Curso “Investigación Educativa: reflexión, cooperación e innovación para transformar”

Clase 1
1. Introducción

¡¡Bienvenidxs!! Es un gusto comenzar este curso junto a uds. Nuestra expectativa es

generar un espacio de reflexión - acción, esperando compartir una experiencia de
enriquecimiento personal y profesional, que nos aporte una mejor comprensión de la
realidad educativa, en la que estamos involucrados como actores. Para ello también
quisiéramos comenzar haciendo una serie de afirmaciones que dan sustento a nuestro
posicionamiento como docentes dinamizadores de este espacio.

Entendemos que la educación como construcción de ciudadanía plena, desde una

perspectiva de DDHH, se distancia de la visión instrumental y apunta a la constitución de
sujetos de derecho, que se apropian de su historia y de su voz, que se comprenden a sí
mismos como sujetos de opción. La Educación requiere ser comprendida en el contexto de
un proyecto nacional y provincial inclusivo desde una perspectiva de respeto a la dignidad
humana.

En ese marco, pensamos a la investigación educativa como una actividad orientada a

profundizar los conocimientos acerca del sistema educativo, comprender los procesos en
instituciones y sujetos que participan del mismo a diferentes niveles y escalas, para
posibilitar la sistematización de antecedentes y experiencias así como la producción de
saberes específicos y propuestas innovadoras para las prácticas.

Se constituye, de este modo, en una alternativa

privilegiada frente a los supuestos construidos
desde el sentido común, más aún, desde un
sentido común “local” que dificulta las distancias y
rupturas con los conocimientos legitimados en la
vida cotidiana y desde el lugar que cada uno ocupa
en esos espacios sociales; que implican conflictos,
connivencias y ocultamientos. Ayudando, así, a
reconocer que detrás de esta ilusión de
transparencia, el sentido común no se percibe
desde la espontaneidad, sino que se ha constituido
en un mundo cargado de significaciones, construido
históricamente.

Cada unx de uds. estuvo, durante bastante tiempo –tanto como estudiantes como docentes -
en el Sistema Educativo Argentino. Esto es, sus conocimientos acerca de la realidad
educativa no son pocos y, por otra parte, sus experiencias escolares les posibilitaron la
construcción de un sistema de representaciones desde las que piensan, sienten y actúan.

La contundencia de este hecho, requiere que lo tengamos en cuenta para apropiarnos

críticamente de nuevos saberes y revisar nuestros aprendizajes previos, sin perder de
vista que, en tanto saberes, suponen categorías, métodos, valores, procedimientos,

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etc., y por lo tanto, no son neutros. En ese sentido, pretendemos que los contenidos
propuestos se conviertan en un aporte más para la construcción conjunta del escenario de la
educación, en el convencimiento de que esto sólo es posible en la cotidiana y cooperativa
reflexión sobre la práctica.

Si la tarea de enseñanza radica en alcanzar perspectivas de comprensión superior a nuestro

conocimiento vigente y a nuestras posiciones actuales, si se trata, como dice Bruner (1986),
"(…) de alcanzar mundos posibles que proporcionen un paisaje más rico y complejo para
pensar la condición humana tal como es en la cultura en que vivo (…)" será necesario
reconstruir el sentido de la escuela y los proyectos educativos en el marco de las tensiones
y demandas de nuestra época.

A continuación, les proponemos ir transitando estas inquietudes a lo largo de las clases, los
intercambios en la plataforma virtual, las lecturas del material bibliográfico sugerido y las
diferentes actividades: análisis de videos, foros de debate, resolución de consignas, entre
otras.

2. Nociones y representaciones en torno a la investigación educativa desde las

concepciones hegemónicas

¿Cómo es posible abordar los escenarios socioeducativos de manera tal que nos permitan
interpretar y/o comprender sus problemáticas? ¿Es posible intervenir y/o transformar estos
escenarios?

Sostiene Shirley Grundy:

“… toda práctica educativa supone un concepto del hombre y del mundo.

Las prácticas educativas no existen aparte de ciertas creencias sobre las
personas y sobre la forma que interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si
trascendemos los aspectos superficiales de la práctica educativa, y lo que
suponen las prácticas de organización, enseñanza y aprendizaje, hallamos,
no leyes naturales, sino creencias y valores. La cuestión que debemos
plantearnos es: "Qué clase de creencias sobre las personas y el mundo
llevan a un tipo determinado de prácticas educativas?”. (1991: pag.22).

Es necesario tener presente que una teoría no es únicamente una articulación de

conceptos y proposiciones acerca del mundo. Constituye, además, una perspectiva
acerca de ese mundo y de los modos que consideramos adecuados para intervenir en él. Y
en Educación, la multiplicidad de perspectivas ha tenido diversas interpretaciones y
diferentes soluciones, según como se la comprendiera.

