PREGUNTAS DE TRABAJO (SESIÓN II)

OLARIS BEATRIZ ARIAS ARIAS

SILVANA LUZ CAMPO URBAEZ

UBELIS DEL CARMEN GOMEZ OJEDA

UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACIÓN, CIENCIA Y

TECNOLOGÍA “UMECIT”
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
FUNDAMENTOS Y TENDENCIAS DEL CURRÍCULO PARA LA EDUCACIÓN
SUPERIOR
CIUDAD DE PANAMÁ, PANAMÁ
2020
 PREGUNTAS DE TRABAJO (II SESION)

1. ¿Qué corrientes, enfoque, perspectivas o tendencias teóricas podríamos

establecer en relación con el currículo?

Para Habermas se hace explicita la consideración acerca de la naturaleza social e

histórica del conocimiento y de constitución como una teoría social. En ella “El análisis
de la interrelación entre conocimiento e interés debería apoyar la afirmación de que una
crítica radical del conocimiento sólo es posible en cuanto teoría de la sociedad”. En ese
orden de ideas tenemos que Habermas formula los tres tipos de intereses así: técnico,
práctico y emancipatoria.

El interés técnico corresponde al pensamiento positivista, se ocupa de las explicaciones,

de los datos empíricos, trabaja con propuestas hipotético-deductivas e “informa el
diseño curricular por objetivos”.

El Interés práctico apunta a la comprensión del mundo social y natural, a compartir con
el medio y a buscar el equilibrio entre los diferentes actores sociales y naturales. La
forma como el sujeto se acerca a sus congéneres y al mundo natural es diferente que en
el interés anterior. Este busca el control, aquel la comprensión. Por eso la naturaleza de
los saberes resultantes se inscriben en el campo de las ciencias hermenéuticas,
comprensivas e interpretativas.

El saber práctico como saber comprendido. La acción es interacción, es relato, es

diálogo, es acercamiento. Se trata de una acción subjetiva, no objetiva, es un actuar con
el otro para comprender. No se trata de la acción sobre, sino con el otro, es, en
definitiva, interacción. De allí que la perspectiva curricular fundamentada en este
interés, comporta mayores posibilidades de desarrollar una pertinencia más crítica, más
social y mayor capacidad de incidencia en los cambios educativos. Toda vez que los
maestros aparecen con responsabilidades para intervenir en los procesos educativos y
curriculares.

Uno de sus exponentes, Schwab tenía razón al cuestionar la objetividad de las teorías y
apelar a la práctica de quienes son los actores centrales de la educación: los maestros.
Dos ideas son centrales en el planteamiento de Schwab: la primera referida a las
limitaciones de las teorías curriculares construidas por fuera de la práctica real de la
educación y la segunda, a reconocer el papel del maestro como protagonista de su
propia práctica y como hacedor de las teorías que resultan del ejercicio de su profesión.

El interés emancipador se sitúa de alguna forma como síntesis del interés práctico y del
interés técnico. Éste apunta a explicar y describir el mundo, aquél a comprenderlo a
interpretarlo para poder entenderlo, encontrarle significado. El interés emancipador no
sólo quiere comprender el mundo, sino que quiere transformarlo y para ello busca
generar las condiciones de autonomía y libertad que le permita a los sujetos cambiar el
mundo. Una de las diferencias fundamentales entre el interés práctico (interpretativo) y
el interés emancipador, radica en que el primero le da a las ciencias un status
correspondiente a la naturaleza de su objeto, mientras que el emancipador aborda las
relaciones entre el contexto objetivo y el subjetivo como condiciones que deben ser
transformadas. Sus saberes marcan el espacio epistemológico de una ciencia social
crítica, que no solo explica socialmente, sino que construye condiciones para su
transformación. La autorreflexión, el auto entendimiento como condiciones para la
libertad y la autonomía racionales, exigen ser develadas en sus posibilidades de
distorsión para poder garantizar el interés auto emancipador. La ciencia social crítica
crea las condiciones para ese entendimiento autorreflexivo que lleve al sujeto a su
“destino” emancipador.

