Problematizaciones en torno a las vinculaciones universidad-sociedad1

Bárbara García Godoy2

La universidad pública es entonces un bien público

permanentemente amenazado, pero no hay que pensar
que la amenaza proviene solamente del exterior, porque
ella proviene también del interior [...] Una universidad
en ostracismo social por su elitismo y corporativismo, y
paralizada por la incapacidad de autointerrogarse de la
misma forma en que ella interroga a la sociedad, es una
presa fácil de los seguidores de la globalización
neoliberal (De Sousa Santos, 2006).

Las funciones de la universidad involucran acciones de formación, investigación y

extensión, tendiendo de este modo a articular procesos de formación disciplinar con la
producción de nuevos conocimientos y con el abordaje de problemas y tematizaciones
sociales. Sin embargo, es posible advertir que tradicionalmente el peso ha estado volcado
en las dos primeras funciones, constituyendo las acciones de articulación entre la
universidad y la comunidad experiencias aisladas, de escaso reconocimiento al interior
de las instituciones universitarias y con escaso impacto en la atención de los problemas
sociales, siendo sus prácticas reducidas a la “mera divulgación, o en el mejor de los casos,
a la transferencia de conocimientos [entendidas] como la exportación hacia extramuros
de los saberes depositados en las aulas universitarias”(Grassi, 2011). Si bien las razones
que han configurado este proceso, requieren ser analizadas a partir de identificar
diferentes dimensiones, es posible afirmar que parten de una concepción elitista de la
ciencia y de la producción de conocimiento que concibe a la universidad desvinculada de
las preocupaciones y demandas populares (Bráncoli, 2010).

Observamos en la última década la reactualización de debates que permiten revisar y

cualificar estas prácticas, a partir del reconocimiento de la necesidad de articulación entre
la producción de conocimientos y las necesidades sociales para el desarrollo social,
científico y tecnológico, poniendo en discusión nociones tales como la “utilidad social”
y la “apropiación” del conocimiento desde perspectivas interdisciplinarias y
multiactorales.

A su vez, hay vastas experiencias de creciente relevancia que se vienen desarrollando en

diferentes universidades nacionales desde hace años, a partir de vincular saberes
disciplinares e interdisciplinarios, para abordar problemas sociales en conjunto con
distintos actores sociales, sea en experiencias locales, o mediante el diseño de
instrumentos, o dispositivos de diversa índole, que se constituyan en recursos válidos para

1
Este texto conforma un capítulo del libro "Desafios de la docencia universitaria en pandemia" (2021). FEDUBA /
IEC CONADU, CLACSO (en prensa).
2
Profesora e investigadora en la Facultad de Ciencias Sociales UBA y en el Instituto de Ciencias Sociales y
Administración de UNAJ. Cursó la Maestría de Salud Pública UBA, y actualmente es doctoranda en Ciencias Sociales,
UBA. Está enfocada actualmente en el estudio de flujos y procesos de movilización del conocimiento, orientados a los
procesos decisorios en materia de política pública.

1
las políticas públicas, para los actores sociales que juegan roles en el territorio y para la
población no universitaria en general.

Repensar el rol docente requiere incluir estas perspectivas, tanto para producir miradas y
prácticas diferentes, como para propiciar un rol activo y articulado de docentes,
estudiantes y graduadas/os/es que fortalezcan sólidas, continuas y mejores interacciones
entre universidad-comunidad.

Bajo esas premisas, hace años venimos trabajando3 en la búsqueda de producir

problematizaciones colectivas sobre los modos de vinculación entre la universidad y los
distintos actores sociales (en particular las organizaciones sociales), y de caracterizar los
procesos de producción de conocimientos en el contexto universitario a partir de sus
prácticas, las acciones de vinculación y transferencia, y sus impactos. Buscamos así
revisar y repensar el concepto de extensión universitaria desde su dimensión histórica y
desde una perspectiva de las ciencias sociales situadas, en la necesidad de aportar en la
problematización sobre las vinculaciones de la universidad con las políticas públicas y la
sociedad en sus múltiples expresiones.