Ahora bien, esas diversas perspectivas no son neutras, asépticas, independientes de

intereses y fuera de las tensiones de la época. Por el contrario, están atravesadas por las
disputas de poder en las que se juegan los intereses de diferentes grupos y sectores
sociales. Los sistemas de representaciones que constituyen las teorías educativas, tienen
mayor o menor fuerza, según se diriman estas disputas. Las que se imponen con mayor

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fuerza y terminan incorporándose como “sentido común” son las que llamaremos
hegemónicas.

Por tanto, pensar, analizar, tratar de comprender la realidad educativa no es una tarea
neutra ni neutral. En tanto aludimos a prácticas educativas – y por lo tanto sociales – forman
parte de compromisos e intereses, muchas veces ajenos al discurso científico. Estos se
juegan a la hora de legitimar, desde los discursos y prescripciones oficiales, determinadas
formas de pensar y actuar en la enseñanza.

En consecuencia, a la hora de abordar el problema de las conceptualizaciones, tendencias,

enfoques y paradigmas sobre “lo educativo” no podemos caer en la simplificación. Las
formas de pensamiento en este campo (como en todo el campo social) compiten entre sí y
expresan diferentes “lecturas” de la realidad.

Un rasgo común en los modelos hegemónicos en

investigación científica es que están atravesados
por una concepción fuertemente positivista de la
educación y de la sociedad; de la ciencia en
general. Centrados en ideas como objetividad,
racionalidad y verdad se anticipan a sus “objetos” de
estudio y predeterminan la realidad social que buscan
conocer, construyen metodologías e instrumentos de
recolección de información buscando “recetas
para….”

Allí el/la intelectual es entendido (y formado) como un

sujeto neutral que no está atravesado por
posicionamientos políticos. Se pretende un sujeto
experto, legitimado por un saber hacer técnico,
específico. El/la investigador/a se piensa como un
especialista que “aplica” sus conocimientos y
destrezas. Cree poseer una concepción imparcial del
conocimiento y que su saber está "desideologizado".
La centralidad está puesta en la técnica, con la que
se pretende evitar la interferencia de la subjetividad
de quienes investigan.

Ahora bien, ¿Es posible sacarnos, como nos sacamos

las ropas, las ideas, nociones, prejuicios, saberes o
teorías que portamos, muchas veces, de modo no
consciente?

Entendemos que no, que sólo es posible percibir a través de construcciones conceptuales,
de formas de ver el mundo que portamos como sujetos históricamente construidos, y que
sería necesario tomar conciencia de que existen; hacer el esfuerzo de explicitarlas para

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poder entender de qué formas/maneras obstaculizan nuestra comprensión, interpretación,

entendimiento acerca de lo que estamos investigando.

Para continuar con nuestros argumentos, cabe aquí aclarar una idea importante: la de
paradigma.

Si bien el concepto de paradigma admite diferentes usos y pluralidad de significados,

recuperaremos aquí su sentido como: “(…) conjunto de creencias y actitudes, como una
visión del mundo ‘compartida’ por un grupo de científicos que implica, específicamente, una
metodología determinada” (Alvira, 1982: p.34). Representa así, un esquema teórico, una vía
de percepción y comprensión de la realidad social en general – y educativa en particular –
que un grupo de científicos ha adoptado; los cuales tienen en común lenguaje, valores,
normas, creencias, etc.

Más allá de las diferentes valoraciones que se realizan al respecto, se admite la existencia
de distintos paradigmas en el seno de las Ciencias Sociales y Humanas. En ese sentido es
posible hablar de “coexistencia paradigmática”, es decir, la existencia simultánea de teorías
rivales que describen y explican las mismas realidades desde paradigmas diversos. En la
actualidad, muchos autores coinciden en identificar tres grandes paradigmas, en tanto
marcos generales de referencia de la investigación educativa: positivista, interpretativo y
sociocrítico, los que intentamos esquematizar en el siguiente cuadro:

Clic aquí para ver el cuadro completo https://app.genial.ly/editor/63e11248d5ed61001357e35c

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Problematizadas las ideas de objetividad, neutralidad, asepsia……. nos parece oportuno

avanzar en el entendimiento de que las prácticas educativas se dan en contextos
parcialmente estructurados, condicionados por un contexto sociocultural en el que las
instituciones educativas y los actores que las habitan están insertos. Comprender las
características de estos contextos, de cómo condicionan y al mismo tiempo posibilitan
determinadas acciones de los sujetos es de suma importancia. Poner en crisis las
generalizaciones, los prejuicios y supuestos será necesario para abordar las problemáticas
concretas que son parte del entramado del sistema educativo.

