder
corregirlos y tener un conocimiento cabal de cada uno.
 No puede ser reducida a una simple cuestión metodológica, a una simple
técnica educativa, ya que su incidencia excede lo pedagógico para incidir sobre lo
social.

No tiene sentido por sí misma, sino como resultante del conjunto de relaciones
entre los objetivos, los métodos, el modelo pedagógico, los alumnos, la sociedad, el
docente, etc. Cumple así una función en la regulación y el control del sistema
educativo, en la relación de los alumnos con el conocimiento, de los profesores con
los alumnos, de los alumnos entre sí, de los docentes y la familia, etc.

La modificación de las estrategias de evaluación puede contribuir, junto con

otros medios, a avances en la democratización real de la enseñanza.

Importancia de la Evaluación

Un aspecto esencial del proceso de enseñanza y aprendizaje es la

evaluación, ya que por este medio el maestro puede observar y registrar en forma
organizada y continua el aprovechamiento de sus alumnos. También le permite
hacer los ajustes que considere necesarios en la programación y la planeación de
sus clases.

La evaluación es una tarea importante en la práctica educativa. Es necesario

que las maestras y los maestros la lleven a cabo durante todo el ciclo escolar, con el
fin de observar en los alumnos tanto la forma en que evolucionan sus conocimientos
como el desarrollo de ciertas habilidades y actitudes. El maestro debe tener en
cuenta que cada alumno es un ser único e independiente y como tal ha de ser
considerado al evaluarlo en el proceso educativo.

Por medio de la evaluación es factible que el docente identifique si las

estrategias didácticas y los recursos utilizados en clase fueron los adecuados y
detecte, al mismo tiempo, aquellos factores que interfirieron en el logro de los
propósitos establecidos. Es frecuente que los maestros perciban el proceso de
evaluación como una tarea que sólo sirve para asignar una calificación numérica que
refleja el grado de aprendizaje logrado por el alumno y permite su promoción al
siguiente nivel. Estas calificaciones, que se obtienen principalmente de la aplicación
de exámenes escritos, se emplean para comunicar a los padres de familia la
situación académica de sus hijos. De este punto de vista, la evaluación se convierte
en motivo de tensión y preocupación para algunos alumnos, pues consideran que los
maestros sólo la utilizan para calificar, y en cierta medida, también para sancionar.

La equiparación entre evaluación, examen y calificación ha llevado a maestros

y alumnos a considerar que evaluar consiste sólo en asignar una calificación
mediante un examen. En ocasiones se considera que si las alumnas y los alumnos
registran determinada información en un examen, esto indica que comprenden su
significado. Por ejemplo, algunas veces para evaluar en Ciencias Naturales se pide
al alumno la definición de conceptos o la identificación y la enumeración de
elementos. Esta forma de evaluar básicamente favorece la memorización de
información que quizá no es significativa para los estudiantes que, por tal motivo,
olvidan con rapidez después de contestar el examen.

La información que el maestro obtiene como resultado del proceso de

evaluación individual de los alumnos puede ser aprovechada para reflexionar acerca
de la comprensión de los temas, la pertinencia de los instrumentos utilizados en el
proceso de evaluación, los factores que interfirieron o modificaron el logro de los
propósitos, así como la eficacia de los materiales y las estrategias didácticas
utilizadas.

Por tanto, al planear el proceso de evaluación, es necesario que el maestro

considere las siguientes interrogantes: ¿qué conocimientos deben tener mis
alumnos? ¿qué dificultades tienen mis alumnos para acceder a los contenidos? ¿qué
habilidades y actitudes debo favorecer en ellos? ¿qué instrumentos usar para
evaluar estos aspectos? Al dar respuestas a estas preguntas, los maestros podrán
definir tanto los propósitos comos los instrumentos de la evaluación.

Es necesario que los docentes tengan presente, por una parte, que la
evaluación es un proceso continuo y por otra, que para asignar una calificación no
deben limitarse sólo a los resultados de las pruebas escritas. Es conveniente
considerar las actividades realizadas durante el desarrollo de los temas, las actitudes
y las opiniones de las alumnas y los alumnos, así como el uso de diversos
instrumentos de evaluación.

Características de la Evaluación

A continuación se describen algunas de las características que debe tener

toda evaluación de acuerdo con Ander-Egg (1995:162-165).

Integral. Indica que en cada una de las capacidades medidas se considera lo

conceptual, lo procedimental y lo actitudinal. Esto supone que los alumnos van
adquiriendo una formación que tiene un carácter comprensivo e integrado de las
diferentes capacidades y que la evaluación refleja esa globalidad.

Continua. Indica que se estima y registra de una manera permanente el

proceso de aprendizaje de cada alumno, quien constituye el punto de referencia para
evaluar los cambios producidos en cuanto a conocimientos, destrezas,
entendimiento, actitudes, etc.

