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Investigación sobre educación

ISSN: (impreso) (en línea) Página de inicio de la revista: https://www.tandfonline.com/loi/zedu20

El potencial analítico de los "imaginarios afectivos" en la

investigación sobre la enseñanza superior

Michalinos Zembylas

Para citar este artículo: Michalinos Zembylas (2023): The analytical

potential of 'affective imaginaries' in higher education research, Education
Inquiry, DOI: 10.1080/20004508.2023.2223781

Para enlazar con este artículo: https://doi.org/10.1080/20004508.2023.2223781

2023 Los autores. Publicado por Informa UK

Limited, que opera como Taylor & Francis
Group.

Publicado en línea: 12 Jun 2023.

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INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
https://doi.org/10.1080/20004508.2023.2223781

ARTÍCULO ORIGINAL

El potencial analítico de los " imaginarios afectivos" en la

investigación sobre la enseñanza superior
a,b
Michalinos Zembylas
aPrograma
de Estudios Educativos, Universidad Abierta de Chipre, Latsia, Chipre; bCátedra de Estudios Críticos sobre la
Transformación de la Enseñanza Superior, Universidad Nelson Mandela, Gqeberha, Sudáfrica.

RESUMEN PALABRAS CLAVE

Este artículo teoriza sobre el modo en que el concepto de Afecto; imaginarios afectivos;
imaginarios afectivos puede i n c o r p o r a r s e a la investigación imaginarios sociales;
sobre educación superior para centrar la atención en el afecto enseñanza superior
institucional. La discusión pone en conversación las lecturas
socioculturales y afectivo-políticas de los "imaginarios sociales"
para argumentar que el trabajo analítico sobre los imaginarios
afectivos hace p o s i b l e centrarse en el afecto institucional y en
cómo las instituciones son e m b r i a g a d a s . En concreto, el
análisis sugiere dos "lados" relacionados de los imaginarios
a f e c t i v o s : los "afectos de los imaginarios" y las "imaginerías de
los afectos". Las dos "caras" de los imaginarios afectivos no deben
entenderse como opuestas, sino más bien como dimensiones
complementa r i a s d e cómo se entrelazan los afectos y los
imaginarios en los entornos de la educación superior. El potencial
analítico de los " i m a g i n a r i o s a f e c t i v o s " reside en
permitir a los académicos no sólo prestar atención a los
componentes afectivos y corporales de los imaginarios en los
entornos de la educación s u p e r i o r , sino también destacar
el potencial de las instituciones para ser lugares de transformación
de los imaginarios afectivos.
Introducción
En los últimos veinte años, los estudiosos de la educación han utilizado el concepto de
imaginarios sociales como enfoque conceptual para dar sentido a las prácticas
imaginadas, las imágenes, las ideas y los valores que impulsan la visión que una sociedad
tiene de la educación (por ejemplo, Gale & Hodge, 2014, Hodge & Parker, 2017, 2019,
Rizvi, 2006, 2011, Rizvi & Lingard, 2010, Perry, 2018, Sellar, 2013). Dentro de la
erudición educativa, este concepto se ha teorizado recurriendo principalmente a la obra
de referencia de pensadores como Castoriadis (1987), Taylor (2002, 2004) y Appadurai
(1996, 2000). En particular, se han retomado los "imaginarios sociales" para investigar la
difusión y adopción de ideas y prácticas como el neoliberalismo y la globalización. Como
señalan Rizvi y Lingard (2010), este concepto ha contribuido a explorar cómo algunos
imaginarios sociales se normalizan o se convierten en "sentido común" en la educación, y
cómo los académicos, educadores y responsables políticos pueden comprometerse a
reimaginar sus visiones y prácticas educativas y a construir imaginarios sociales
alternativos.

CONTACTO Michalinos Zembylasm.zembylas@ouc.ac.cy Programa de Estudios Educativos,

Universidad Abierta de Chipre, P. O. Box 12794, Latsia 2252, Chipre
2023 Los autores. Publicado por Informa UK Limited, que opera como Taylor & Francis Group.
Este es un artículo de Acceso Abierto distribuido bajo los términos de la Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial (http://
creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/), que permite el uso, distribución y reproducción no comercial sin restricciones en cualquier
medio, siempre que se cite adecuadamente el trabajo original. Los términos en los que se ha publicado este artículo permiten la
publicación del manuscrito aceptado en un repositorio por parte del autor o autores o con su consentimiento.
2 M. ZEMBYLAS

Al mismo tiempo, algunos estudiosos (por ejemplo, Hodge y Parker, 2019) han
sugerido que el uso del concepto de imaginarios sociales en los estudios sobre educación
ha sido relativamente limitado o que el concepto se ha adoptado de manera más bien
prescriptiva. En un reciente editorial inaugural de The International Journal of Social
Imaginaries, el Colectivo Editorial señala que las discusiones sobre imaginarios sociales
en disciplinas específicas a menudo han ignorado las discusiones sobre imaginarios
sociales en otras disciplinas; esto también es evidente en la insuficiente elaboración
teórica y explicación de este concepto (Colectivo Editorial, 2022). Según el Colectivo
Editorial, la respuesta teórica al imaginario dominante del neoliberalismo, por ejemplo,
"no ha logrado articular todo el significado de la crisis, contrarrestar la pérdida de visión
colectiva e inspirar un nuevo imaginario político" (ibíd., p. 8). Por esta razón, continúan,
existe "una necesidad urgente de encontrar nuevos enfoques teóricos y marcos
interpretativos" (ibíd.) que permitan a los académicos rearticular una respuesta política
productiva a los imaginarios perjudiciales.
Un enfoque teórico prometedor que se ha propuesto recientemente para explorar los
imaginarios sociales en la educación superior es un marco que se centra en el "afecto
institucional" (Celermajer, Churcher, Gatens & Hush, 2019, Churcher, 2022, 2023,
Churcher, Calkins, Böttger & Slaby, 2023, Hush, 2019). Este enfoque -que estudia la
intersección entre el afecto, los imaginarios sociales y las instituciones, y reúne ideas de
la teoría del afecto y la filosofía feminista (por ejemplo, Gatens, 1996, 1998, 2008)- hace
dos contribuciones importantes a las teorizaciones de los imaginarios sociales en la
educación superior. En primer lugar, ayuda a los académicos a comprender mejor cómo
surgen y circulan los afectos y las emociones en las instituciones que conforman y son
conformadas por l o s i m a g i n a r i o s sociales; y, en segundo lugar, permite
estudiar cómo pueden formarse imaginarios sociales alternativos en las instituciones y
desafiar los imaginarios dominantes. Estas contribuciones constituyen un avance
importante en los estudios sobre los imaginarios sociales en la educación superior ,
porque prestan atención a los afectos, el cuerpo y la imaginación como algo entrelazado
y no aislado (Celermajer et al., 2019).
El objetivo de este trabajo teórico es explorar las posibilidades analíticas que ofrecen
los imaginarios sociales en la educación superior, y específicamente la innovación de los
imaginarios afectivos, que aporta un enfoque institucional. Como se ha señalado, los
imaginarios son siempre ya "afectivos" en el sentido de que el afecto y la imaginación
están fuertemente entrelazados en las visiones y prácticas de las instituciones educativas
(Nichols & Coleman, 2020). Así pues, este artículo de se basa en trabajos teóricos
recientes sobre la intersección entre el afecto, los imaginarios sociales y las instituciones
(Churcher et al., 2023) para teorizar los imaginarios afectivos como un concepto que
implica dos "lados" complementarios: los "afectos de los imaginarios" y los "imaginarios
del afecto". El primero llama la atención sobre los afectos producidos por determinados
imaginarios sociales en la educación superior como, por ejemplo, los afectos (p. ej.,
miedo, ansiedad, esperanza) producidos por las políticas neoliberales (p. ej., Valovirta &
Mannevuo, 2022); el segundo hace hincapié en cómo los afectos contribuyen a la
formación de determinados imaginarios sociales en la educación superior como, por
ejemplo, cómo la solidaridad afectiva puede desafiar las políticas neoliberales en las
universidades (p. ej., véase Zembylas, 2022). Ambas "facetas" ponen de manifiesto el
potencial analítico de los "imaginarios afectivos" al permitir a los académicos no sólo
prestar atención a los componentes afectivos y encarnados de los imaginarios en los
entornos de la educación superior, sino también destacar el potencial de las instituciones
como lugares para la transformación de los imaginarios afectivos.
 INVESTIGACIÓN 3
EDUCATIVA