2. ¿Cuáles podrían ser las diferencias más significativas entre los enfoques
curriculares de Bobbit y Tyler e Hilda Taba, por un lado, y las propuestas
de Stenhouse, Freire, Apple, Schwab, Kemmis, Lungren y en general la
teoría crítica de la educación?

Las diferencias más significativas entre los enfoques de Bobbit, Tyler, Hilda Taba y la
teoría crítica de la educación son las siguientes:
 La teoría crítica pretende emancipar a los educandos de una manera integral,
llevándolos a ser autónomos en su pensamiento, y praxis social.
Bobbit, Tyler y Taba conciben el currículum como un plan debidamente estructurado,
con etapas definidas, contenidos, actividades y resultados previamente determinados. Es
una propuesta claramente funcionalista y anclada en los fundamentos básicos de la
filosofía capitalista: orden. disciplina, racionalización y resultados observables,
medibles y cuantificables. Sus fundamentos son la base hoy de las propuestas
curriculares que buscan establecer como insumo básico en el diseño de los currículos, al
mercado y el empleo.
Bobbit, Tyler e Hilda Taba le dan un enfoque más industrializado a la educación,
vinculando conceptos tales como objetivos, logros, competencias, entre otros, que son
propios del mundo empresarial.

• En estos autores Bobbit y Tyler e Hilda Taba se puede vislumbrar una tendencia
conductista que se observa claramente en su forma de concebir los objetivos
educativos.
La idea de un currículo socialmente pertinente va más allá de reducirlo a contenidos y
métodos, de hecho, los asume, pero sus dinámicas tienen sentido cuando apropian un
contexto y su diseño y desarrollo se construye en relación con las realidades sociales.
Una realidad social que parte de conocer los conflictos de la sociedad y de esta manera
adecuar los contenidos a las problemáticas sociales. De Bobbit (…) y Tyler (…) a
Freire, no solamente hay una diferencia de época, de contexto, sino de concepción y no
solamente por el carácter escolarizante de las definiciones de los dos autores anteriores,
sino también porque en Freire la idea de una propuesta de formación involucra la
naturaleza conflictiva de la sociedad y del ser humano insertado en ella. Es
indispensable que la problemática sea una de las bases determinantes de la construcción
de un currículo ya que de lo contrario la realidad social estaría ajena a las expectativas
de la sociedad y por lo tanto existe desmotivación de la población, apatía en cuanto al
trabajo de los mismos y al final una formación alejada de la realidad que vive una
comunidad y que la llevaría a un caos social.

3. ¿En qué consiste la Teoría Deliberativa del Currículo?

La teoría deliberativa del currículo está íntimamente ligada a la teoría crítica, pues nace
como una herramienta de empoderamiento social del individuo, dándole un enfoque
político a la educación.
Entiende el currículo como un proyecto capaz de transformar a los docentes de seres
pasivos a seres activos con posibilidades de construir sus propias teorías a partir de sus
propias experiencias, lo que significa una relación estrecha con su propia actividad
laboral y su propio contexto. Schwab lo reafirma así: “Las teorías del curriculum y de la
enseñanza y el aprendizaje, no pueden por sí solas decirnos qué y cómo enseñar, porqué
las cuestiones de qué y cómo enseñar surgen en las situaciones concretas, llenas de
detalles particulares y concretos de tiempo, lugar, personas y circunstancias. (Contreras
Domingo, 1994, p. 197).

4. ¿A qué hace referencia la denominación: currículo post-estructuralista?

Según Lather (1992), el postestructuralismo es uno los múltiples discursos académicos

emergentes en el postmodemismo, que surge como contrapartida al estructuralismo de
Saussure, Lévi-Strauss y Roland Barthes. Puede definirse como uno de los discursos
académicos, que presta atención al lenguaje, el poder, el deseo y la representación como
categorías discursivas.
Esta denominación hace referencia a una línea de pensamiento que reformula algunos
análisis de la tradición crítica, pero enfatiza el currículum como práctica cultural y
práctica de significación.