Formativa y formadora. La evaluación no debe tener un carácter de selección,

en el sentido de transformar la evaluación en un juicio o veredicto que consagra a
unos y condena a otros, ni inquisitivo (el profesor preocupado por detectar errores).
Al contrario, la evaluación debe ser una ayuda para que los alumnos progresen en
su aprendizaje y en su maduración. En ella los alumnos aprenden al mismo tiempo
que se evalúan.
Cooperativa. La evaluación también debe ser cooperativa, con lo cual se
amplía el sujeto evaluador, en cuanto a procurar que participen en esta tarea todas
las personas que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje: profesores,
los estudiantes en conjuntos, los padres y la comunidad. Esto quiere decir que los
alumnos también deben participar en el control y valoración de su propio
aprendizaje. Para ello deben apropiarse de los criterios de evaluación que se va a
utilizar, a fin de que puedan detectar errores y deficiencias de aprendizaje, para
saber si han comprendido los conceptos, si dominan determinados procedimientos,
técnicas y métodos y cuáles son las actitudes y conductas esperadas.
 Autoevaluativa y coevaluativa. La autoevaluación puede ser muy educativa ya
que el alumno que está estudiando de manera continua hace, al mismo tiempo que
estudia, una evaluación permanente de su trabajo. Existen además formas
compartidas en las que el grupo evalúa rendimientos, actividades, producto, etc. Es
lo que se ha denominado coevaluación. Del mismo modo que se potencian el trabajo
en grupo y el trabajo en equipo, se han de buscar formas de evaluación grupal. La
actividad en el aula, el taller, el laboratorio o algún trabajo de campo, pueden ser
algunas de las formas más relevantes de coevaluación.

Flexible. Por último, la evaluación debe ser flexible, para hacerse cargo de
circunstancias vividas en el centro, o en el contexto y situación en que se desarrolla
la vida de cada alumno lo que lo hace pasar por distintos momentos emocionales a
lo largo del año escolar.

El conjunto de las características de la evaluación antes mencionadas, nos

permite tener una clara visión con respecto a la ponderación de los resultados
obtenidos de la interacción maestro-alumno en cuanto al logro de los objetivos de la
educación y nos deja en claro que la evaluación del aprendizaje es un proceso
sistemático mediante el cual se evidencia el logro del aprendizaje del alumno,
además nos permite retroalimentar ese aprendizaje y ver el nivel alcanzado, así
como la calidad de dicho aprendizaje.
¿Para qué evaluar?

Evaluar permite valorar el aprendizaje de los alumnos, los procedimientos

empleados y los elementos externos que influyen en el aprendizaje.

Se evalúa para:
- Determinar si en realidad se han producido los aprendizajes, a qué nivel y con
qué calidad.
- Obtener información respecto a los diversos elementos que se constituyen
durante la acción pedagógica.
- Procesar y adquirir las evidencias necesarias para mejorar el aprendizaje por
parte del alumno.
 - Determinar el grado en que los alumnos van evolucionando en relación con lo
propuesto por el programa.
- Determinar en cada etapa del proceso enseñanza y aprendizaje si éste ha
ocurrido o no, y de no ser así, brindar pautas sobre los cambios que deberán
efectuarse para asegurar su eficacia.
- Cuantificar lo aprendido, otorgarle una calificación al alumno y decidir si debe
ser o no promovido.
- Mejorar y orientar el proceso enseñanza y aprendizaje. Las necesidades que
pueden ser detectadas son:
o Revisar temas
o Reformular problemas
o Recurrir a analogías nuevas
o Experiencias de laboratorio
- Permitirle al alumno ver su propio avance y superar los obstáculos.
- Modificar estrategias, y planeación de cursos.
- Que los padres de familia perciban el desarrollo de sus hijos.
- Ajustar sus actividades e instrumentos de enseñanza a las necesidades de
aprendizaje de sus alumnos
- Hacer un seguimiento de su aprendizaje a lo largo del año escolar.
¿Para qué le sirve la evaluación al maestro?

La evaluación en general auxilia al maestro para:

- Reflexionar sobre su propia actuación como profesor: ¿qué tan efectiva ha
resultado mi enseñanza?
- Diagnosticar y remediar las dificultades del proceso enseñanza-aprendizaje.
- Motivar el aprendizaje del alumno.
- Promover la autoevaluación y la coevaluación.
- Aumentar el conocimiento y la comprensión que tiene de los alumnos y del
proceso de aprendizaje.
- Involucrar a los padres de familia y corresponsabilizarlos en el proceso
enseñanza-aprendizaje.
- Asignar calificaciones que resulten más justas y representativas del
aprendizaje logrado.
La evaluación le sirve al alumno para:
- Motivar su aprendizaje. Si el alumno siente que va aprendiendo, querrá
aprender más.
- Reflexionar sobre las estrategias de aprendizaje que está utilizando, sobre sus
hábitos de estudio, etc.
- Acrecentar sus conocimientos, al discriminar los aspectos más relevantes del
programa.

¿Qué es evaluar?

Evaluar significa dar valor a algo, dar valor a lo hecho, que en nuestro caso
implica valorizar cuánto se ha avanzado en el cumplimiento del conjunto de objetivos
perseguidos por la unidad educativa. Es decir, se mide si se están cumpliendo los
objetivos del proyecto educativo de la escuela, si se está cumpliendo el programa
que el profesor ha creado para el año escolar, si el alumno está alcanzando los
niveles deseados en su formación integral y si está alcanzando las habilidades y
destrezas que se esperan de él en cada área de estudios.