Una advertencia antes de empezar: Aunque los sistemas de educación superior de

todo e l mundo varían enormemente -por ejemplo, en términos del valor que se da a las
publicaciones de investigación y a la financiación, a la captación de estudiantes y a las
clasificaciones-, también hay similitudes, especialmente en relación con el creciente
impacto de las políticas neoliberales en el mundo académico y en la aca- démica (por
ejemplo, Bottrell & Manathunga, 2019). Mi objetivo en este artículo no es mapear cómo
se presentan estos desafíos en diferentes sistemas de educación superior, sino más bien
argumentar que los imaginarios afectivos como enfoque podrían ser una respuesta útil
para examinar las complejidades afectivas y encarnadas que conllevan los imaginarios
sociales dentro de contextos institucionales tan variados como los EE. UU., Europa,
Canadá, Australia y otros lugares. Si mis ejemplos proceden principalmente del Norte
Global y se refieren a imaginarios neoliberales, es porque se ha investigado más sobre
este tema.
El documento se divide en cuatro secciones. Comienzo con la forma en que el
concepto de imaginarios sociales ha sido adoptado en los estudios sobre educación
durante las dos últimas décadas; no se trata de una revisión exhaustiva de la literatura,
sino más bien de una discusión de las principales contribuciones y limitaciones de este
concepto. A continuación se analizan las influencias intelectuales de los pensadores
citados en los estudios sobre educación, centrándose en particular en Castoriadis, Taylor
y Appadurai. A continuación, introduzco el concepto de imaginería afectiva y analizo
sus dos "caras" con ejemplos relevantes. En la última sección del artículo se discute el
trabajo analítico de los "imaginarios afectivos" como enfoque y se destaca que permite
centrarse en el afecto institucional y en cómo se encarnan las instituciones.

Los "imaginarios sociales" en los estudios sobre educación

El objetivo de esta sección es discutir algunos trabajos ejemplares que han retomado el
concepto de "imaginarios sociales" en los estudios sobre educación. Estos trabajos son
ejemplares en dos sentidos. En primer lugar, abren nuevos caminos al tomar prestado el
concepto de imaginarios s o c i a l e s de otras disciplinas (por ejemplo, la sociología, la
filosofía, los estudios culturales, etc.) y aplicarlo al campo de la educación; esto se hace
como respuesta a la necesidad de describir y analizar el impacto social y cultural de
fenómenos como el neoliberalismo y la globalización. En segundo lugar, estos trabajos
son ejemplares en la medida en que mantienen un compromiso a largo plazo con el
concepto de imaginarios sociales que contribuye gradualmente a la formulación de un
enfoque que intenta reimaginar la visión, la política y la praxis educativas.
Rizvi (2006, 2011) ha sido uno de los primeros estudiosos de la educación en adoptar
la noción de imaginario social, basándose en varios pensadores, especialmente
Appadurai y Taylor. Rizvi (2006) se basa en Appadurai para argumentar que la noción
de imaginación tiene implicaciones importantes para pensar en la investigación sobre
política educativa, porque la imaginación se reconceptualiza como un hecho social
colectivo en la era de la globalización, en lugar de una capacidad individual, que solía ser
la visión filosófica y sociológica tradicional de la imaginación en la educación. La visión
de la imaginación como un hecho social colectivo conlleva una lucha política entre, por
un lado, un imaginario neoliberal dominante que sustenta la política educativa y, por
otro, una alternativa que se concibe como una forma radicalmente distinta de interpretar
los hechos de la globalización y la interdependencia. En su trabajo posterior, Rizvi (2011)
utiliza el concepto tayloriano de social
4 M. ZEMBYLAS

en conjunción con la noción de Huntington de "choque de civilizaciones" para explorar

el atractivo popular del conflicto civilizatorio y su imaginario subyacente, frente a un
imaginario social alternativo, adquirido a través del aprendizaje cosmopolita.
El influyente libro de Rizvi y Lingard (2010) sobre globalización y política educativa
ofrece quizá el análisis más extenso del concepto de imaginario en el ámbito de la
educación. A diferencia de otras obras que invocan este concepto sin teorizarlo
adecuadamente, el análisis de Rizvi y Lingard considera explícitamente el concepto de
imaginarios sociales y lo enmarca en un amplio debate sobre la globalización y el
neoliberalismo (Hodge y Parker, 2019). En particular, Rizvi y Lingard invocan la
definición de Taylor de imaginario social como las formas en que las personas imaginan
su existencia social juntas, teniendo en cuenta al mismo tiempo las expectativas
normativas, para explicar cómo la globalización desarrolla nuevos imaginarios sociales
en la educación:

La globalización no sólo ha producido cambios económicos materiales, sino también un

conjunto cambiante de identidades y pertenencias. En nuestra opinión, lo ha hecho a través
del desarrollo de un imaginario social sobre cómo el mundo se está volviendo
interconectado e interdependiente, un imaginario que ahora guía y da forma al sentido que
tiene la gente de las opciones para organizar la conducta (Rizvi & Lingard 2010, p. 34).