Notas sobre la enseñanza, la investigación y la extensión

Desde la reforma del 18´en adelante, la relación de la universidad argentina con el
“entorno social” constituye un gran desafío y el atravesamiento de tensiones y conflictos.
Como señalan Juarros y Naidorf (Juarros & Naidorf, 2007) “la relación entre la
Universidad y el Estado por un lado, y la sociedad civil, por otro lado, siempre ha sido
difícil, ambigua, y llena de tensiones e incluso de conflictos”. Ha contado centralmente
como espacio institucional con áreas y actividades de extensión universitaria, sin
embargo, resulta una reducción sabida afirmar que las vinculaciones de la universidad
con la vida social, los actores sociales y las políticas públicas se sitúan exclusivamente -
incluso principalmente- en esa trama institucional. Así, reconocemos que las prácticas
docentes e investigativas en ciencias sociales involucran en su desarrollo el vínculo con
un/a/e otro/a/e, y su desarrollo tiene un componente relacional ineludible, aunque no
siempre protagónico.
Poniendo el foco en la tradicional función de la enseñanza, advertimos que el propio
escenario universitario coloca actores diversos, encontrados en un tiempo y espacio, con
expectativas y saberes previos que se conjugan en la búsqueda de nuevos conocimientos,
a partir de la interacción que conlleva el espacio áulico y todo lo que allí acontece. Son
espacios donde dialogan diferentes voces, presentes en sus múltiples materialidades,
articuladas en el mejor de los casos por les docentes, haciendo que cada encuentro sea un
escenario donde confluye el ritual y se cree algo nuevo. Lo social, el vínculo, el encuentro,
las múltiples miradas, están presentes en sus diversas modalidades en el aula. En ese
encuentro inicial, lo diverso, la experiencia y el conocimiento dialogan. Y allí mismo, en
el espacio áulico, la dimensión social se expresa a su vez en otro plano, el de la propia
historización de los contenidos curriculares. Éstos son portadores de debates y de
perspectivas teóricas, de necesidades y de búsquedas, en ellos confluye ese acumulado
social convertido en objeto de estudio. Empero, resulta difícil poder recuperar y tematizar
muchas de esas producciones, porque quedan mayormente invisibilizadas, ausentes, en

3
En el marco del Programa de Actualización en Docencia Universitaria (PADOC)

2
programas académicos organizados en torno a contenidos curriculares y enunciados de
metodologías de enseñanza que se presentan, así, descontextualizados.

Si nos detenemos en la función de la investigación, y haciendo una referencia histórica,

vemos como ya en el siglo XIX, la investigación comienza a incorporarse a las
universidades como una de sus actividades habituales. Primero en Alemania, luego en los
Estados Unidos y el Reino Unido, surgieron universidades enfocadas en la investigación.
A lo largo del siglo XX, desempeñaron un papel de liderazgo y se convirtieron en
promotoras de la ciencia moderna. Sin embargo, muchas contribuciones importantes al
conocimiento científico ocurrieron fuera de la universidad.(Abeledo & López Dávalos,
2008) Eduardo Rinesi, hace foco en el lugar que la universidad tuvo desde sus orígenes,
en torno a la búsqueda de dar respuestas a los interrogantes de cada época, reservándose
un campo disciplinar para revisarse a sí misma, ésta era la función de la filosofía. De tal
modo, la preocupación por lo social se ubica desde hace siglos en la institución
universitaria. Desde esos tiempos hasta nuestros días, los debates en torno a los procesos
de vinculación universidad-sociedad han atravesado las prácticas y desarrollos
institucionales. En la última década, la resignificación del territorio y la ponderación por
atender necesidades sociales ha tenido una expresión creciente, sin embargo, el sistema
universitario se encuentra impregnado por cierto academicismo iluminista, que, bajo
formatos de progresismo, reproduce lógicas meritocráticas. En contraposición, la
emergencia de universidades nacionales en contextos populares, y bajo nuevas premisas
de ordenamiento institucional, desarrollan nuevos escenarios y desafíos.