5. ¿Cuáles podrían ser las formas organizativas más reconocidas en relación

con el currículo?

Las formas tradicionales de formación profesional centradas en las disciplinas, de

carácter especializado, con un alto componente escolástico, sin fundamentación en los
procesos investigativos entraron en crisis y el mundo globalizado colocó a la
universidad y en general al sistema educativo frente a la necesidad de transformar no
sólo sus métodos de enseñanza, sino las formas, procesos y contenidos curriculares, así
como la organización institucional. La primera forma organizativa Enseñanza basada en
competencia o Educación basada en competencias o Formación profesional basada en
competencias. Este tipo de perspectiva curricular se encuentra estrechamente ligada con
los procesos emanados de la relación entre educación y trabajo, educación y empleo y
educación y productividad, dentro de las características del anterior sistema como la
educación centrada en el aprendizaje, diversos estilos de aprendizaje, definición a priori
de las conductas a lograr, apropia algunas nuevas como la participación activa del
estudiante, determinación de los contenidos curriculares a partir del quehacer de los
expertos en los lugares de trabajo, privilegia el uso del conocimiento, a la producción
del conocimiento, la alternancia (aulas académicas y lugares de trabajo), la formación
polivalente (dispositivo pedagógico de los sistemas socialistas) y la capacidad de
transferencia de las habilidades y destrezas adquiridas de un contexto a otro. A través de
estas competencias se busca estrechar los lazos entre la formación profesional y las
actividades laborales y productivas a partir de considerar que el referente fundamental
en la definición de los contenidos curriculares lo constituyen las competencias laborales
que se deducen directamente de las áreas de trabajo.

Segunda tendencia “Diseño de currículo centrado en enfoques de solución de problemas

y análisis de casos”, también lo han denominado, Aprendizaje basado en problemas, el
carácter pertinente de esta propuesta se encuentra definida no sólo por la naturaleza de
los procesos de construcción curricular, sino también por la integración de las
problemáticas sociales en salud de la mayoría de la población marginada de las políticas
dominantes.

La tercera tendencia, perspectiva o enfoque curricular desarrollado en la Educación

Superior, lo constituye el denominado Sistema Modular y que tuvo su máxima
expresión en el proyecto universitario generado en la década de los setenta con la
Universidad Autónoma Metropolitana de México y en especial con el “Proyecto
Xochimilco”. La importancia de este proyecto universitario sustentado en la estructura
modular, radica en que fue creado como una alterna al sistema universitario tradicional
dominante y liderado por el denominado modelo napoleónico. Pero igualmente también,
por cuanto se buscó una mayor “articulación de la universidad contemporánea con la
estructura social, mediado por el de las prácticas profesionales emergentes (alternativas
a las dominantes), orientadas a satisfacer las necesidades que, en materia del ejercicio
de determinada profesión, tienen los grupos mayoritarios de la sociedad”. Cuando se
aborda críticamente este modelo curricular surgen diversas inquietudes y algunas de
ellas apuntan al hecho de que los procesos de integración teoría-práctica a través de la
investigación, de las prácticas profesionales, puede debilitar la formación científica
básica de los futuros profesionales, en aras de un mayor compromiso social y un desfase
entre la formación y la permanencia de las prácticas dominantes, aunque en el contexto
de la sociedad del conocimiento, se da el fenómeno contrario y es que las prácticas
profesionales se modifican permanentemente y el desfase es por parte de la universidad
en tanto cuando los estudiantes egresan, muchas de sus prácticas ya son obsoletas, por
ello entonces, se insiste en una formación básica sólida y una fuerte capacidad de
“aprender a aprender.