Por ejemplo, un imaginario neoliberal en la educación superior en todo el mundo está

impulsado por ciertos valores (por ejemplo, la competencia, el individualismo, la
eficiencia económica) en la contratación y promoción académica, la captación de
estudiantes y los objetivos de investigación (Valovirta y Mannevuo, 2022). Como
observan Hodge y Parker (2019), el imaginario global de Rizvi y Lingard parece
solaparse con el imaginario de Taylor sobre la esfera pública. Rizvi y Lingard critican
cómo el imaginario neoliberal junto con su visión moral han reorientado los valores en
la educación desde un enfoque en la democracia y la igualdad hacia los valores de la
eficiencia y la rendición de cuentas. Es importante destacar que Rizvi y Lingard
sostienen que el imaginario neoliberal de la educación necesita y puede cambiarse para
mejor. Como escriben,

Por supuesto, la transformación de un imaginario social nunca es fácil de lograr, y requiere

una serie de estrategias formales e informales para cambiar las imágenes populares que la
gente asocia con el discurso y las prácticas que a veces se expresan explícitamente, pero la
mayoría de las veces no (Rizvi & Lingard, 2010, p. 34).

Su propuesta es que hay que formar un contraimaginario alternativo que haga hincapié
en el aprendizaje cosmopolita. Explican que,

Este imaginario competidor y nuevo hará hincapié en el aprendizaje cosmopolita que no

"ontologiza" la lógica del mercado y el individuo autocapitalizado, sino que pretende
trabajar con un sentido moral diferente de la "situación en el mundo" de las personas, de
f o r m a crítica y reflexiva. Este imaginario reconocería la naturaleza social y cultural del
comportamiento y el ser humanos, así como la preocupación por el bien común colectivo
dentro de una política medioambientalmente sostenible (Rizvi & Lingard, 2010, p. 201).

Este contra-imaginario (que alude a las teorías de Taylor y Castoriadis sobre el

imaginario social) también se discute en el trabajo de otros estudiosos de la educación,
como el de Gale y Hodge (2014), que sugieren un "imaginario justo" en las
transformaciones de la política y la práctica en la educación superior. Gale y Hodge se
basan en el trabajo de Taylor para conceptualizar su idea de "imaginario justo" como
necesario para una mayor inclusión en la educación superior. Asimismo, Sellar (2013)
 INVESTIGACIÓN 5
EDUCATIVA
cita a Castoriadis, Appadurai y Taylor para explorar el
6 M. ZEMBYLAS

influencia de los vendedores en la emergencia de i m a g i n a r i o s sociales, centrándose

en particular en "cómo los vendedores se dirigen a las experiencias de los jóvenes como
sitios a través de los cuales acceder y modular imaginarios sociales" (2013, p. 35). Por
último, Hodge y Parker (2019) se basan en la teoría de los imaginarios sociales de Taylor
para esbozar sus implicaciones en la investigación educativa, en particular en relación
con la información de las metodologías para comprender y criticar las prácticas
educativas. Hodge y Parker sugieren que el concepto de imaginarios sociales ofrece
herramientas importantes a los investigadores críticos de l a e d u c a c i ó n para criticar
el marco neoliberal de la educación, pero esta investigación s e e n c u e n t r a
todavía en sus etapas iniciales. Tal y como argumentan, un desarrollo más sistemático de
una metodología de los imaginarios en la investigación educativa puede ayudar a
profundizar en la crítica de las agendas neoliberales y otras agendas modernistas y a
construir contra-imaginarios alternativos viables.
En general, lo que podría denominarse la "vertiente sociocultural" de la teorización de
los imaginarios sociales en la educación apunta a varias tendencias relacionadas con el
uso de los imaginarios sociales como concepto analítico para comprender fenómenos
concretos, principalmente el neoliberalismo y la globalización. En particular, hay dos
ideas importantes que surgen de la vertiente sociocultural. En primer lugar, se hace
hincapié en la imaginación como fenómeno sociocultural y no como fenómeno psíquico
individual; aunque no siempre se distingue entre imaginación e imaginario, la idea
subyacente de creatividad y su potencial transformador se considera el resultado de
procesos socioculturales. En segundo lugar, la conceptualización de los imaginarios
sociales se basa principalmente en teorías socioculturales, como el papel de las imágenes
y la imaginación en la vida social (Appadurai) o la imaginación como cultura (Taylor).
Los imaginarios sociales se entienden como significados instituidos colectivamente y
entrelazados con prácticas sociales y culturales; aunque esta importancia concedida a los
imaginarios corrige el énfasis excesivo en la razón y el individualismo en el ámbito de la
educación, es interesante observar que no se reconoce el papel de los afectos y las
emociones en los procesos socioculturales y políticos.
Si bien en esta sección se ha mostrado a qué responden los imaginarios sociales de la
educación -
es decir, la problemática analítica de fenómenos sociales y culturales en la educación
como el neoliberalismo y la globalización-, la siguiente sección se centra en las
influencias intelectuales de los pensadores en los que se han inspirado los estudiosos de
la educación.

Breve genealogía de los " imaginarios sociales

Un recuento exhaustivo de la historia intelectual de los imaginarios sociales sería
extremadamente difícil de montar, porque hay muchas variedades y variaciones de este
concepto a través de las disciplinas (Stankiewicz, 2016). Como explican Adams, Blokker,
Doyle, Krummel y Smith (2015), el campo de los imaginarios sociales es muy
heterogéneo, porque ha habido numerosas fuentes y corrientes intelectuales que
informan la teorización de los imaginarios sociales -que van desde la tradición
sociológica (por ejemplo, Durkheim, Mills, Anderson), la tradición filosófica (por
ejemplo, Kant, Ricoeur, Castoriadis) a los estudios culturales (por ejemplo, Appadurai,
Taylor), por nombrar sólo algunos ejemplos. Mi objetivo en esta sección, mucho más
limitado, es exponer lo que considero las articulaciones más significativas de los
imaginarios sociales que han influido en el campo de la educación desde principios de la
 INVESTIGACIÓN 7
EDUCATIVA
década de 2000, cuando apareció inicialmente el término. En concreto, analizo
8 M. ZEMBYLAS

conceptualizaciones del imaginario social de Cornelius Castoriadis, Charles Taylor y