Ahora bien, interesa reflexionar aquí que la investigación, o la producción de

conocimientos científicos en el ámbito universitario, ha implicado desde la reforma en
adelante la noción de criticidad. En tal sentido, Tatián (2018) nos invita a revisar y
problematizar “¿cuándo un conocimiento es crítico?”, respondiendo “cuando el trabajo
con las palabras, los materiales y las ideas que llamamos investigación no se desentiende
de un conjunto de preguntas (cuya pertinencia no tiene por qué ser considerada privativa
de las ciencias sociales) que acompañan -y a veces incomodan- la producción y
transmisión de conocimientos: ¿para qué? ¿para quién? ¿con quién? ¿quién lo decide y
por qué? ¿a quién le sirve? ¿qué intereses satisface? ¿contra quién puede ser usado? ...”
(Tatian, 2018). Resultan potentes estos interrogantes, porque invitan a recuperar la
politicidad del proceso de producción de conocimientos, que es más amplio que el propio
proceso de la investigación, y a recuperar el sentido de transformación, que por momentos
pareciera quedar subsumido detrás de la producción de ´papers´ y carreras académicas.
Es decir que el para qué, el para quién, el con quién recolocan a ese otro (sujetos, sectores
sociales, instituciones, políticas), que no es el actor universitario, en un lugar de
centralidad.

Asimismo, resulta central reconocer que las ciencias sociales y humanas “se ubican ya
indisolublemente enmarañadas en la construcción del mundo social, en la producción de
los hechos y en los modos de vida configurados desde nuestros orígenes nacionales. Y en
el enmarañamiento entre razón y voluntad, búsqueda de fundamentos y soluciones y
proyectos de futuro, se inscriben los problemas, conceptos, categorías analíticas y datos
que son el material de trabajo de la investigación social. Problemas, conceptos, categorías
analíticas que se vuelven articuladores de relaciones, armadores de parcelas de la vida
social, que habilitan prácticas” (Grassi, en Ludi y Messina, 2014). Es decir, se plantea la

3
imposibilidad de generar una línea divisoria entre los hechos sociales y la búsqueda para
su comprensión, su explicación y también su transformación. Los modos en que se
producen, y aquellos en que podrían producirse, las políticas de investigación
universitaria para acompañar esos procesos de vinculación, merecen un análisis que
trasciende los objetivos de este texto, no obstante, interesa reconocer y dejar aquí
planteado, la importancia que ello supone.

Ahora avancemos con la función de la extensión universitaria. Es conocido que la

Reforma del 18´ levantó las banderas de la autonomía universitaria y el cogobierno como
forma colegiada de conducción, en la búsqueda por democratizar el funcionamiento de
las universidades en la Argentina, en el marco de procesos y corrientes de pensamiento
que expresaron los cambios sociales y políticos de la época, con fuertes cuestionamientos
a las oligarquías locales y al imperialismo. Fue una reacción contra el liberalismo y el
positivismo imperantes en el campo de las ideas, aunque si algo distinguió al pensamiento
reformista en este punto, fue su heterogeneidad. Allí, la extensión, se forjó como idea
latinoamericana oscilando en dos posturas: “iluminar a las masas ó conducirlas a la
revolución contra las condiciones que oprimen su existencia” (Brunner, 1990). Esto
constituye un llamado de atención, requiere ubicar con precisión el contexto y escenario
en que se planteó, las influencias que atravesaron ese hito fundante de la universidad
moderna en Argentina, pero también convoca a desromantizar algunos enfoques que de
allí se derivan, y que se cristalizaron, con cierta opacidad, en las prácticas de nuestras
universidades.
En las expresiones institucionales, la extensión, como concepto, tradicionalmente se ha
enfocado en la relación del «adentro» con el «afuera» institucional, posibilitando
“configurar la relación de la Universidad y el contexto en que se inserta centralmente el
para qué de la formación académica, de la producción de conocimientos”. (Bráncoli et
al., 2010) Sin embargo, cierta desvinculación de la universidad sobre los problemas y
preocupaciones sociales, y aún más, sobre las demandas populares “redujo la extensión
universitaria a la mera divulgación o, en el mejor de los casos, a la transferencia de
conocimientos. En otros casos, la extensión se entendió como la exportación hacia
extramuros de los saberes depositados en las aulas universitarias. Los beneficiarios, según
esa mirada, serían grupos, sectores o personas carentes de cualquier conocimiento válido
desde el punto de visto científico y social.” (Bráncoli et al., 2010).
Aún hoy, podemos identificar dos concepciones enraizadas, una que construye un
“adentro” y un “afuera” de la universidad y que por lo tanto la desterritorializa, y otra que
le asigna al conocimiento científico un atributo de superioridad frente a otros tipos de
conocimientos. Ambas operan transversalmente en la universidad -a veces de modo más
explícito, a veces más solapado-, haciendo pie en las actividades de docencia, de
investigación y también de extensión.
A su vez, hay debates sobre la semántica de la denominación, que expresan de algún
modo, la pugna por los sentidos de las actividades de vinculación y acción conjunta; de
tal modo, bajo la denominación de extensión universitaria encontramos una amplia gama
de encuadres institucionales y de perspectivas. Resulta un ejercicio interesante recorrer
las definiciones que las mismas universidades dan sobre la función de la extensión.
La Universidad de Buenos Aires (Argentina) planteaba en una convocatoria para
proyectos de extensión que “la misión social se expresa en la extensión universitaria,
como potencialidad de conocer, estudiar, intervenir con perspectiva interdisciplinaria en