La cuarta perspectiva, tendencia u enfoque curricular lo constituye la denominada

Flexibilización Curricular, la cual es considerada por algunos estudiosos del tema como
una “herramienta metodológica”, para redimensionar los currículos y darles un sentido
diferente a los procesos de reforma curricular.
La flexibilidad se ha asumido en función de favorecer la gestión curricular, fomentar la
interdisciplinariedad en la formación del estudiante, estimular la participación de los
alumnos en los proyectos de investigación, aumentar la movilidad y la interacción al
interior de la universidad, pero, las relaciones del currículo con el entorno se mantienen
en función de las disciplinas, más no en la interacción del currículo con el entorno
durante todo el proceso de formación. No aparece entonces la flexibilización
favoreciendo la pertinencia curricular, sino favoreciendo procesos de movilidad
académica y muy seguramente la pertinencia interna (articulación del PEI con los
perfiles curriculares). Sin embargo, el debilitamiento de la rigidez curricular debe
considerarse como un primer paso en la flexibilización institucional y también como un
avance en la posibilidad de buscar una mayor interacción, diálogo e interacción, entre
los procesos curriculares y el entorno.

6. ¿En qué consiste el sistema Modular Curricular?, ¿El sistema curricular

por competencias?, el currículo basado en problemas y el currículo
integrado. ¿La Flexibilidad curricular y el currículo transversal? ¿Y cuáles
sus diferencias?

El sistema modular es un modelo educativo, que tiene conceptos de origen piagetiano

que a la vez se unió a los de interdisciplina y grupo operativo; tiene su estructura basada
en objetos de transformación, plantea incorporar dos elementos nuevos al proceso de
enseñanza‐aprendizaje: la interdisciplina y la aplicación del conocimiento a un
problema social relevante.
Por su parte, el sistema curricular por competencias consiste en: «saber ser, saber
conocer, saber hacer», estos comportamientos observables y habituales posibilitan el
éxito de una persona en una actividad de manera creativa, autónoma y flexible, que se
resume en el «saber hacer en contexto», desarrollar necesidades personales con
conciencia crítica, creatividad y espíritu de reto y asumiendo las consecuencias de los
actos.
El currículo integrado y la práctica pedagógica con un currículo basado en problemas
permite generar relaciones, productos, acciones e ideas para que los estudiantes tengan
una mayor posibilidad de integración a su contexto en un concepto de formación que va
más allá de lo exclusivamente científico. Da soluciones interdisciplinares. Exige
disponer de los conocimientos más actuales, propiciando la creatividad e innovación. El
currículo integrado busca concebir el aprendizaje a través de solución de problemas, de
manera flexible donde la realidad específica del sujeto es importante y origina un
aprendizaje activo y comprometido con los intereses del sujeto donde la
interdisciplinariedad es básica. Buscando generar un aprendizaje característico o propio.
Las principales diferencias entre estos tipos de currículo son los enfoques que cada uno
de ellos tiene desde su mirada socio-educativa.
Una alternativa que puede contribuir a favorecer la formación del estudiante, es la
transversalidad curricular, la cual, permite responder a las necesidades de la educación
coadyuvando a redimensionar los conocimientos e integrar elementos educativos que
van más allá de una disciplina evitando la fragmentación de saberes. El significado de la
transversalidad hace necesario el conocimiento desde una perspectiva crítico social que
le ayude a superar, por un lado, visiones fragmentadas de la realidad, y por el otro, el
redimensionar el proceso curricular en funciones de acontecimientos sociales relevantes.

7. ¿A qué podríamos denominar: currículo por proyectos?

Se denomina currículo por proyectos a un método de aprendizaje en el que los

estudiantes planean, implementan y evalúan proyectos que tienen aplicación en el
mundo real más allá del aula de clase. Este modelo tiene sus raíces en el
constructivismo, que evolucionó a partir de los trabajos de psicólogos y educadores
tales como Lev Vygotsky, Jerome Bruner, Jean Piaget y John Dewey.se desarrollan
actividades de aprendizaje interdisciplinarias, de largo plazo y centradas en el
estudiante.

8. ¿En el contexto de nuestra propia cotidianidad académica, cuál es la

relación entre nuestra praxis pedagógica y el currículo que
implementamos?