Arjun Appadurai, respectivamente, ya que estos pensadores parecen ser citados más
sistemáticamente en la literatura educativa durante este período de tiempo (Hodge &
Parker, 2019). Como se señaló anteriormente, la asimilación de estas
conceptualizaciones en el campo de la educación es "sociocultural", porque está
influenciada principalmente por las teorías sociales y culturales del imaginario social.
Castoriadis (1987) ha sido influyente en la conceptualización de la noción de
imaginarios sociales como forma fundamental de comprensión de las sociedades. L o s
i m a g i n a r i o s sociales, según Castoriadis, moldean las sociedades y l e s dan
una orientación específica. Estos imaginarios no son simples imágenes o
representaciones de algo, sino "los patrones organizadores que son las condiciones de
representabilidad de todo lo que la sociedad puede darse a sí misma" (1987, p. 143). Por
ejemplo, el imaginario social de que la educación superior o el trabajo eran
incompatibles con el papel de la mujer como esposa y madre impidió que las mujeres
asistieran a la universidad o se incorporaran al mercado laboral hasta bien entrado el
siglo XX (th ). En este s e n t i d o , el imaginario social es "el cemento invisible que
mantiene unida esta interminable colección de retazos reales, racionales y simbólicos
que constituyen toda sociedad, como el principio que selecciona y da forma a los retazos
que serán aceptados en ella".
(Castoriadis, 1987, p. 143).
Para que las mujeres tengan acceso a la educación superior, el "imaginario social
actual" tiene que cambiar, de ahí que Castoriadis (1987) sugiera la idea de "imaginario
radical", es decir, la fuerza capaz de formular nuevas significaciones que desafíen las
formas existentes de hacer social. Por lo tanto, para Castoriadis los imaginarios sociales
forman parte de un proceso abierto que siempre se sitúa en circunstancias y contextos
específicos. En este sentido, la construcción del imaginario social oscila entre
"estructuras dadas, instituciones y obras 'materializadas' [. . .]; y, por otro lado, aquello
que estructura, instituye, materializa" (Castoriadis, 1987, p. 108, énfasis en el original).
Esta oscilación entre la "sociedad instituida" y la "sociedad instituyente", es decir, entre la
sedimentación y la creatividad, demuestra que para Castoriadis el imaginario social debe
entenderse como una construcción dinámica y en constante cambio, que capta la
contingencia que caracteriza a las sociedades y sus instituciones sociales.
Mientras que Castoriadis ofrece un marco conceptual para captar la oscilación
e n t r e e l imaginario real y el radical, Taylor (2002, 2004) aborda lo que constituye el
imaginario social moderno (es decir, occidental). Como escribe:

Por imaginario social me refiero a algo mucho más amplio y profundo que los esquemas
intelectuales que la gente puede entretener cuando piensa en la realidad social de un modo
desvinculado. Estoy pensando, más bien, en las formas en que las personas imaginan su
existencia social, cómo e n c a j a n c o n l o s demás, cómo suceden las cosas entre ellos y
sus semejantes, las expectativas que normalmente se cumplen y las nociones e imágenes
normativas más profundas que subyacen a estas expectativas (Taylor, 2002, p. 106; 2004, p.
23).

Para Taylor, pues, el imaginario social no es un conjunto de ideas, sino más bien una
forma de describir y evaluar cómo la gente corriente "imagina" su entorno social -tal y
como éste se vehicula en imágenes, historias y leyendas-, es decir, un entendimiento
común que permite las prácticas comunes que conforman nuestra vida social. Taylor no
se compromete explícitamente con Castoriadis, sino que una de sus fuentes intelectuales
clave es Anderson (1991)
 INVESTIGACIÓN 9
EDUCATIVA

noción de "comunidades imaginadas", en particular el énfasis de Anderson en los

imaginarios como la autocomprensión de una persona de cómo encajamos con los
demás (Adams, Blokker, Doyle, Krummel y Smith, 2015, Stankiewicz, 2016). Dado que
para Taylor los imaginarios sociales son tanto descriptivos como evaluativos, se podría
argumentar que su conceptualización es compatible con la distinción de Castoriadis
entre la sociedad instituida y la instituyente. Como escribe Taylor:

[La gente adopta, improvisa o se introduce en nuevas prácticas [. . .] Los participantes

pueden acceder a una nueva comprensión de una forma que antes no tenían. Empieza a
definir los contornos de su mundo y, con el tiempo, puede llegar a considerarse como la
forma natural de las cosas, demasiado obvia como para mencionarla (2004, p. 29).

Taylor sostiene, por tanto, que es imposible hablar de un imaginario social único en la
modernidad, porque existen múltiples imaginarios que pueden movilizarse como parte
de un proyecto político. Las tres grandes esferas de prácticas sociales que instituyen la
modernidad y caracterizan lo que Taylor denomina "imaginarios sociales modernos
occidentales" son: el autogobierno colectivo, la economía de mercado y la esfera pública
(Adams, Blokker, Doyle, Krummel y Smith, 2015).
La idea de la imaginación como impulso para la acción -de forma análoga a la
concepción de Castoriadis sobre lo imaginario (Stankiewicz, 2016)- es fundamental en la
explicación de Appadurai (1996, 2000) sobre la globalización y la modernidad. Según
Appadurai, la globalización no consiste simplemente en una economía de mercado que
se extiende por todo el planeta, sino que está marcada por el nuevo papel que desempeña
la imaginación en la modernidad. Como él mismo escribe:

La gente corriente ha empezado a desplegar su imaginación en la práctica de su vida

cotidiana. Este hecho se ejemplifica en la contextualización mutua del movimiento y la
mediación [. . .]. Más gente que nunca parece imaginar de forma rutinaria la posibilidad de
que ellos o sus hijos vivan y trabajen en lugares distintos de donde nacieron: éste es el
origen del aumento de las tasas de migración en todos los niveles de la vida social, nacional
y pública (Appadurai, 1996, p. 6).

Appadurai explica además que el nuevo papel de la imaginación en la modernidad

incluye tres elementos importantes que parecen recoger tanto las ideas de Castoriadis
como las de Anderson, a saber, las imágenes, la comunidad imaginada y lo imaginario:

El mundo en que vivimos hoy se caracteriza por un nuevo papel de la imaginación en la

vida social. Para comprender este nuevo papel, necesitamos reunir la vieja idea de las
imágenes, especialmente las imágenes producidas mecánicamente (en el sentido de la
Escuela de Frankfurt); la idea de la comunidad imaginada (en el sentido de Anderson); y la
idea francesa de lo imaginario (imaginaire) como un paisaje construido de aspiraciones
colectivas, [. . .]. La imagen, lo imaginado, lo imaginario: todos ellos son términos que nos
remiten a algo crítico y nuevo en los procesos culturales globales (Appadurai, 1996, p. 31).