4
cuestiones de relevancia social… debe fortalecer la formación de la conciencia social de
sus estudiantes y docentes para que las necesidades de la comunidad sean tenidas en
cuenta y exista el afán de resolverlas” (UBA, 2013)
La Universidad Nacional de La Rioja (Argentina) plantea que “la extensión se constituye
como herramienta transformadora del paradigma universitario ya que, dentro de nuestra
sociedad, la universidad influye no solo académicamente sino social, cultural y
deportivamente, con una fuerte incidencia creadora y transmisora de conocimiento
completada con la misión investigadora.” (UNLAR, 2021)
En Uruguay, la Universidad de la República refiere a la extensión como el “proceso
educativo transformador donde no hay roles estereotipados de educador y educando,
donde todos pueden aprender y enseñar” Agrega que es un “proceso que contribuye a la
producción de conocimiento nuevo, que vincula críticamente el saber académico con el
saber popular” y que “tiende a promover formas asociativas y grupales que aporten a
superar problemáticas significativas a nivel social”. Incluye un aspecto distintivo, cuando
observa que “es una función que permite orientar líneas de investigación y planes de
enseñanza, generando compromiso universitario con la sociedad y con la resolución de
sus problemas”, y que “en su dimensión pedagógica constituye una metodología de
aprendizaje integral y humanizadora. La extensión y la investigación deberían ser parte
de la metodología de enseñanza universitaria, lo que haría que el proceso formativo fuese
integral, con un contacto directo con la realidad social, por lo tanto humanizadora. (Cano
Menoni, 2011)
Por su parte, la Unión Latinoamericana de Extensión Universitaria, y la Comisión de
Vicerrectores de Extensión y Acción Social de las universidades públicas de Costa Rica
se encuentra organizando el XVI Congreso Latinoamericano y Caribeño de Extensión
Universitaria para fines del presente año 2021. Resulta muy interesante detenerse en los
ejes de debate propuestos, porque presentan de algún modo la actual agenda
latinoamericana, organizada en cuatro grandes ejes:
1. Perspectivas teóricas y metodológicas en la praxis de la extensión, vinculación y
acción social (en comunicación y procesos de virtualización, cultura y arte,
perspectiva de género, desigualdad social, derechos humanos, pueblos originarios,
campesinado latinoamericano, personas con discapacidad o necesidades
educativas, movimientos urbanos, territorialidad y regionalización)
2. Extensión, vinculación y acción social ante el cambio climático y la crisis
ambiental (educación ambiental, manejo de recursos naturales y conservación de
la biodiversidad, gestión ambiental local y recurso hídrico, seguridad y soberanía
alimentaria, migración)
3. La formación integral del estudiante universitario en la extensión, vinculación y
acción social (prácticas y programas integrales: articulación de investigación-
enseñanza-extensión, metodologías para realizar extensión y acción social desde
la docencia, participación estudiantil en procesos de extensión y acción social,
protagonismo docente y estudiantil una acción generadora de conocimiento en la
extensión y acción social. estudiantes con discapacidad o necesidades educativas)
4. Innovación en la gestión universitaria de la extensión, vinculación y acción social
en Latinoamérica (gestión institucional administrativa de la extensión, vinculación
o acción social en respuesta al covid-19, internacionalización de la extensión