En la práctica, esta evaluación sistemática se realiza de lo particular a lo

general: se evalúa al alumno en cada área de estudio, luego su rendimiento general,
después el programa y finalmente el proyecto educativo. Naturalmente en cada nivel
se está involucrando a un mayor conjunto de estamentos de la escuela, hasta
abarcar a todo el sistema.

Evaluar implica emitir un juicio de nuestras percepciones acerca del alumno

en cuanto al desarrollo de sus conocimientos y habilidades respecto de la parte en
que el profesor es responsable de ellos.

Nuestros juicios son objetivos conscientes y subjetivos inconscientes. Los

primeros se basan en hechos visibles y perceptibles para el profesor, como resultado
de pruebas, trabajos hechos, actitudes y conductas; usualmente estas evaluaciones
objetivas son realizadas utilizando algún tipo de índice que opera con una pauta de
evaluaciones. Los juicios inconscientes se refieren a impresiones subjetivas del
profesor; no podemos olvidar que cuando personas evalúan a personas, la
subjetividad humana es una parte integral del fenómeno evaluativo. Esta evaluación
se refiere a cuando un profesor se da cuenta que el alumno tiene inclinaciones por
ciertos temas, que es afectado por ciertas actitudes de sus compañeros, que tiene
potenciales o inhibiciones, o percibe el tipo de emociones que afectan su conducta y
su aprendizaje.

Vargas Haro (1998) señala que la evaluación es inseparable del proceso de

enseñanza aprendizaje. Sin embargo, en la práctica educativa se ha colocado el
énfasis en la función de control del aprendizaje y se han descuidado otras funciones
importantes. Evaluar implica al menos tres áreas de actividades por parte del
profesor: saber qué se evalúa, cuándo se hace y cómo se hace.

¿Qué se evalúa?

El profesor puede evaluar los avances del alumno en su desarrollo del manejo
de conceptos, procedimientos y actitudes, esto es, realizar la evaluación conceptual,
la procedimental y la actitudinal.

Es conveniente mencionar que los ámbitos que se enumeran en cuanto a la

evaluación de conceptos, procedimientos y actitudes corresponden a las habilidades
sociales que el estudiante ha estado aprendiendo de sus profesores en materia de
su formación en Ciencias Sociales.

La evaluación conceptual

Significa que se evalúan los conceptos que ha estado aprendiendo el alumno en

términos de:
- Conocimientos que comprenden diferentes niveles: información, relación,
aplicación, comprensión, etc.
- Comprensión de conceptos y de sistemas conceptuales.
- Capacidad de relacionar hechos, acontecimientos y conceptos.

La evaluación procedimental
Significa evaluar la forma en que el alumno ha aprendido a desarrollar
procedimientos tales como:
- Manejo de métodos, técnicas y procedimientos.
- Capacidad de pensar y de resolver problemas.
- Capacidad de análisis y de síntesis.
- Hábitos y habilidades (físicas y mentales).
- Métodos y técnicas de trabajo y de estudio.

La evaluación actitudinal

Responde a la necesidad de evaluar actitudes en el alumno, tales como:

- Desarrollo de valores personales y sociales, como la responsabilidad, la
cooperación, el respeto a los otros, la tolerancia, etc.
- Autonomía personal y confianza en sí mismo.
- Habilidades comunicativas y de interrelación personal para compartir
experiencias y conocimientos.

Aun cuando se conociese bastante bien lo que el alumno sabe en cada uno de
estos ámbitos, esto no significaría que se lo conoce plenamente, dicho en otras
palabras y en relación con el tema que estamos tratando: no se agotan las
posibilidades y exigencias del proceso evaluador. No sabemos, por ejemplo, algunas
cosas sustantivas en todo ser humano: ¿cuáles son los centros de interés, las
ilusiones, los sentimientos, los afectos, los sueños, los proyectos, etc., de cada uno
de los alumnos? ¿cuál es el entorno (familiar, social, cultural y geográfico, etc.) en
donde desarrollan su existencia? ¿cuál es el sentido que le dan a su vida?... No cabe
duda de que las respuestas a estas cuestiones darán una tonalidad particular a las
evaluaciones.

Aspectos a evaluar

Si se parte del enfoque propuesto, así como de los propósitos expresados

anteriormente en este libro, en el proceso de evaluación se tomarán en cuenta los
conocimientos, habilidades y actitudes de las alumnas y los alumnos durante el
curso. Para ello, los maestros podrán auxiliarse de diferentes instrumentos, como los
que más adelante se describen.

En el caso de las ciencias naturales mencionado anteriormente, por ejemplo,

al evaluar los conocimientos en la escuela secundaria no se pretende que las
alumnas y los alumnos muestren la comprensión y la aplicación de conceptos
científicos formales. La evolución de las ideas que los alumnos desarrollan de
manera espontánea acerca de los fenómenos y procesos naturales requiere tiempo y
experiencias de aprendizaje que favorezcan su transformación en conocimientos
científicos. Las ideas de los alumnos suelen ser diferentes e incluso incongruentes
con los temas que se estudian en la escuela. Por ello es conveniente observar y
evaluar en qué medida los alumnos van avanzando en la construcción de sus
conocimientos, con respecto a los diferentes temas de estudio.