Como explica Stankiewicz (2016), para Appadurai, las imágenes (los medios de
comunicación) son a la vez distintas de la comunidad imaginada y del imaginario social,
pero todas juntas son constitutivas de la imaginación. La imaginación, por lo tanto,
implica una fuerza social colectiva que siempre es múltiple y se extiende a través de las
comunidades. Según Appadurai, es a través de este imaginario colectivo como se crea
una sociedad y adquiere coherencia e identidad, una idea que recuerda tanto al
imaginario de Castoriadis como a la comunidad de Anderson.
10 M. ZEMBYLAS

Huelga decir que este breve análisis de las aportaciones de Castoriadis, Taylor y
Appadurai es incompleto. Sin embargo, ilustra el valor de estas contribuciones a la hora
de identificar cómo se formulan, movilizan y condicionan la práctica los imaginarios
sociales, al tiempo que reconoce que los imaginarios sociales están en constante cambio.
En este s e n t i d o , es importante destacar que los imaginarios sociales no sólo se
consideran reproductivos, sino t a m b i é n formas de creatividad y transformación
social (Editorial Collective, 2022). En otras palabras, si los "imaginarios sociales" son
vistos como un enfoque a través del cual los académicos identifican y analizan
imaginarios colectivos en competencia (por ejemplo, neoliberalismo vs. inclusión y
equidad), entonces es posible argumentar que los imaginarios sociales pueden abrir
posibilidades para imaginar la educación de manera diferente. La discusión aquí no es si
deben adoptarse los imaginarios sociales como enfoque, en lugar de los enfoques del
"discurso" u otros enfoques socioculturales como la teoría de la actividad o los enfoques
de las ciencias políticas como la economía política cultural. Cada enfoque responde a
una problemática analítica diferente. La siguiente sección del documento presenta las
posibilidades analíticas que ofrecen los imaginarios sociales y, en concreto, la innovación
de los imaginarios afectivos; la noción de imaginarios afectivos, sostengo, permite a los
estudiosos prestar atención al afecto institucional y a cómo se encarnan las instituciones.

Teorizar los "imaginarios afectivos" en la investigación sobre la enseñanza

superior
Como se ha señalado hasta ahora, estudiosos de diferentes campos y disciplinas se han
interesado en los imaginarios sociales como un enfoque que traza las formas en que los
imaginarios colectivos se construyen y se realizan en el mundo. Aunque en las últimas
décadas diferentes pensadores han teorizado sobre los imaginarios sociales, estos
comparten una preocupación común: la imaginación colectiva de un futuro diferente
(Nichols y Coleman, 2020). En este sentido, los imaginarios no son neutrales, sino
profundamente políticos, en la medida en que revelan disposiciones particulares de
poder y visiones (a menudo contrapuestas) sobre el mundo deseado en el futuro. En
otras palabras, las tensiones entre diferentes imaginarios en el mundo académico
implican dinámicas de poder que desempeñan un papel importante a la hora de
mantener el statu quo o de desafiarlo. Por ejemplo, las visiones neoliberales de la
eficiencia y la responsabilidad en la educación compiten con los compromisos con la
equidad y la inclusión (Rizvi y Lingard, 2010). Esto significa que las cuestiones de poder
y agencia son fundamentales en los imaginarios sociales, porque las tensiones entre los
imaginarios en competencia exponen las relaciones de poder implicadas, así como la
agencia de los diferentes actores sociales (por ejemplo, los académicos) para desafiar las
estructuras de poder existentes en los entornos de educación superior. Así pues, el
enfoque de los imaginarios sociales ofrece la posibilidad de analizar cómo o por qué este
enfoque puede dar cabida a diferentes imaginarios.
Es importante destacar que los imaginarios también son afectivos en el sentido de que
los actos imaginativos están fundamentalmente cargados de afecto, es decir, la
imaginación siempre conlleva afectos y emociones en las visiones del mundo (Gatens &
Lloyd, 1999). Propongo, pues, la noción de imaginarios afectivos como recurso
conceptual que denota cómo los individuos y los colectivos "sienten" el mundo e
imaginan su futuro afectivamente. En concreto, "imaginarios afectivos" se adopta aquí
como una herramienta analítica que se moviliza de dos maneras: en primer lugar, para
identificar los afectos y emociones generados por imaginarios concretos (por ejemplo, el
 INVESTIGACIÓN 11
EDUCATIVA
neoliberalismo) en entornos de educación superior; en segundo lugar, para prestar
atención a cómo los afectos (por ejemplo, la solidaridad, la ira política) podrían
condicionar o contribuir a la formación de imaginarios alternativos (por ejemplo, la
lucha contra el neoliberalismo).
12 M. ZEMBYLAS

imaginarios para un futuro más inclusivo y equitativo en la enseñanza superior). La