5
 crítica, vinculación o acción social, la responsabilidad de la academia en la
formación profesional de nuevos extensionistas, concepción política de la extensión
y la acción social universitaria, políticas de extensión, vinculación o acción social
universitaria en Latinoamérica) (Costa Rica, 2021)

Desde los modos en que las áreas de extensión de nuestras universidades se piensan a sí
mismas, aparecen grandes apuestas a la vinculación de la universidad con la vida y acción
social y política en diversos órdenes, y la búsqueda por fortalecer en articulación con las
actividades de docencia e investigación. El desafío está en que la orientación político-
académica de nuestras universidades latinoamericanas propicie una mayor centralidad a
esta perspectiva, y a las acciones que devienen de ella, que sin duda interpela las lógicas
universitarias que aún imperan.

Algunas reflexiones finales

Interesa detenernos en la invitación que hace Boaventura de Sousa Santos, y que retoman
Tatián (2018) y Schuster (2020), cuando convocan provocadoramente, a revertir la idea
de extensión por la de “in-tensión”. Un juego de palabras que busca traer la discusión
sobre la autonomía universitaria, en la búsqueda de recuperar su sentido originario
reformista. Así, “autonomía no es indiferencia ni autorreferencialidad, sino más bien
articulación, intervención, apertura a la no universidad, construcción heterogénea,
convergencia política y cognitiva con movimientos sociales, hospitalidad hacia los
saberes populares, común formación de redes contra-hegemónicas. No clausura solitaria
sino heterogeneidad solidaria; extensión en sentido contrario” (De Sousa Santos, 2006)
Incluye entonces saberes gestados en otros ámbitos e ideas acuñadas fuera, y “a los
efectos de designar esta atención hacia saberes extraños a las rutinas académicas podría
acuñarse aquí el concepto de intensión universitaria para componer una interpretación
del mundo y una conversación sobre todas las cosas a la mayor distancia posible de la
heteronomía del capital y del mercado” (Tatián, 2018). Se coloca así la preocupación por
esa heteronomía, presente y con peso, que limita la autonomía en su sentido más cabal
(Rinesi, 2012).

Vaccareza, desde el enfoque de la sociología de la ciencia, agrega otro elemento. Plantea

que “desde una perspectiva que privilegia la dominación como rasgo constitutivo de la
sociedad, el problema de la utilidad de las ciencias sociales da de lleno con el plexo de la
autonomía científica”. Agrega además la imposibilidad de pensar la utilidad de la ciencia
social “sin atarla a su relación de heteronomía”, y señala que la cuestión de la autonomía
“refiere a dos problemas independientes entre sí, aunque interrelacionados: el problema
de la neutralidad del conocimiento científico con respecto a los intereses de la sociedad,
y el problema de la ruptura epistemológica con el sentido común”. (Vaccarezza, 2009).

La función social de la universidad conlleva el desafío de interrogarse, en tanto ejercicio

reflexivo, acerca de los modos y sentidos en que construye, establece y desarrolla los
vínculos con los actores sociales, institucionales y territoriales, en los distintos contextos.
Señala Peralta que “hablar de la función social de la Universidad nos remite al complejo
entrecruzamiento entre universidad, sociedad, conocimiento y poder” (Peralta, 2008). Los
procesos de enseñanza y de aprendizaje (tanto en grado como en posgrado), los procesos

6
de producción de conocimiento, y las políticas y prácticas extensionistas, forman parte de
una misma y compleja trama, bajo lógicas y especificidades particulares. Trama posible
de ser robustecida en la coordinación, en la articulación y en la definición de agendas
compartidas, debatidas, disputadas.

Estas líneas intentan reunir algunos aportes que problematizan los modos de hacer y
pensar las inscripciones sociales y relacionales de la universidad, con la expectativa de
aportar con estas reflexiones en la búsqueda de fortalecer los sentidos de un hacer
universidad, a través de la docencia, la investigación y la aún llamada extensión, que sea
situada, con diversidad de actores, y con objetivos emancipatorios.

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7
 transformadora entre Universidad y Sociedad ? Documentos Para El Debate-IEC-
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