Según Hernández, M., García, B (2017), el currículum es un plan en el cual se

desempeña un papel fundamental en la práctica docente, y que permite llevar una
organización, control de las actividades que se van a desarrollar dentro del proceso
educativo con el fin de conducir o realizar las acciones escolares para alcanzar los
objetos. Entonces, la temática curricular, el análisis del currículum y su implementación
en las instituciones educativas es en nuestros días un elemento esencial a la hora de
comprender la dinámica de los procesos que se dan a lo interno de un salón de clases y a
lo interno de un centro educacional. Las relaciones que se establecen entre cada uno de
los documentos o componentes del currículum, relaciones bidireccionales y de
interinfluencia , se verifican desde la práctica educativa y a través del rol del profesor y
de cada uno de los implicados en el proceso, incluyendo a los estudiantes que se
convierten en evaluadores del accionar práctico de cada docente y de cada funcionario
de la institución, que vivencian el currículum y aunque muchas veces no lo nombran
como tal lo viven día a día y lo valoran desde su aprendizaje, desde sus motivaciones,
desde sus experiencias y vivencias.

9. ¿Qué aspectos deberían tomarse en cuenta en el análisis de una propuesta

curricular?
Según Correa de Molina (2004) los aspectos fundamentales para tener en cuenta en el
diseño curricular son:
a). Didáctica y diversidad metodológica. Se refiere a la concepción y práctica de la
didáctica mediante la diversidad de métodos y estrategias en el contexto de la
interdisciplinariedad y flexibilización curricular que el docente y los estudiantes pueden
aplicar en los diferentes escenarios de aprendizajes. De ello también se hacen partícipes
los padres y madres de familia para que exista una coherencia lógica escuela-familia.
b) Evaluación. Se concibe como el proceso permanente, integral, sistemático y gradual,
centrado en el estudiante en íntima relación con las actitudes y quehacer del docente en
una perspectiva holística. Los cambios cualitativos que se produzcan tanto en el
estudiante como en los otros estamentos participantes y en toda la institución ayudarán a
la legitimación del currículo Dialógico, sistémico e interdisciplinar. El seguimiento del
proceso se efectuará mediante el uso de matrices especiales derivadas del trabajo
participativo y democrático. Concebida de esta manera, la evaluación implica observar
persistentemente, comprender, analizar, darle sentido a los procesos formativos por el
que transita el estudiante: ¿qué se logró? ¿Por qué y para qué se aprendió? y ¿cómo se
proyectó para la transformación individual y social? Por lo tanto, el acto de evaluar se
convierte en una permanente reflexión colectiva e individualizada donde se colocan en
evidencias múltiples causas, factores, circunstancias, condiciones y su relación con lo
que se espera de la conducta del estudiante en términos de rendimiento, desempeño,
compromiso, responsabilidad, productividad, actitudes, valores y proyección social. El
propósito no es tipificar por rangos exclusivos de rendimientos cognoscitivos, ya que
esto estaría en contravía de un proyecto que busca la trascendencia de las relaciones
entre las categorías internas y externas de la vida de un determinado sujeto. Por lo tanto,
aquí se hace válida la aplicación de la triangulación para lograr un abordaje integral y
dialógico de la evaluación en sus variadas acepciones: (Autoevaluación, coevaluación,
heteroevaluaciones, diagnóstica, formativa y sumativa).

c) La investigación como eje transversal en los contenidos de formación. Hasta hace