distinción entre estos dos "lados" de los imaginarios afectivos no pretende ser ontológica,
sino más bien analítica. La utilidad analítica de un enfoque basado en los imaginarios
afectivos consiste en examinar con mayor precisión cómo se movilizan los afectos en los
imaginarios sociales (es decir, cómo intervienen el poder y la agencia) y, en concreto,
cómo su aparición o adopción institucional permite a los académicos comprender más
adecuadamente las formas en que determinados imaginarios afectivos pueden resonar o
cuestionar normas del mundo académico c o m o l a "excelencia en la investigación", la
"productividad académica" o la "gestión del tiempo".
En otras palabras, el concepto de imaginarios afectivos ofrece una utilidad analítica,
ya que permite a los estudiosos de la educación superior iluminar las dimensiones
afectivas de los imaginarios sociales como enredados con la política, el poder y la
agencia. Por ejemplo, los imaginarios afectivos de la gestión del tiempo en el mundo
académico neoliberal pueden conllevar sentimientos de vulnerabilidad, estrés y ansiedad
profundamente arraigados en las estructuras materiales y las prácticas normativas de las
universidades contemporáneas (Valovirta, Mannevuo, 2022). Estas estructuras y
prácticas privilegian los intereses de la política neoliberal a expensas de los académicos,
que se sienten cada vez más presionados a hacer ciertas cosas para sobrevivir en el
mundo académico (Brunila y Valero, 2018). El análisis de los dos "lados" de los
imaginarios afectivos, entonces, ofrece posibilidades analíticas para explorar cómo se
entrelazan los afectos, los imaginarios y la política, añadiendo así otra capa de
comprensión de lo que complica los esfuerzos para el cambio sistémico en la educación
superior. En lo que sigue, discuto cada uno de estos d o s lados (junto con ejemplos de la
literatura) y las posibilidades analíticas que ofrecen a la investigación de la educación
superior.
El primer "lado" del concepto de "imaginarios afectivos" son los "afectos de los
imaginarios", es decir, los afectos que surgen dentro de los imaginarios institucionales,
como la ansiedad, la vergüenza y la ira, por citar algunos ejemplos. Esta vertiente de los
"imaginarios afectivos" se refiere a cómo se producen los afectos y las emociones en
entornos específicos de educación superior en los que confluyen diferentes modalidades
(por ejemplo, estructuras materiales, actores sociales, políticas, formas de gestión). Por
ejemplo, Brunila y Valero (2018) sugieren que el gobierno neoliberal en la academia
genera los afectos de ansiedad y precariedad. Aunque su análisis no se refiere a los
imaginarios sociales, Brunila y Valero proporcionan una clara indicación de las normas
afectivas incrustadas en las visiones académicas neoliberales. Como escriben, "la
neoliber- alización de la academia no es solo un cambio en las políticas, las formas de
gestión y los esquemas de financiación", sino que "se encuentra en los mismos relatos de
ansiedad" a través de que los sujetos académicos "se instancian, y en las intensidades que
produce en los cuerpos y los arreglos materiales" (Brunila & Valero, 2018, p. 76). En
otras palabras, los imaginarios afectivos como "afectos de los imaginarios" -en este caso,
los imaginarios sociales neoliberales en la academia- se sitúan histórica, social, espacial y
políticamente en entornos institu- cionales específicos que producen determinados
afectos.
Ya existen estudios que muestran los afectos producidos por las políticas neoliberales
en la educación s u p e r i o r (por ejemplo, Askins & Blazek, 2017, Brunila & Nehring,
2023, Valovirta & Mannevuo, 2022). Lo que los "imaginarios afectivos" como enfoque
añaden a esta investigación es que permiten a los académicos prestar atención analítica
explícita a cómo y por qué se producen afectos particulares en entornos de educación
superior, y cuáles son sus consecuencias para los académicos y el trabajo académico. Así
 INVESTIGACIÓN 13
EDUCATIVA
pues, el enfoque de los "imaginarios afectivos", que invita a los académicos a examinar
los "afectos de los imaginarios", ofrece dos perspectivas importantes: en primer lugar,
muestra cómo los imaginarios sociales en la enseñanza superior son a la vez afectivos y
"afectivos".
14 M. ZEMBYLAS

En segundo lugar, demuestra qué afectos surgen de determinadas condiciones y

relaciones históricas, sociales, espaciales y políticas en determinadas instituciones de
enseñanza superior. Ambas perspectivas ponen de relieve que las experiencias afectivas
generadas durante los procesos sociales de construcción de imaginarios dentro de una
institución requieren atención, especialmente en relación con sus consecuencias,
ayudando a los académicos a identificar cómo ciertos afectos y emociones pueden
proporcionar un poder transformador para perturbar las economías afectivas
dominantes en el mundo académico (Churcher, 2022). Por lo tanto, identificar estos
afectos y emociones puede ser el primer paso para examinar los efectos nocivos de
determinadas políticas institucionales. Como todos estamos atrapados en ciertos
imaginarios afectivos en el mundo académico, es crucial que primero reconozcamos esos
afectos y sus consecuencias para comenzar el proceso de imaginar un mundo mejor y
tomar medidas para cambiar los imaginarios dominantes.
El segundo "lado" del concepto de "imaginarios afectivos" son los "imaginarios del
afecto", es decir, cómo los afectos componen un elemento importante de los imaginarios
dentro de los entornos de educación superior, c o m o , por ejemplo, cómo la solidaridad
afectiva o la ira política pueden contribuir a formar imaginarios afectivos alternativos
que desafíen los imaginarios dominantes (por ejemplo, el neoliberalismo) en el mundo
académico (Zembylas, 2022). Así pues, el enfoque de las imaginaciones afectivas obliga a
los educadores y especialistas en educación a investigar las formas en que los afectos
vinculan o disuelven determinadas imaginaciones sociales en la educación superior. Este
enfoque permite a los educadores y estudiosos de la educación plantear cuestiones más
histórico-políticas que ontológicas (cf. Bosworth, 2022), como por ejemplo: ¿Cómo es
posible que ciertas condiciones afectivas, encuentros y materialidades en las instituciones
de educación superior "perduren a pesar de las condiciones de cambio continuo"
(Martin & Secor, 2014, p. 431)? ¿Qué tipos de condiciones afectivas, encuentros
relacionales y materialidades aumentan o disminuyen el poder y la agencia de qué
actores institucionales para realizar qué imaginarios institucionales? ¿Tienen estos
imaginarios algún patrón afectivo que "pueda ser recalibrado o reorganizado" (Bosworth,
2022, p. 6) por los actores institucionales y las materialidades institucionales?
Parte de la razón por la que este "lado" de los imaginarios afectivos podría ser
particularmente útil, especialmente en este momento histórico, es porque permite a los
educadores y estudiosos de la educación examinar cómo los afectos se unen a los
imaginarios sociales que podrían ser reproductivos o transformadores. Por ejemplo,
explorar los imaginarios y las prácticas que se construyen y realizan en las instituciones
de educación superior a través de la solidaridad afectiva contra las políticas neoliberales
podría ser una forma de organización del deseo que podría alimentar imaginarios
sociales de oposición (por ejemplo, ver Askins & Blazek, 2017). Mientras que desde la
perspectiva de los "afectos de los imaginarios" el énfasis estaría en los afectos producidos
por ciertos imaginarios sociales en entornos institucionales, desde la perspectiva de los
"imaginarios del afecto" el énfasis estaría en las condiciones afectivas que dan lugar a
imaginarios colectivos que podrían ser transformadores en la educación superior.
Huelga decir que la dirección de esta transformación potencial no está predeterminada;
precisamente por eso es tan útil un enfoque de "imaginarios afectivos", porque revela las
formas en que los afectos, los imaginarios colectivos y las relaciones de poder se
configuran y dan forma a las trayectorias institucionales.
Nichols y Coleman (2020) ofrecen un proceso analítico útil para identificar
imaginarios afectivos como parte de un enfoque empírico. En particular, investigan los
imaginarios afectivos
 INVESTIGACIÓN 15
EDUCATIVA