Para el desarrollo de habilidades en esta asignatura, se considerarán

diferentes situaciones de aprendizaje que tomen en cuenta las oportunidades y los
retos que ofrece el entorno de los estudiantes. Es necesario que los docentes tengan
presente que las habilidades por sí solas no pueden ser evaluadas, pues sólo se
ejercitan y se exteriorizan mediante el desarrollo de los contenidos y las actividades
de clase. Por ello se requiere evaluar a lo largo del ciclo escolar la forma en que
estas habilidades evolucionan.

Las actitudes se manifiestan en las acciones y respuestas de los alumnos. Los

maestros podrán evaluar en qué medida las actitudes de sus alumnos evolucionan
como resultado del proceso de enseñanza que han programado, mediante la
observación y el registro del comportamiento de éstos durante el trabajo en equipo,
así como en la elaboración de tareas, experimentos e investigaciones. Por ejemplo,
para que los maestros observen el comportamiento de sus alumnos al manifestar y
argumentar sus opiniones, se pueden utilizar algunas de las siguientes preguntas:
¿por qué debemos cuidar los recursos naturales? ¿qué acciones se pueden utilizar
para evitar el uso innecesario de plásticos o de detergentes? ¿qué medidas se
pueden poner en práctica para evitar las adicciones? ¿qué medidas de prevención
debemos tomar para cuidar la salud y evitar accidentes?
¿Cuándo evaluar?

Básicamente se evalúa antes, durante y después del proceso educativo, de

manera que se trata de tres momentos: la evaluación inicial, la evaluación del
proceso y la evaluación del producto, que implican diferentes formas de evaluar.
Es recomendable que los profesores consideren la organización de los
contenidos del programa y del libro de texto para definir los momentos propicios para
evaluar. En el libro de texto la estructura de las lecciones permite, en la mayoría de
los casos, que el maestro haga una evaluación de los conocimientos que los
alumnos tienen acerca del tema al iniciar cada lección. Así mismo, al principio de las
lecciones se solicita a los estudiantes recordar temas estudiados con anterioridad y
se proponen algunas actividades cuyo propósito es explorar las ideas que los
estudiantes poseen en relación con los temas de estudio.

La evaluación durante el desarrollo de las actividades de cada lección es otro

momento valioso para el maestro. Durante el desarrollo de cada clase los maestros
pueden dar seguimiento a las ideas de sus alumnos tomando nota de su
participación e intercambios de opinión, así como de sus producciones.

La evaluación al final de cada tema, unidad o bloque también es importante,

pues permite apreciar el avance logrado por los alumnos en comparación con lo que
conocían y sabían hacer antes de iniciarlo

Evaluación inicial

Es la que se realiza al comienzo del año escolar, cuando el profesor inicia un

proceso de trabajo, usualmente nuevo, con los alumnos. Ander-Egg (1996) hace
presente que casi siempre esta evaluación es implícita, asumiendo que los alumnos
han adquirido las capacidades del curso o nivel anterior, sin embargo es
recomendable y oportuno que siempre se haga una evaluación de inicio cuando se
está enfrentando un nuevo contenido o área temática que va a comprender
conceptos, procesos y actitudes integradas en una unidad específica, evaluando
para saber qué nivel de conocimientos, habilidades, actitudes y valores, etc., tienen
los alumnos con quienes se va a iniciar esta tarea docente.

La evaluación formativa o de proceso

Es la evaluación que se realiza durante el periodo de enseñanza. Se trata de

un seguimiento que se realiza a lo largo de ese proceso y que sirve para
proporcionar información sobre los progresos que van realizando los alumnos y las
dificultades que van encontrando.
Para la pedagogía moderna esta evaluación es una forma de medición de los
avances del alumno en sus áreas de aprendizaje específicas, de manera que el
profesor pueda ajustar sus avances de acuerdo con las fortalezas y debilidades que
demuestran sus alumnos y la evaluación se convierta en una manera de ayudar a los
alumnos a progresar en su aprendizaje, animándolos, orientándolos y apoyándolos
en esa tarea, permitiendo a la vez que los alumnos sepan de sus progresos y de sus
dificultades, de sus capacidades y de sus limitaciones.

De más está decir que, observando los progresos y dificultades de sus

alumnos, el profesor se evalúa a sí mismo. Como resultado, el profesor a menudo
tiene que mejorar el trabajo con algunos temas, acelerar en otros o cambiar
enteramente de estrategia metodológica.

La evaluación sumativa o evaluación de producto

Es la que se hace al finalizar una etapa de trabajo, usualmente al final del año
escolar o al final de un nivel de educación básica. Su nombre indica que se evalúa
sumando logros y objetivos cumplidos, o que se evalúa todo el producto del proceso
educativo. Se trata del análisis de los resultados obtenidos en cuanto al grado de
aprendizaje de los alumnos respecto de los objetivos o las metas plantadas por el
profesor en un comienzo.
 Usualmente esta evaluación es la que promueve a un alumno al curso
superior o establece que debe repetir el proceso por no haber alcanzado el grado de
aprendizaje necesario para ello.