poco tiempo la investigación que se realizaba en los claustros académicos era exclusiva
de las universidades y de centros especializados. Para tal fin, hoy, por las exigencias de
la globalización del conocimiento, se viene promoviendo como una actividad inherente
al ser humano en diferentes espacios sociales, incluyendo el ámbito escolar general. Por
tal razón, el currículo Dialógico, sistémico e interdisciplinar, desmitifica la
investigación al concebirla como un eje transversal, una mediación pedagógica que le
posibilita al estudiante apropiarse de la realidad mediante su aplicación en cualquiera de
sus enfoques metodológicos; dependiendo de la naturaleza del problema a investigar y
de los procesos de maduración intelectual del estudiante, de allí su concomitancia con
las etapas del desarrollo del pensamiento. La acción investigativa se contextualiza en el
desarrollo de los componentes de formación y en el desarrollo de competencias
comunicativas relacionadas con la comprensión y producción de textos, con la
aprehensión de los objetos de conocimientos. Desde este espacio es posible inferir
líneas, proyectos o macro proyectos de investigación y conformar colectivos
interdisciplinares de investigación, donde convergen docentes, estudiantes, padres de
familia y estamentos de la comunidad cuando sea necesario. Este proceso se lleva a
cabo desde las etapas tempranas de la escolaridad y se afianza y complejiza en la espiral
de desarrollo integral del estudiante.

d) Proyección Social. Bajo este aspecto se evidencia la legitimación de la función social

del currículo en lo que tiene que ver con la transformación individual y social y para
ello, los equipos cooperativos interdisciplinares, se convierten en un programa
pedagógico específico, donde se conjuga el componente específico de la formación con
la investigación y la acción en determinados contextos sociales e institucionales,
acabando con los activismos y abusos en las comunidades para la obtención de
información que requieren estudiantes y docentes en el desarrollo de sus compromisos
académicos. En la básica y educación media, la formación de estos equipos
cooperativos interdisciplinares, se pueden convertir en “grandes incubadoras de
semilleros de investigación”, posibilitando el desarrollo de un aprendizaje autónomo y
con sentido.

e) Estudiantes. Es una categoría fundamental en un currículo de esta naturaleza, se

busca dignificar la dimensión humana en el proceso formativo integral; es por ello que
categorías como la subjetividad, intersubjetividad, personalidad, conciencia, procesos
psíquicos, afectividad, motivaciones, emociones, proyecto de vida y valores se han
colocado en el centro de los intereses del currículo.

f) Docentes. Categoría de gran significación en el currículo, por lo tanto sus

implicaciones son similares a la anterior. Entre las políticas institucionales debe
concretarse un Programa específico de formación permanente del docente, en varias
vías: por un lado, atender los requerimientos de una actualización permanente mediante
variadas actividades que responden a las necesidades previamente identificadas; y por el
otro lado, avanzar hacia el desarrollo de una política de formación de docentes de alto
nivel en maestrías y doctorados. De lo contrario, un currículo de esta naturaleza sería
muy difícil llevarlo a la práctica.

g) Egresados. Ésta es una categoría que amerita un proceso de resignificación si se tiene

en cuenta que las instituciones educativas van sacando semestral o anualmente
promociones de “egresados” a los cuales se les presta poca o nula atención. En el
currículo Dialógico, sistémico e interdisciplinar, el egresado ya no será el “que sale” “el
que terminó sus estudios de primaria, bachillerato o una determinada carrera
universitaria”. Por el contrario, es parte sustancial de la dinámica del mismo y su
participación activa y democrática en la construcción y desarrollo curricular tienen
significativa importancia, su desempeño representa en parte la validez y confiabilidad
de los procesos pedagógicos que se llevan a cabo en las instituciones educativas. Por lo
tanto, el currículo contempla la puesta en práctica de Programas específicos de
seguimiento, participación y desarrollo del egresado/a, con la finalidad de fortalecer el
sentido de pertenencia y compromiso social de la institución. Este conglomerado se
constituye en una oportunidad para desarrollar programas permanentes de formación,
investigación y proyección social.