Imaginarios afectivos en tres dimensiones: ostensiva, normativa y performativa. La

ostensiva se refiere a los componentes observables de un imaginario afectivo; por
e j e m p l o , c ó m o se manifiestan determinados vínculos afectivos en las
características materiales y estéticas de los espacios de educación superior. El término
normativo se refiere al modo en que los imaginarios afectivos tienen que ver con la
regulación del espacio y los cuerpos en los entornos de la enseñanza superior; por
ejemplo, cómo determinadas normas producen espacios seguros para algunos grupos,
pero no para otros (por ejemplo, estudiantes marginados o profesores de grupos
infrarrepresentados). Por último, el alto nivel performativo pone de manifiesto cómo los
imaginarios afectivos no sólo se conciben o materializan, sino que también se ponen en
práctica; por ejemplo, qué actores asumen o se resisten a las expectativas normativas en
l o s e n t o r n o s d e educación superior, dando lugar a ciertos afectos que solidifican o
desafían estos imaginarios. En conjunto, el enfoque de los imaginarios afectivos ofrece
dos importantes perspectivas a los académicos que estudian el modo en que los afectos
son fundamentales para los imaginarios sociales en la e d u c a c i ó n
s u p e r i o r : en primer lugar, muestra cómo los imaginarios institucionales
producen determinados afectos; y en segundo lugar, demuestra cómo los afectos
constituyen un elemento crucial que condiciona los imaginarios institucionales en la
educación superior, especialmente los contraimaginarios que invocan diferentes
imaginarios colectivos. Aunque cada "faceta" de los imaginarios afectivos se centra en
una perspectiva diferente de la relación entre imaginarios y afectos, el concepto de
"imaginarios afectivos" en su conjunto abarca un amplio conjunto de
p o s i b i l i d a d e s analíticas para estudiar cómo las inversiones afectivas se
vinculan a imaginarios colectivos que pueden sostener o desafiar el statu quo en
entornos de educación superior. En la p a r t e final del documento, analizo con más
detalle el trabajo analítico realizado por los imaginarios afectivos en la investigación de
la educación superior, a saber, cómo este enfoque hace posible centrarse en
afecto institucional y cómo se encarnan las instituciones.

Posibilidades analíticas que ofrece el enfoque de los "imaginarios

afectivos": el afecto institucional en el punto de mira
El trabajo analítico realizado por los imaginarios afectivos en la educación superior
proporciona un enfoque que considera explícitamente las dimensiones afectivas y
corporales de los imaginarios institucionales y su enredo con las relaciones de poder, una
perspectiva pasada por alto en los relatos educativos anteriores sobre los imaginarios
sociales. Este enfoque está fundamentado en un concepto del afecto como
inherentemente relacional e inextricable de un enfoque del poder (Slaby, 2019, Slaby &
Mühlhoff, 2019), así como e n una conceptualización de la corporeidad como
fundamental en la formación de imaginarios sociales en entornos institucionales
(Celermajer, et al., 2019). En particular, este enfoque estudia la educación superior como
una institución encarnada y explica cómo y por qué los imaginarios sociales importan
afectiva y políticamente (Churcher, 2022, 2023). Este enfoque también pone en primer
plano las instituciones de educación superior como lugares cruciales para moldear y
remodelar los afectos, hábitos e imaginarios individuales y colectivos que implican
visiones y políticas institucionales que pueden ser reproductivas o transformadoras
(Celermajer, et al., 2019). En otras palabras, este enfoque permite a los académicos
explicar cómo los imaginarios sociales en la educación superior abren o cierran
16 M. ZEMBYLAS

posibilidades particulares de cambio institucional. En lo que sigue, ofrezco un breve

esbozo de la investigación existente, y discuto las nuevas posibilidades analíticas abiertas
por los imaginarios afectivos como un enfoque en la investigación de la educación
superior.
 INVESTIGACIÓN 17
EDUCATIVA

Como se ha señalado anteriormente, el concepto de imaginarios afectivos se entiende

en términos del enredo entre afecto, imaginación y relaciones de poder. El trabajo de
teóricas feministas y del afecto como Moira Gatens (1996, 1998, 2008) proporciona la
base teórica de este enredo. Como explica Churcher

El relato de Gatens sobre el imaginario es especialmente valioso por la gran atención que
presta a la imbricación de la imaginación y el afecto con estructuras sociales y materiales
más amplias, y cómo estos fenómenos se combinan para permitir y restringir de forma
diferente a determinados actores sociales y sus poderes de acción (2023, p. 146).

Para Gatens, el concepto de imaginario social recoge la idea de que la formación de la

imaginación es un proceso social y político que vincula afectivamente a los individuos,
aunque existen posibilidades de liberarse de la influencia de los imaginarios sociales
dominantes. El imaginario social -que incluye las imágenes, las metáforas narrativas y
otras significaciones socialmente compartidas que prevalecen dentro de una comunidad
concreta (Gatens, 2008)- es a la vez afectivo y político. Del mismo modo, los
"imaginarios afectivos" como enfoque son "políticos" en la medida en que conllevan
posibilidades de interrogar los hábitos compartidos de percepción, sentimiento y
comportamiento dentro de un entorno de educación superior. Este enfoque, por tanto,
pone de relieve las dimensiones afectivas e imaginativas de la vida académica y ayuda a
los estudiosos de la educación a comprender cómo los significados, las normas y los
afectos culturales motivan a los actores sociales a emprender acciones que reiteran o
perturban determinados imaginarios sociales dentro de los entornos institucionales. Por
ejemplo, la tarea de desbaratar los imaginarios sociales dominantes en los entornos de
educación superior que podrían tener efectos perjudiciales para los académicos -por
ejemplo, las políticas neoliberales arraigadas en los valores de la eficiencia y la rendición
de cuentas- requiere una cuidadosa atención a las normas y prácticas afectivas
institucionales que arraigan y condicionan estos imaginarios sociales.
Churcher (2022, 2023) sostiene que los imaginarios sociales que rigen la educación
superior y la investigación académica, especialmente tras las reformas neoliberales, están
integrados en un conjunto de imaginarios sexuales, raciales, morales, políticos,
económicos, nacionales e internacionales. Estos imaginarios varían interculturalmente,
pero estructuran un "sentido común" de lo que se considera valioso, importante y
apropiado en la academia, dando lugar a ciertas sedimentaciones de imaginarios sociales
(Celermajer, et al., 2019). El entrelazamiento de los imaginarios con los aspectos
materiales y afectivos de la vida institucional en la educación superior, explica Churcher
(2023), está siempre situado histórica y contextualmente. Prestar atención a este
entrelazamiento es crucial para una comprensión más completa no sólo de cómo las
dinámicas afectivas y políticas se afianzan en las instituciones académicas, sino también
de cómo es posible desafiar las desigualdades de poder y privilegio a través de la raza y el
género (Churcher, 2022). Como ella misma escribe:

[Las instituciones como la academia, que son fundamentales para la producción y difusión
del conocimiento, surgen y responden a la imaginación colectiva de ciertas voces y puntos
de vista como epistémicamente valiosos y autorizados, y funcionan, a su vez, para mediar
en los hábitos compartidos de imaginación y sentimiento que rigen las prácticas epistémicas
cotidianas (2022, p. 898).