Este es el punto donde el profesor se plantea si se han logrado los objetivos

que se planteó al comienzo del proceso en materia de ciencias sociales y por
supuesto, esos objetivos, no hay que olvidar, dependen del proyecto educativo de la
escuela para contribuir al desarrollo de su localidad y entorno, del nivel de sus
alumnos y de las facilidades materiales y administrativas que ofrece la escuela. Es
decir, tratándose de las Ciencias Sociales, se está evaluando al alumno en materia
de sus aprendizajes conceptuales, de procesos aprendidos y de actitudes
desarrolladas para vivir la vida y para contribuir a su comunidad local y nacional con
éxito.

La Evaluación Continua

Durante muchos años la evaluación educativa presentaba un objetivo único que

era la clasificación (calificación), esto nos obliga, hoy, a delimitar cuatro problemas:
- Establecer la importancia de los conceptos de sistematización y continuidad
de la evaluación, debido a que es imprescindible conocer y hacer conocer los
niveles alcanzados durante el proceso, como forma de retroalimentación y
optimización del programa y la tarea docente. Esta adecuación de la
enseñanza al ritmo de aprendizaje de los alumnos recibe el nombre de
evaluación continua.
- Reconocer la dificultad para el establecimiento de un sistema de medidas,
que sirve de referencia para permitirnos emitir un juicio de valor a una
calificación. Para lo cual nos podemos manejar con una comparación en
relación a una norma (tabla, escala, etc.) o la evaluación a un criterio fijado de
antemano, luego de un preciso establecimiento del o los objetivos,
estableciendo el grado de actuación o desarrollo alcanzado por el alumno.
- Observar el ámbito de aplicación de la evaluación, en relación a si está
realizada por personas implicadas directamente en el proceso educativo
(evaluación interna) o es realizada con intervención personal o institucional
externa (evaluación externa).
 - Establecer el grado de responsabilidad y participación que se le otorga al
alumno en el proceso de la evaluación.

La evaluación continua surge al considerar la educación como un proceso de

perfeccionamiento y optimización, donde luego de una situación inicial, se pretende
el establecimiento de cambios permanentes y eficaces en la conducta de los
educandos.

Estos cambios aparecen como finales del proceso, pero para el acceso a los
mismos se establecen etapas y objetivos cuyos logros condicionan el logro final. El
conocimiento de los objetivos parciales nos permite comprobar los logros de las
unidades didácticas y establecer correcciones o ajustes en cada una de las etapas
del proceso.

Sandoval (1999) señala que la evaluación continua ofrece al profesor, como

un concepto dinámico de la perfección, la experiencia diaria con cada alumno, que
beneficiará a los demás alumnos y a las futuras programaciones.

La evaluación continua es una frase importante del proceso educativo por las
condiciones que presupone (planificación) y por las consecuencias que genera
(individualización y reajuste), resulta un medio eficaz de perfeccionamiento didáctico,
mejorando así el sistema educativo.

Evaluar, en síntesis, es realizar un permanente seguimiento de los avances o

retrocesos que acontecen continuamente en el trabajo áulico, actividad que permite
reforzar las estrategias llevadas a cabo por el profesor y que resultaron adecuadas, o
bien, cambiar aquellas otras estrategias que también fueron implementadas por el
maestro, pero que no motivaron o llevaron al fracaso a los alumnos para,
posteriormente (nunca antes), valorar adecuadamente los resultados que obtienen
nuestros jóvenes: en lo individual, los conocimientos, las habilidades y las destrezas,
y en lo general, el logro de los propósitos establecidos en los planes y programas de
estudio.
 Esto último se marca claramente en la Ley General de Educación en su
artículo 50 y en los propósitos del Plan y Programas de Estudio de Educación en el
Acuerdo 200.

Justamente el Acuerdo 261, al establecer normas de evaluación del

aprendizaje en educación primaria, secundaria y normal, ofrece elementos para
evaluar en forma adecuada con el simple hecho de tener a la mano el registro de
asistencia y las evaluaciones. La tarea, aunque parece sencilla, no lo es en realidad,
pues existen otros factores que orillan al profesor a darle mayor peso al examen.

¿Por qué los maestros insistimos en utilizar formas comunes de evaluar como
la acreditación numérica?

Para ir aportando posibles respuestas diremos que en la actividad docente

está presente una cultura sobre la educación secundaria en la cual participa la
mayoría de los maestros y directivos escolares y cuya reproducción y transmisión se
da a través de múltiples mecanismos; dicha cultura determina las formas típicas de la
docencia y de las relaciones escolares.

Esta cultura pedagógica dominante la caracterizamos como el conjunto de

nociones y creencias implícitas, que son sólo parcialmente conscientes para quienes
las sustentan. Por eso, los rasgos que resaltan en esta cultura se deducen a partir de
observar y analizar lo que realmente hacen para enseñar y para aprender la
mayoría de los profesores y alumnos de la escuela secundaria.

Le llamaremos a esta cultura pedagógica “modelo de exposición didáctica”,

término tomado del texto Pedagogía de uso común, de Bruner (1977), en el que
describe una forma extendida de la práctica pedagógica a la que también podría
denominarse “tradicional”.