h) Padres y madres de familia. En el currículo es de singular importancia tener en

cuenta esta categoría, ya que las subjetividades de los mismos, tienen mucho que ver en
las determinaciones y acciones de los procesos formativos de los estudiantes; por lo
tanto, la institución educativa no debe seguir desarrollando su acto pedagógico fuera de
la relación dialógica escuela familia, si se quiere cultivar la relación entre los factores
subjetivos y objetivos del estudiante en su contexto social y familiar y avanzar en la
formación integral. La familia forma parte activa y democrática del quehacer
pedagógico institucional y su responsabilidad histórica en la formación integral de sus
hijos e hijas, no debe diluirse en la letra menuda de los reglamentos muchas veces
cosificados de las instituciones educativas. Concomitante a esta responsabilidad la
institución organizará un Programa específico de desarrollo de la familia, con base en
los acuerdos de las mesas de trabajo del seminario investigativo llevadas a cabo para tal
fin. La concepción de mesas de trabajo como estrategia que posibilita la participación
cooperativa y la mediación consensuada en torno a los temas inherentes a la formación
integral de los estudiantes, debe entenderse con gran responsabilidad. Es un trabajo
permanente y sistemático cuyos resultados deben socializarse y fortalecerse mediante la
triangulación con los otros procesos.

10. ¿Quién decide los contenidos de un programa de formación en el sistema

educativo colombiano?

La creación de programas de educación superior por parte de las instituciones de

educación superior requiere, como primera medida, que la institución cuente con
personería jurídica otorgada por la autoridad competente conforme a las normas que
rigen en nuestro país y como segundo aspecto, que el programa propuesto corresponda a
los propósitos de formación, según el carácter académico de la institución.
Cumplidos los presupuestos anteriores, seguidos los procesos y requisitos internos de
creación del programa, la respectiva institución debe presentar ante el Ministerio de
Educación Nacional la solicitud de registro calificado, que constituye el conjunto de
condiciones de calidad específicas que deben demostrarse para obtener la autorización
que demanda el otorgamiento del referido registro.
los requisitos para ofrecer y desarrollar un programa de educación superior están
contenidos en la Ley 1188 de 2008 y su decreto reglamentario 1295 de 2010, conforme
a estas normas, las condiciones de calidad que deben demostrarse para obtener registro
calificado, corresponden a condiciones institucionales y a condiciones específicas del
programa.
Para la creación de un programa académico se debe seguir este procedimiento:
a. Diseñar la propuesta.
b. Revisar la viabilidad y coherencia
c. Revisar pertinencia.
d. Realizar el estudio de prefactibilidad.
e. Aprobar la propuesta.
f. Realizar el documento completo.
g. Analizar el documento completo por el Comité Curricular
h. Revisar el documento completo y enviarlo a los pares académicos.
i. Ajustar el documento completo
j. Avalar documento completo. La Decanatura Académica
k. Consejo Académico aprueba la propuesta de creación del programa académico
 l. Rectoría presenta el plan de creación del programa académico ante el Consejo
Superior, que da la aprobación final para la creación
m. Registrar información en el SACES.
n. Emitir Resolución de Registro calificado.
o. Ingresar planes de estudio en el Sistema de Información Académica.

11. ¿Cuáles son los fundamentos de una propuesta curricular pertinente?

Los fundamentos para una propuesta curricular pertinente deben ser:

a. Fundamentos filosóficos: El currículo debe considerar al hombre a la persona
humana en todas sus dimensiones. Debe tener en cuenta a la persona como “ser”,
tener en cuenta lo relacionado con sus potencialidades, actitudes y sentimientos.
Se estructura en beneficio de los individuos y la sociedad y debido a esta gran
responsabilidad, el mismo está permeado de visiones filosóficas. ¿Qué debe la
persona lograr ser?, ¿Qué puede lograr ser?, ¿Qué debemos enfatizar?
FUNDAMENTOS SOCIOLÓGICOS Y ANTROPOLÓGICOS: Desde un punto de
vista sociológico, es innegable que la población peruana no es homogénea. En su
interior identificamos sectores muy diversos, cada uno de ellos caracterizado por una
determinada forma y concepciones de vida y unida por intereses y aspiraciones propias
que necesitamos conocer para respetar. Este conocimiento nos llevará a distinguir qué
competencias son socialmente funcionales.
FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICO: Es el conocimiento de los saberes de los
niños es por eso que surgió la corriente del constructivismo, que desplazó al
conductismo, es decir que no se aplique el conductismo, tiene su momento de ejecución.
FUNDAMENTOS PSICOLÓGICOS: El paradigma Humanista ha desempeñado un
papel crítico en psicología y en psicología educativa y debido a estas críticas los otros
paradigmas se han visto en la necesidad de reconsiderar algunas de sus posturas. Desde
el punto de vista de los humanistas en educación, consideran que la educación debe
centrarse en ayudar a los alumnos, lo que es y a dónde quieren llegar a ser.
ENFOQUE PEDAGÓGICO Y LEGAL: Se destaca la articulación de las capacidades
de expresión y apreciación artística (el humanista) en todos los niveles, que se
desarrollan dentro de la nueva área de Formación Cívica y Ciudadanía, Historia,
Geografía y Economía

