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LO CIENT ÍFICO -LO PEDAGÓGICO Propuest a para una discusión acerca de sus relaciones
Araceli De Tezanos
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Crist ina Julio Mat urana
Dilema Ident it ario en el primer ciclo de educación básica municipal: Un obst áculo en la relación pedag…
Crist ina Julio Mat urana
NOTAS PARA UNA REFLEXION CRÍTICA SOBRE LA PEDAGOGÍA1
Araceli de Tezanos
INTRODUCCION
1 Este trabajo está publicado en HOYOS, G. El Sujeto como objeto en las Ciencias Sociales, Serie Teoría y Sociedad
No. 8, CINEP, Bogotá, 1983: 314- 334
2 Gramsci, A. En búsqueda del principio educativo , en Cuadernos de la Cárcel, Juan Pablos Editor, México 1975
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de los sujetos que en ella participan de las reglas de juego, las cuales definen los
modos de relación en y con una determinada realidad social.
Cabe anotar aquí, que los análisis realizados en los últimos años de la institución
pedagógica (sólo entendida como sistema educativo) provienen de disciplinas
ajenas al propio discurso pedagógico. Esta exterioridad ha llevado a una postulación
mecanicista de la relación sujeto-objeto en este discurso; en ella se considera que
existen sujetos, entendidos como los maestros y objetos entendidos como los
alumnos. Esta relación aparece mediada por un saber que socialmente es aceptado
como un instrumentos y que debe ser inculcado a los alumnos por parte de los
maestros.
Por otra parte, este mecanismo pretender hacer transparente el discurso pedagógico
como modo de legitimación de un sistema social, desconocimiento las posibles
contradicciones que puedan surgir entre los distintos elementos que lo constituyen.
Esto es claro en algunas corrientes sociológicas francesas donde se considera que
“en una formación social determinada, la Acción Pedagógica que las relaciones de
fuerza entre gupos o las clases constitutivas de esta formación social, ponen en
posición dominante dentro del sistema de las AP es que aquella que, tanto por su
modo de imposición como por la delimitación de aquello que impone y a quienes lo
impone, corresponde completamente, casi siempre de manera inmediata, a los
intereses objetivos (materiales, simbólicos, y bajo la relación aquí considerada,
pedagógicos) de los grupos dominantes”5.
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Además, “la AP cuyo poder de imponer un arbitrario cultural descansa en últimas
sobre las relaciones de fuerza entre los grupos o clases constitutivas de la formación
social donde ella se ejerce contribuye, reproduciendo el arbitrario cultural que ella
inculca, a reproducir las relaciones de fuerza que sostienen su poder de imposición
arbitraria (función de reproducción social de la reproducción cultural)”6.
Para nosotros cada uno de estos elementos contiene en sí mismo una relación; es
decir, el sujeto ya no es tal, sino un supra-sujeto constituido por la relación maestros-
alumnos y sus mediaciones y contradicciones. Este supra-sujeto se articula
dialécticamente con un supra-objeto constituido por la relación saber social-saber
pedagógico, sus mediaciones y contradicciones. Y este proceso dialéctico es lo que
ponemos a discusión en este trabajo.
Creemos necesario aquí hacer una aproximación de sentido de los elementos que
para nosotros constituyen el discurso pedagógico, que no tiene pretensión ninguna
de definición analítica. Así mismo parece necesario anotar que eta aproximación
sólo se hace en beneficio de la claridad de nuestro propio discurso.
6 Ibidem.
7 Bowles, S. y Gintis, H. Schooling in Capitalista America, Basic Books, N.Y. 1977.
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2.1 El saber social
Cada clase social genera su cultura expresada en sus saberes, y así como las
relaciones sociales generan contradicciones, las relaciones culturales también. El
logro de una concepción del mundo pasa a través de la unidad de la teoría y la
práctica, que no está dado mecánicamente, sino en el devenir histórico de la
sociedad. En consecuencia, no podemos hablar de un saber hegemónico estático,
puesto que sus tres niveles de articulación generan contradicciones que llevan a su
transformación.
Dentro del contexto en que nos ubicamos, el del discurso pedagógico, nos importa
tematizar cómo se median los modos de apropiación de este saber social
hegemónico en la institución pedagógica. Esta mediación pasa a través del saber
pedagógico que se concreta en las prácticas pedagógicas institucionales.
Está constituido por los diferentes modos que adopta la mediación de la apropiación
del saber social y se concreta en la práctica pedagógica institucional. Estos modos
de apropiación expresan las visiones del mundo que se construyen en una
determinada totalidad social, concretadas en el saber social hegemónico.
8 Gramsci, A. El materialismo histórico y la Filosofía de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, México 1975.