Este modelo de exposición didáctica tiene componentes y supuestos

fundamentales, que son tres: las concepciones implícitas sobre la enseñanza y el
aprendizaje y su efecto educativo; las prácticas derivadas del propio modelo; y la
evaluación. Esta última concentrará nuestra atención.
 Las concepciones implícitas sobre la enseñanza corresponden a las nociones
educativas que no son expresamente enunciadas, pero que guían la práctica
educativa y se aceptan por maestros y alumnos como algo normal. En el modelo
pedagógico dominante estas nociones son: primero, existe un saber definido,
necesario y válido para todos, que debe ser transmitido a quienes no lo poseen;
segundo, ese saber es poseído por el maestro; tercero, los libros de texto y otros
medios escritos, y las tareas realizadas a partir de ellos, son los mejores medios de
transmisión del saber necesario; cuarto, un estudiante aprende el saber, hechos,
reglas y procedimientos cuando son expuestos a la acción didáctica del maestro y
del libro de texto; quinto, evaluar nos sirve para demostrar que el alumno aprendió o
no logró hacerlo.

Sandoval (1999) deja claro el asunto al afirmar que la evaluación entendida

como acreditación numérica tiene un peso importante en la vida escolar, en el
desarrollo de las relaciones que ahí se gestan, muchas veces es el único parámetro
a través del cual se evalúan los aprendizajes escolares. Por ello, un componente de
gran peso en la cultura de la escuela, de toda escuela, son las calificaciones.

La autora citada señala que la SEP concibe a la calificación como una

medición individual de los conocimientos, habilidades y destrezas, y en general de
los propósitos contenidos en los planes y programas de estudio, por lo que se
recomienda que éstas sean producto de una evaluación permanente. Pero también
las autoridades ven a las calificaciones como el grado de aprovechamiento escolar
que permite ver los avances educativos en cada nivel. La calificación expresa el
lugar que ocupa el centro escolar en relación con otras situaciones, se desprende de
esto como una preocupación constante de todos el abatir la reprobación.

Justamente es en la escuela secundaria donde la calificación reviste mayor

importancia, ya que tiene un trasfondo de muchas actividades que salen fuera de la
clase Entre otras cosas: permite ubicar a los alumnos en la escuela de su elección;
se usa en la comunicación con los padres de familia; es un factor de competencia
entre grupos por el mejor promedio y en cada salón por los primeros lugares
individuales; es también un factor de buena o mala reputación; es un recurso de
poder sobre el alumno; y representa un aprendizaje central para los alumnos, de
cuya asimilación depende muchas veces su estancia en la escuela.

En la escuela secundaria encontraremos una gran variedad y usos de los

exámenes, anteriormente regulaban el ingreso de los alumnos, hoy en día funcionan
como el parámetro para colocar al alumno en la escuela de su agrado o enviarlo a
otra, aunque desde la visión de los profesores, padres y alumnos sigue
considerándose una aceptación o rechazo y, en última instancia, como calificación
del tipo de alumnos que ingresan a la escuela.

Los exámenes se mantienen a lo largo del ciclo escolar bajo diferentes

formas, bimestrales, finales y extraordinarios, con ellos se busca medir el grado de
conocimiento alcanzado en torno al programa en cada materia. Profundizando en
esto, resulta en un proceso de grandes dimensiones si se toman en cuenta las
asignaturas académicas (ocho en primero y tercer año, y nueve en segundo año),
más los finales si el maestro decide aplicarlos y los extraordinarios en caso de
reprobar alguna materia.

Según Carreño (1981), esta dinámica implica en el mejor de los casos cinco
exámenes si el maestro atendiera un solo grado, o una mayor cantidad si atiende
distintos grados, y calificar por bimestre un promedio de 350 exámenes, que
sumados en el año escolar son 1750, además de la elaboración y calificación de los
extraordinarios y los finales que decida aplicar.

El autor citado señala que la evaluación se debe aplicar a lo largo de los

procesos de enseñanza y de aprendizaje de manera continua y no se deben dejar al
final de éstos y al arbitrio de un examen, es aquí donde observamos que se genera
gran parte de los errores que se tienen sobre la evaluación. Por eso resulta
conveniente que se evalúe al inicio, durante y al finalizar un curso.

Los Instrumentos de la Evaluación

 Ander-Egg (1995) señala que los instrumentos o procedimientos de
evaluación hacen referencia a la utilización de determinadas tácticas o medios que
permiten reconocer y registrar los tipos y grados de aprendizaje.

Según el autor citado, los instrumentos que suelen utilizarse para evaluar el
proceso de aprendizaje son bastante conocidos, lo que no siempre se suele hacer
bien es utilizarlos en función de los aprendizajes que se evalúa. Para cada caso
concreto, hay que escoger el instrumento más adecuado para realizar el control de
conocimientos.

El Sistema o Escala de Calificaciones

Respecto de los sistemas de calificación, en cuanto a escalas que acreditan

un nivel de conocimientos, las notas numéricas (de 0 a 10, preferentemente a las de
0 a 5 o de 0 a 20) parecen ser el sistema más justo y pertinente.