Churcher explica que las relaciones de poder se entrelazan con el afecto, los hábitos y la
corporeidad en las instituciones académicas, haciendo que algunos imaginarios sociales
(por ejemplo, el indivi- dualismo, la competencia) se vuelvan gradualmente dominantes.
18 M. ZEMBYLAS

Para desafiar esta d o m i n a c i ó n , es

 INVESTIGACIÓN 19
EDUCATIVA

importante -entre otras cosas- construir nuevos imaginarios afectivos que empiecen a
imaginar una academia diferente (por ejemplo, basada en valores de equidad e
inclusión).
Churcher (2023) nos recuerda que reimaginar el mundo de otra manera no es un
proceso individual, sino colectivo. Por ejemplo, este proceso puede estar "orientado a
llevar los imaginarios marginados y sus soportes m a t e r i a l e s de la periferia al centro,
y trabajar para establecer gradualmente nuevas inversiones afectivas en apoyo de un
cambio normativo profundo" (2023, p. 155). Lo que un enfoque sobre imaginarios
afectivos ofrece, entonces, es que estos cambios a nivel material tienen que ir de la mano
con cambios a nivel afectivo y encarnado, porque "los aspectos materiales, simbólicos y
encarnados de la vida institucional tienden a estar profundamente entrelazados y a
reforzarse mutuamente" (Churcher, 2023, p. 155). Hush (2019), por ejemplo, sostiene
que las universidades pueden ser lugares para la transformación de los imaginarios
sexuales dominantes, pero este proceso debe ir acompañado de cambios tanto afectivos
como materiales.
Con todo, la contribución única de los imaginarios afectivos como enfoque es que
ofrece un marco conceptual que pone en primer plano un enfoque institucional sobre el
afecto. Como explican Churcher et al. (2023):
Al hacer hincapié en el afecto institucional, llamamos la atención sobre fenómenos afectivos
como las disposiciones afectivas, los vínculos emocionales, las atmósferas y las posturas
corporales que están vinculadas a todo el conjunto de relaciones, constelaciones materiales
y prácticas normativas y discursivas de un entorno institucional. Este marco conceptual
reconoce que el comportamiento afectivo y las experiencias de los actores institucionales
siempre surgen en el contexto de configuraciones sociales y materiales y están vinculados a
campos de significado social y poder (p. 3, énfasis original).

Este enfoque, por tanto, teoriza explícitamente las formas en que el afecto y la emoción
conforman (y también son conformados por) los acuerdos institucionales en entornos
de educación superior, incluidos los imaginarios sociales integrados en estos acuerdos.
Por lo tanto, el marco de trabajo de los imaginarios afectivos con su enfoque
institucional permite a los educadores y estudiosos de la educación superior desentrañar
los diversos elementos que producen formaciones y vínculos afectivos particulares en
entornos institucionales, por ejemplo, vínculos afectivos (o desapegos) a imaginarios
sociales neoliberales. Por ejemplo, permite a los educadores y estudiosos de la educación
preguntarse: ¿Qué hace que algunos académicos creen vínculos afectivos con algunos
imaginarios? ¿Qué se necesita para que los académicos se desapeguen de estos
i m a g i n a r i o s ? ¿Cuáles son los costes afectivos, políticos y de otro tipo que pagan
estas inversiones afectivas? No se trata de añadir un concepto más a l a larga lista de
ideas teóricas sobre los imaginarios sociales, sino de ofrecer claridad conceptual,
especificidad y poder explicativo a la teorización de cómo se sedimentan o transforman
afectivamente los imaginarios sociales en la enseñanza superior.

Conclusión
Este artículo ha buscado proponer y teorizar cómo el concepto de imaginarios afectivos
puede ser retomado en investigaciones sobre imaginarios sociales en la educación
superior. El análisis ha puesto en conversación lecturas socioculturales y afectivo-
políticas de los imaginarios sociales con el fin de considerar posibilidades analíticas para
la investigación en educación superior. El artículo se basa en investigaciones recientes
20 M. ZEMBYLAS

que estudian el afecto institucional y sugiere dos

 INVESTIGACIÓN 21
EDUCATIVA

Los dos "lados" de los imaginarios afectivos no se entienden como opuestos, sino como
dimensiones complementarias del entrelazamiento entre afectos e imaginarios. Los dos
"lados" de los imaginarios afectivos no deben entenderse como opuestos, sino como
dimensiones complementarias de la relación entre afectos e imaginarios. Comprender
cómo se manifiestan empíricamente estos dos lados en los entornos de la educación
superior ayudará a los educadores y a los estudiosos de la educación a diseñar políticas y
prácticas que modifiquen las relaciones afectivas y las normas existentes con el fin de
realizar los imaginarios que resuenen con los imaginarios sociales alternativos. En
conclusión, la atención a los imaginarios afectivos como enfoque en la investigación de
la educación superior apunta a vías muy necesarias para examinar las consecuencias de
los apegos afectivos a imaginarios institucionales particulares. El estudio de los
imaginarios afectivos permitirá a los educadores y estudiosos de la educación repensar
de otro modo las subjetividades de los actores institucionales, y el reconocimiento del
entrelazamiento dinámico de imaginarios y afectos se convertirá en el primer paso para
identificar la fuerza afectiva de los imaginarios colectivos en las instituciones de
educación superior. Sostengo, por tanto, que este enfoque añade poder analítico a los
enfoques existentes de estudio de las instituciones educativas. Espero que las futuras
investigaciones empíricas sobre los imaginarios afectivos de la enseñanza superior en
distintos contextos permitan comprender mejor aspectos de la vida afectiva de las
instituciones académicas.
instituciones que no se han estudiado h a s t a a h o r a .

Declaración de divulgación
El autor no declaró ningún posible conflicto de intereses.

Notas sobre el colaborador

Michalinos Zembylas es catedrático de Teoría de la Educación y Estudios Curriculares en la
Universidad Abierta de Chipre, profesor honorario en la Universidad Nelson Mandela de
Sudáfrica y profesor adjunto en la Universidad de Australia Meridional. Ha escrito extensamente
sobre la emoción y el afecto en relación con las pedagogías de la justicia social, la educación
intercultural y para la paz, la educación para los derechos humanos y la educación para la
ciudadanía. Entre sus libros más recientes figuran: El afecto y el auge del populismo de derechas:
Pedagogies for the renewal of democratic education, y Higher education hauntologies: Living with
ghosts for a justice-to-come (coeditado con V. Bozalek, S. Motala y D. Hölscher). En 2016, recibió
el Premio al Investigador Distinguido en "Ciencias Sociales y Humanidades" de la Fundación para
el Fomento de la Investigación de Chipre.

ORCID
Michalinos Zembylas http://orcid.org/0000-0001-6896-7347

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