12. ¿De acuerdo a la experiencia propia: es posible decir que los proyectos
curriculares que actualmente son desarrollados para la básica y la media,
podrían denominarse currículos pertinentes? ¿Cuál es su percepción?

En Colombia, si bien la Ley General de Educación no hace explícito el término de

pertinencia implícitamente se refiere a ella en el artículo 77, en el que al establecer la
autonomía de las instituciones abre caminos hacia la búsqueda de la pertinencia
educativa y posibilita la libertad en la organización de las áreas del conocimiento de
acuerdo a las necesidades y características de la región.
En virtud de lo anterior, el MEN busca fortalecer la autonomía de las instituciones para
desarrollar proyectos pedagógicos que promuevan modelos flexibles que potencialicen
las capacidades, así como las competencias laborales e investigativas de los estudiantes.
Ahora bien, se debe establecer que en el Plan Nacional de Educación (PNDE), se
expone que en cuanto a pertinencia se refiere, un currículo pertinente es cuando guarda
congruencia (es decir, conveniencia, coherencia y relación lógica) con las condiciones y
necesidades sociales, con las normas que regulan la convivencia social y con las
características concretas de los educandos en sus diversos entornos naturales y sociales
de interacción.

13. ¿En qué consiste la función reproductora de los currículos?

La función reproductora de los currículos consiste en reproducir los ideales políticos,
científicos y académicos que han ido evolucionando con la humanidad. el gran tema de
esta sociología de la educación es el de los mecanismos por los cuales la educación, o
más concretamente la escuela, contribuye a la producción y la reproducción de una
sociedad de clases. Este asunto es el tema unificador de dicha tradición teórica y
empírica, el hilo conductor y de articulación entre estudios que pueden parecer,
inicialmente bastante divergentes.
Las conclusiones más importantes de este punto de vista crítico podrían resumirse así:

• La escuela reproduce las relaciones sociales de producción

• Los sujetos educativos (profesores, estudiantes) tienen un papel pasivo
• Las tres últimas teorías son críticas, pero se quedan en ese nivel, no deviene una
propuesta para la acción
• Los análisis realizados son valiosos para comprender los sistemas educativos,
sus contradicciones, conflictos y la función social que cumplen
• Las teorías criticas de la reproducción, permiten profundizar sobre la relación
compleja escuela-sociedad y sus desarrollos en la construcción de una teoría de
la educación.

De otro lado, Tadeu Da Silva, sintetiza así el dossier de las acusaciones contra las
teorías de la reproducción:

• Son mecanicistas, reduccionistas y economicistas.

• Son funcionalistas.
• Suponen una total pasividad de los actores sociales.
• Ignoran el conflicto, la contradicción y la resistencia.
• Son históricas.
• Ignoran o teorizan inadecuadamente las posibilidades de transformación
social. Además de eso, como consecuencia de una o más de las
restricciones arriba mencionadas, las teorías de la reproducción:
• Serían simplistas, pesimistas y derrotistas.
• No corresponderían a aquello que realmente ocurre (en una versión
regional, la crítica afirma que ellas no serían adecuadas a la teorización de
aquello que sucede en países del tercer mundo)
 BIBLIOGRAFÍA

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