La utilización de escalas cualitativas impuestas en los últimos años

(insuficiente, regular, bueno, muy bueno, etc.), ha revelado ser muy poco
representativa, y las calificaciones son como una nebulosa elástica que no sabemos
muy bien qué significan, por ejemplo, ¿qué quiere decir regular o bueno? Nadie lo
sabe muy bien. En un sistema de calificaciones, las definiciones deben ser lo más
precisas posibles acerca del significado de las notas. Y lo que ha sido definido debe
ser comprendido y compartido por todos los docentes. Si bien expresamos nuestra
preferencia por la escala numérica de 0 a 10, ésta también tiene sus limitaciones;
señalamos dos: la primera es la dificultad de ser justo con el alumno, al situarlo (con
una nota) dentro de una escala (esto es casi inevitable). La otra dificultad es la
distorsión que se produce acerca de la relación que se establece entre la nota y lo
que se sabe.

Otro aspecto del sistema de calificaciones es el de establecer cuál es la nota

que se va a utilizar para la promoción de los alumnos, ya sea para el paso de un
nivel o ciclo a otro o para la graduación. Esto supone establecer previamente el tipo
y el nivel de conocimientos, capacidades, habilidades y destrezas que deben adquirir
los alumnos al finalizar ese tramo educativo. Las orientaciones y decisiones sobre el
nivel de exigencias se establecen en la misma elaboración del proyecto curricular7.

A modo de síntesis de toda la problemática sobre las decisiones relativas a la

evaluación, transcribimos en la Tabla 16, los tipos de evaluación y sus momentos según
Coll (2004:129), muy útil e ilustrativo del tema.
Evaluación Inicial
Los esquemas de
conocimientos pertinentes
¿Qué
para el nuevo material o
evaluar?
situación de aprendizaje.
¿Cuándo Al comienzo de una nueva
evaluar? fase de aprendizaje.
Consulta e interpretación de
la historia escolar del alumno.
Registro e interpretación de
¿Cómo las respuestas y
evaluar? comportamientos de los
alumnos ante preguntas y
situaciones relativas al nuevo
material de aprendizaje.
Evaluación Formativa
Los progresos dificultades,
bloqueos, etc., que jalonan
el proceso de aprendizaje.
Durante el proceso de
aprendizaje.
Observación sistemática y
pautada del proceso de
aprendizaje. Registro de las
observaciones en hojas de
seguimiento. Interpretación
de las observaciones.
Evaluación Sumativa
Los tiempos y grados de
aprendizaje que estipulan los
objetivos (terminales, de nivel o
didácticos) a propósito de los
contenidos seleccionados.
Al término de una fase de
aprendizaje.
Observación, registro e
interpretación de las respuestas
y comportamientos de los
alumnos a preguntas y
situaciones que exigen la
utilización de los contenidos
aprendidos.

Tabla 16 Tipos de evaluación y sus momentos según Coll

Los Criterios de Evaluación

Quesada (2002) distingue dos tipos de criterios, los dedicados de forma

específica al aprendizaje de procedimientos y los que combinan conceptos y
procedimientos.

Los primeros son criterios relacionados en exclusiva con el aprendizaje de

procedimientos que son imprescindibles para abordar con rigor muchos problemas
en nuestro ámbito de conocimientos: adquirir información, tratar y evaluar de manera
crítica todo tipo de documentos, plantearse y conducir pequeñas investigaciones,
participar e intervenir con rigor en debates sobre cuestiones controvertidas, etc.

Según Quesada (2002), este grupo de criterios son limitados en número, pues
se aplican a muy distintos ámbitos de trabajo y tienen, por tanto, un radio de acción
muy extenso. Este es el caso, por ejemplo, del criterio de Conocimiento del Medio:

7
Nota: Ver anexo No. 6
abordar problemas sencillos, referidos al entorno inmediato recogiendo información
de diversas fuentes (encuestas, cuestionarios, imágenes, documentos escritos),
elaborando la información recogida (tablas, gráficos, resúmenes), sacando
conclusiones y formulando posibles soluciones.

El segundo tipo de criterios de evaluación combina estrechamente un

determinado conocimiento conceptual (por ejemplo, sobre los modelos del
crecimiento demográfico, en el caso de Geografía e Historia) y la capacidad para
resolver problemas, es decir, su aplicación a unos hechos o casos concretos (en ese
mismo criterio, al análisis de los problemas de superpoblación y envejecimiento). La
abundancia sobre todo en Secundaria obligatoria de este tipo de criterios de
evaluación expresa, por un lado, la estrecha conexión de los distintos contenidos
(conceptos, procedimientos...) a que antes aludíamos y por otro, la necesidad de que
el aprendizaje de conceptos sea funcional, es decir, utilizable para aclarar y resolver
problemas y cuestiones a las que nos enfrentamos en la vida diaria.

De esta manera, creemos, los criterios de evaluación nos advierten de que la

solución de problemas no debe abordarse en clase como si de un ejercicio de
gimnasia intelectual se tratara, pues requiere disponer de instrumentos teóricos
(conceptos e hipótesis explicativas) con los que organizar y establecer relaciones de
significado entre los datos o fenómenos estudiados.