9 Gramsci, A. Ibidem
10 Gramsci, A. Literatura y Vida Nacional, Juan Pablos Editor, México 1975.
11 Gramsci, A. El Materialismo histórico y la Filosofía de Benedetto Crocce. Juan Pablos Editor, México, 1975
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Este saber pedagógico es considerado, en términos cotidianos, el saber enseñar; es
decir, las formas de transmisión institucional del saber social. En consecuencia,
pertenece por derecho propio a los maestros, quienes lo elaboran, construyen y
transforman. Su componente fundamental es la reflexión entre la teoría y la práctica
pedagógica y su concreción pasa a través de los métodos de enseñanza.
Así como existe un “saber social hegemónico” también existe un “saber pedagógico
hegemónico” en tanto expresión del anterior. Este “saber pedagógico hegemónico”
es el resultado de las contradicciones de ambas concepciones sobre las formas que
adopta la relación entre el enseñar y el aprender en formaciones sociales
históricamente determinadas.
Nos importa aproximarnos ahora a las formas de esta articulación y sus mediaciones
y la posibilidad de la generación de contradicciones entre ambos saberes.
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conforman el objeto del discurso pedagógico, que como dijimos anteriormente está
constituido por la relación que se establece entre saber social y saber pedagógico.
Pero debemos aclarar aquí que este saber social no lo consideramos como
hegemónico, puesto que pretende no aceptar contradicciones en su conformación
histórica. Este saber social inicialmente pudo haber tenido características
hegemónicas, sin embargo, al perder su posibilidad de dirección se transforma en
saber dominante, entendido como un saber homogéneo sin fisuras ni
contradicciones.
Por otra parte, en la otra aproximación de sentido de los conceptos del enseñar y el
aprender, dada por el diálogo mayéutico, la relación entre ambos saberes puede
generar procesos de contradicción que lleven a transformaciones en los mismos y en
los sujetos participantes en la relación, a través de un proceso que relaciona la
actividad productiva con la actividad crítica13; puesto que la síntesis a través del
trabajo lleva a la relación teórico técnica en el conocimiento y la síntesis a través de
la contradicción lleva a una relación teórico-práctica. La primera produce
conocimiento productivo, y la segunda conocimiento reflexivo, que no son
excluyentes14.
13 El proceso de enseñar-aprender enfocado desde la mayéutica socrática lleva necesariamente por parte del sujeto
que aprende a un auto-reconocimiento, en sentido hegeliano y, esto es lo que permite en relación entre saberes el
desarrollo de una crítica reflexiva, pues que si la práctica pedagógica es vista sólo como trabajo productivo alienado
sólo tiende a la reproducción. Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972
14 Habermas, J. Ibidem.
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Sólo la interacción dialéctica entre ambos conocimientos lleva a la interpretación de
la institución pedagógica como una totalidad producto del proceso histórico de la
sociedad en la cual está articulada.
Creemos que en esta apropiación del saber es más importante la apropiación de las
relaciones que de los contenidos, pues lo fundamental en la apropiación es el
proceso de construcción de los conceptos no sólo por la denotación “actual” sino el
posible desarrollo de las connotaciones de los conceptos en contextos diferenciados.
La apropiación de los saberes está mediada por la vivencia del trabajo. Pero esta
vivencia del trabajo puede adoptar formas y características distintas al interior de la
institución pedagógica. Nos parece conveniente entonces aclarar dos concepciones
fundamentales sobre el concepto de trabajo: el trabajo libre y el trabajo alienado.
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El trabajo, como afirma Marx en los “Manuscritos de 1844”, es la determinación de la
esencia humana. Es la mediación de la transformación y la apropiación del “mundo
objetivo” y “en la medida en que su relación con el objeto constituye la manifestación
de la realidad humana, el trabajo es la expresión real de la libertad humana”15.
Por el contrario, “el trabajo alienado vuelve extraños al hombre con la naturaleza y
con el hombre mismo”; es “la pérdida de la realidad de éste (el hombre)… la pérdida
del objeto y la servidumbre al objeto”16.
El producir en este contexto sigue implica una actividad vital pero específica,
sometida y en consecuencia re-productora pues “la alienación del hombres en su
producto no sólo significa que el trabajo de éste se convierte en un objeto, en una
experiencia exterior, sino además que su trabajo existe al margen de él, extraño a él
y que se convierte en un poder autónomo frente a él, que la vida que le ha prestado
al objeto se opone a él hostil y extraña”17.
El trabajo alienado genera método donde la relación maestro-alumno está regida por
un interés técnico y de control, donde los saberes y prácticas sociales que son
mediadas pretenden aparecer como exteriores a ambos elementos de la relación y
ser los dominantes en el contexto social donde está articulada la institución
pedagógica. Los contenidos de este saber dominante están determinados por su
posible apariencia de cientificidad, desconocimiento de los procesos históricos de su
desarrollo y su articulación y contradicción con el sentido común y el folclor. Este
saber dominante est+a estructurado dese los resultados de los saberes científico-
filosóficos, considerados a-históricamente, y es inculcado por el maestro a los
15 Marcuse, H. Para una Teoría Crítica de la Sociedad. Ed. Tiempo Nuevo, Caracas, 1971
16 Marx, K. Manuscritos de 1844, Ediciones Arca de Noé, Bogotá, s/f.
17 Marx, K. Ibidem
18 Habermas, J. Knowledge and Human Interests, Beacon Press, Boston, 1972
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alumnos al interior de la institución pedagógica. Esta inculcación puede estar
mediada por el trabajo real de los alumnos en la institución pero el objeto de este
trabajo y su producto es ajeno tanto a uno como otro elemento de la relación
pedagógica, y su contenido aparece como una parcialización más dentro de las
estructuras programáticas de la institución.