En ese sentido, y en relación a estas ideas hegemónicas en torno a la ciencia, y sobre todo,
al rol del investigador/a, nos parece oportuno y enriquecedor analizar la siguiente producción
audiovisual que tiene como protagonista a Denisse Nejmanovich. Les pedimos que presten
especial atención al concepto de objetividad.

Qué vemos cuando vemos... | Denise Najmanovich | TEDxPlazadelLector

3. Supuestos y contextos de significación de las concepciones aún hegemónicas

en la investigación educativa. Una discusión necesaria

A principios del Siglo XIX el pedagogo y filósofo alemán Friedrich Herbart sostenía que el
principal problema de la Pedagogía consiste en cómo conciliar una multiplicidad de intereses
en la acción educativa. Es decir, le confiere centralidad a la cuestión de los fines: el para
qué y para quién de la acción educativa. Esta discusión apunta a analizar el papel y el
sentido del hombre en el mundo, discusión que fue perdiendo terreno cuando se le asigna a
la educación el único sentido de “preparar para el empleo”. En el siglo XX se fue
conformando un discurso pedagógico en el que la capacitación para el buen desempeño
futuro se circunscribió a aquellos conocimientos que mostraran una sobrada utilidad. El valor
del hombre en el proceso de industrialización queda definido a través de su productividad.

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A mediados del Siglo XX, en nuestro país tuvo una gran centralidad la teoría del desarrollo,
que proponía la idea de aplicar en Educación criterios de racionalidad científica, en sintonía
con la presencia creciente del mercado, que produce orientaciones centradas en la
competencia y la ganancia, e influyó con una racionalidad instrumental de costo - beneficio
en todos los campos de la vida social. Así, se configuró la implementación, en los niveles
tecno políticos de la administración del Sistema Educativo, de proyectos de reformas,
diseñados por técnicos o especialistas, para ser ejecutados por maestros y profesores.
Según Zoppi, éstos fueron los antecedentes, no sólo de la posterior “transformación
educativa” neoliberal, sino de gran parte de la lógica de burocratización científica que
todavía hoy se sostiene en nuestras instituciones.

No es posible atender aquí a un extenso tratamiento de estos problemas político

epistemológicos, tampoco es el objetivo de este curso. Intentamos solamente, dejar
planteadas algunas cuestiones que permitan advertir su complejidad y mostrar sus
atravesamientos contextuales. Proponemos un breve recorrido por los supuestos que
se encuentran ligados a la concepción positivista hegemónica en la Investigación
Educativa, que entiende la realidad educativa como natural, exterior a los sujetos
involucrados y exige datos empíricos y contrastables. Vinculada a la Educación entendida
como ciencia aplicada, en el marco de un modelo técnico que piensa al docente como
ejecutor.

Esta modalidad confía en que el conocimiento de la realidad educativa asegura su

control a partir de la formulación de reglas precisas para el diseño de los dispositivos
adecuados. Así, buena parte de la producción teórica se ha orientado – y se orienta - a la
descripción y búsqueda del control de sistemas desprovistos de las complejidades del
mundo real (la tecnología instruccional es, tal vez, el producto más logrado de estos
intentos). Pero en los últimos años, distintos aportes provenientes de líneas de trabajo
diversas han señalado los límites de las explicaciones deterministas y del control
instrumental de la práctica pedagógica. Aún en las ciencias físicas, la visión determinista y
predecible del universo, se ha desmoronado.

Sin embargo, esta tradición se asienta en un tipo de racionalidad medios-fines

expresada en términos de relación causa-efecto o causalidad eficiente. Busca la
eficiencia, el control y el dominio de los procesos educativos, pretendiendo encontrar
regularidades al estilo de las Ciencias Naturales en la Modernidad.

De allí que es posible entender la tecnología como una causalidad eficiente artificial,
obteniendo un conocimiento pormenorizado de cada una de las acciones y su secuencia, sin
dejar margen a lo imprevisible. Este tipo de racionalidad conlleva la figura del experto,
como autoridad en el conocimiento científico-tecnológico, que pretende tomar
decisiones con criterios de neutralidad.

De este modo, los logros de aprendizaje formulados en términos de objetivos conductuales,

constituyen la principal preocupación de esta tradición. Dado que los objetivos deben ser
formulados anticipadamente, se produce una separación entre la teoría (en tanto diseño) y la

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práctica (instrucción, consistente en llevar a cabo lo planificado). Diseñados claramente

objetivos y medios, sólo restaría aplicar lo planificado.

Las soluciones son pensadas como técnicas y

pueden ser extrapoladas a otras situaciones.
La desvalorización de los contextos
particulares en esta concepción, que todo
puede ser fijado y generalizado a diferentes
situaciones educativas.