La apropiación de los criterios e instrumentos de evaluación del profesorado

por parte del alumnado constituye otra de las dimensiones del proceso de
autorregulación. En caso contrario, ¿cómo sabrá un estudiante si en la realización de
las tareas escolares que se le proponen anticipa, planifica y ejecuta correctamente
las acciones que las resuelven? ¿cómo activará de manera eficiente la parte de
control-regulación de estas acciones, es decir, el órgano de observación y
comparación que es esencial para realizarlas con éxito?

Estamos, pues frente a un nuevo reto. El primer problema reside en la

explicitación de los criterios de evaluación por parte del profesorado, ya que
habitualmente se definen después de haber diseñado los sistemas de evaluación
sumativos, es decir, muchas veces el examen es el que condiciona los criterios de
evaluación y no al contrario.

Y el siguiente problema es el diseño de actividades adecuadas para que los

estudiantes elaboren una buena presentación de dichos criterios. Estas actividades
deben promover la evaluación de las representaciones iniciales y su regulación
cuando sea necesario.

Estrategias parecidas a las indicadas para facilitar el desarrollo de las

capacidades de anticipación y planificación de la acción resultan también muy
adecuadas para favorecer el proceso de apropiación que estamos comentando. En
general, los criterios de evaluación se pueden deducir de las bases de orientación
que hayan podido construir los alumnos y alumnas, ya que cada acción debería
relacionarse con unos criterios que permitan reconocer si aquélla se realiza
correctamente o no.
Al respecto, Quesada (2002) enfatiza que los denominados precontratos de
evaluación han sido especialmente útiles para promover la explicitación y
negociación de significados en torno a los contenidos y criterios. Para aprender a
identificar criterios es útil partir del análisis de producciones de los propios
estudiantes o de otros (por ejemplo, de otros cursos) y preguntarse ¿cómo podemos
reconocer que está bien hecho? A los alumnos y alumnas les sorprender comprobar
que, ante una misma demanda, cada uno de ellos ha escrito, dibujado o hecho cosas
distintas, y al mismo tiempo, que no hay una sola respuesta buena, sino que una
idea se puede expresar de formas muy distintas.

A algunos maestros les cuesta admitir que sea necesario compartir los
criterios de evaluación con el alumnado, ya que identifican este hecho con decir qué
saldrá en el examen. Generalmente, ésta es la parte más oculta del trabajo docente
e incluso, a veces, se considera como un valor provocar el desconcierto en el
alumnado. Sin embargo, es imposible tener éxito en un aprendizaje si no se conocen
cuáles van a ser los contenidos y los criterios a partir de los cuales se evalúa. Por
ello, esta parte del aprendizaje autorregulativo requiere un cambio profundo en las
concepciones del profesorado sobre la evaluación y, muy especialmente, sobre la
necesidad de compartir con los que aprenden todo aquello que habitualmente se
considera como pensamientos y decisiones que competen sólo a los que enseñan.

Sugerencias Finales

En más de veinte años de experiencia en Educación Secundaria hemos podido

constatar que la evaluación permite conocer el grado de aprendizaje alcanzado por
los alumnos e indica las dificultades, errores o diferencias que el estudiante tiene
para llegar a una apropiación significativa de los contenidos y como consecuencia,
sienta las bases para orientar y apoyar este proceso. Con base en esto, se plantean
las siguientes sugerencias:

 Mantenga en mente lo que se asienta en el acuerdo 200 sobre la evaluación

del aprendizaje en la escuela secundaria, cualquier forma distinta de evaluar
será considerada como una evaluación inadecuada.
 Recuerde que evaluar no es asignar una calificación, sino que debe ser un
motivo para averiguar cómo está aprendiendo el alumno, de modo que
podamos ayudarlo a lograr un buen aprendizaje.
 El alumno tiene derecho a saber sobre qué, cómo y cuándo será evaluado.
Aquí es importante resaltar la importancia de marcar de antemano los rasgos
a evaluar, así como los objetivos o propósitos de aprendizaje para la unidad
didáctica o bloque de contenidos con precisión, ya que no sería congruente
pretender evaluar el logro de algo distinto a lo que se marcó como objetivo, o
que no se marcó como objetivo en absoluto.
 Autoevalúe su forma de evaluación y compárela con el enfoque actual de la
asignatura o actividad de desarrollo.
 Los objetivos para los contenidos conceptuales involucran el conocer, el citar,
el integrar conocimientos y datos o esquematizar la estructura o lógica interna
de una disciplina. Implican también habilidades intelectuales, pero no se
dirigen a transformar la realidad sino a proporcionarnos una forma de
percibirla.
 Los objetivos de los contenidos procedimentales involucran habilidades y
destrezas tanto intelectuales como físicas, el seguir un procedimiento o
 diseñar un proceso con el cual transformar la realidad, implican elaborar,
construir, aplicar, utilizar o manejar.
 Los objetivos de los contenidos valorales o axiológicos, implican establecer
una postura ética, tomar conciencia, reconocer la importancia y en general
tratar de distinguir lo valioso de lo que no lo es.
 Si resulta que un alumno no ha logrado los objetivos de aprendizaje deben
asignársele actividades de aprendizaje alternas y distintas a las anteriormente
utilizadas. Aquí hay que recordar que los estilos y velocidades de aprendizaje
son distintos para cada alumno.
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