El trabajo sigue siendo alienado, aunque tenga apariencia de libre desde el discurso
teórico, cuando hablamos de métodos de enseñanza originados en un interés
práctico y centrado en el descubrimiento y la interpretación de los saberes y práctica
sociales. Pero estos saberes y prácticas aparecen como ajenos a los elementos de
la relación pedagógica, en tanto el descubrimiento y la interpretación tienden a
caracterizarse por la “objetividad” y el distanciamiento. Aunque el discurso que los
enmarca sigue siendo el de las necesidades y los intereses de los sujetos
pedagógicos; estos siguen siendo determinados por una “tradición social” separada
y desarticulada de la “tradición pedagógica” en tanto no considera reflexivamente los
procesos de cosificación y alienación tanto de los saberes que se transmiten como
de los sujetos que participan en la relación pedagógica que media la apropiación.
En este contexto cada uno de los niveles que conforma “el saber social” es vitos
separadamente en su proceso histórico, sin considerar sus articulaciones. La no
aceptación de la articulación, con su consecuente separación de los proceso sy el
desconocimiento de las contradicciones entre los diferentes niveles del saber, llevan
a que el saber social hegemónico pierda su sentido de dirección y se transforme en
saber dominante, en general desde el nivel científico-filosófico. Esta situación hace
que el papel del maestro, como guía y orientador, se revierta al de inculcador. En
consecuencia, los métodos originados en un interés práctico que pasan por este
proceso, tienden a devenir modos de control como los anotados anteriormente.
Cada uno de estos enfoques implica una forma de transmisión y apropiación (saber
pedagógico) del saber social que genera tanto en los alumnos como en los maestros
(sujetos pedagógicos) modos particulares de aproximación a la realidad. Implican
también y necesariamente diversas formas del enseñar y del aprender según las
aproximaciones de significado tematizadas anteriormente.
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El trabajo al interior de la institución pedagógica es una relación eminentemente
intersubjetiva. En consecuencia, el lenguaje aparece como un instrumento
fundamental de la comunicación que se establece en la relación pedagógica.
Pero est desarrollo del lenguaje no sólo significa estar en capacidad de generar y
comprender oraciones gramaticalmente bien estructuradas, sino también establecer
y comp0render los modos de comunicación y su articulación con el mundo externo a
través del cual pasa la posibilidad del discurso.
19 Benveniste, E. Problemas de Lingüística General. Vol. I, Siglo XXI Editores, México 1979
20 Habermas, J. Communication and the Evolution of Society, Beacon Press, Boston, 1978
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Estos modos de comunicación se articulan con el trabajo, ambos mediadores de la
apropiación y transmisión de saberes en la institución pedagógica. Estas dos
mediaciones implican necesariamente relaciones con los otros, que se concretan en
una tercera mediación: la afectividad, pues “la relación del hombre consigo mismo
sólo es objetiva, real ara él mediante su relación con el otro”21.
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discurso pedagógico. En consecuencia, proponemos que el sujeto en el discurso
pedagógico es la relación institucionalizada entre maestros y alumnos, caracterizada
por la posibilidad de transmisión y apropiación - mediada por el trabajo, el lenguaje y
la afectividad - de saberes tanto sociales como pedagógicos, que se generan en
sociedades históricamente determinadas, como producto de las relaciones del
hombre con la naturaleza y con los otros hombres.
Hasta aquí hemos aclarado los contenidos y significados que para nosotros tienen
los términos sujeto y objeto al interior del discurso pedagógico.
Ahora vamos a intentar establecer cuáles son las distintas formas que adopta la
relación sujeto-objeto en el mencionado discurso.
Este discurso contextualiza una ciencia del control y la eficacia del trabajo humano.
Este control es ejercido desde el conocimiento de la naturaleza, a partir de una
recolección estructurada y sistemática de información que puede llevar a la
construcción de teorías de aprendizaje a partir de proposiciones que sean
contrastadas empíricamente y explicadas fundamentalmente por analogías.
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este contexto no responde a necesidades generales al interior de la institución sino
que es implementada desde el exterior para optimizar los resultados requeridos, en
los mínimos tiempos, para la adaptación e instrumentalización de los sujetos
(maestros y alumnos) a las formas de producción de la sociedad en la que está
inserta.
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legitimar las relaciones de poder dentro del contexto social donde está inserta la
institución pedagógica.
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modos de apropiación y transformación de la naturaleza y en el proceso de
socialización de los seres humanos.
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