En consecuencia, la relación teoría (causa) y

práctica (efecto) es entendida de modo lineal.
Es decir, la teoría, en tanto causa, dirige la
práctica, en tanto esta última constituye su
aplicación, su eficaz efecto

Esta concepción desvaloriza la función docente y la reduce a la de la ejecución

mecánica de lo pensado por teóricos/especialistas. Maestros y profesores, en tanto son
los autores intelectuales de las prácticas educativas, son negados en esa condición y
concebidos como quienes ponen en práctica lo pensado por los expertos. De forma tal que
sólo debe implementar las decisiones tomadas, desarrollando en el aula lo que otros han
planificado fuera de ella.

Confrontando con esta concepción, Wilfred Carr y Stephen Kemmis expresan con claridad
que

“la teoría educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,

objetividad y verdad. En particular hay que oponerse firmemente a la idea
positivista de que el conocimiento tiene un papel puramente instrumental
en la resolución de los problemas educacionales y la tendencia
consiguiente a contemplar desde un prisma técnico todas las cuestiones de
la educación” (1986: p.140)

En sentido contrario a los planteos positivistas estos autores entienden que es clave, para
pensar la teoría educativa, prestar especial atención a:

“comprender los significados que tienen las prácticas educativas para

aquellos que las llevan a cabo, la teoría educativa debe admitir la
necesidad de utilizar las categorías interpretativas de los docentes….si la
investigación educativa quiere tener una materia propia, ésta
necesariamente ha de arraigar en el autoentendimiento de los practicantes
de la educación” (ídem)

Lejos de pensar en recetas, en métodos y estrategias “aplicables” como técnicas en todo

momento y lugar, “la pedagogía de la investigación: debe transmitir instrumentos de
construcción de la realidad, problemáticas, conceptos, técnicas y métodos, al mismo tiempo
que una formidable disposición crítica, una inclinación a cuestionar dichos instrumentos”

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(Pierre Bourdieu; 1995). No solo el conocimiento es provisorio sino también las

metodologías de investigación, los conceptos y teorías que buscan comprender y/o explicar
y/o intervenir lo que sucede en educación. En este sentido es importante resaltar que hay
una relación entre teoría y práctica, una relación de retroalimentación que no agota una en la
otra sino que habilita nuevos interrogantes, nuevas maneras de preguntarnos, de recolectar
y analizar.

Lo que nos interesa antes de cerrar esta primera clase es dejar en claro la necesidad de
una metodología reflexiva, en movimiento, sin dogmas. Podemos pensar, siguiendo a
Vasilachis (1993) que es necesaria una “reflexión epistemológica” que el científico debe
realizar de su propia actividad.

“La idea de que la ciencia puede y debe regirse según unas reglas fijas y
de que su racionalidad consiste en un acuerdo con tales reglas no es
realista y está viciada. No es realista, puesto que tiene una visión
demasiado simple del talento de los hombres y de las circunstancias que
animan o causan su desarrollo Y está viciada, puesto que el intento de
fortalecer las reglas levantará indudablemente barreras a lo que los
hombres podían haber sido, y reducirá nuestra humanidad incrementando
nuestras cualificaciones profesionales.” (Feyerabend 1974, 122)

La distinción entre las teorías como modelos de representación de la realidad, y la

observación de fenómenos “reales” como un proceso perceptivo en el que las teorías forman
esquemas de interpretación del mundo, es relevante en tanto permite que comprendamos el
modo en que las teorías (científicas o no) condicionan nuestra percepción de la realidad, y a
la vez, que éstas son sólo aproximaciones hipotéticas al mundo de “lo real” (Yuni, J y
Urbano, C. 2006).

Tal vez uno de los mejores ejercicios para el progreso y profundización en el conocimiento,
sea la discusión pública, la controversia, el diálogo fundamentado y respetuoso entre
posiciones diferentes e incluso encontradas, las exposiciones y las réplicas, el debate
sereno. Probablemente, el frecuente uso de este modo de entender el progreso de la ciencia
nos permita conocernos, valorarnos y construir un cuerpo de doctrina en torno a una ciencia
como la nuestra tan necesitada de teorías bien argumentadas que a su vez fundamenten
una práctica tan controvertida, actual y necesaria de innovación, como es la Investigación
Educativa.

4. Revisión crítica de la relación teoría y práctica en la acción educativa

Para dar paso al eje 2, y anticipar un punto al que pretendemos llegar, queremos enunciar
simplemente que la investigación escolar entendida como “en la escuela” presenta una
distancia significativa con respecto a producir conocimientos “de la escuela”.

Este punto es relevante para entender el camino que continuaremos transitando.

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Nos interesa especialmente aportar para que los docentes que asisten a este curso
puedan producir conocimientos “en la escuela”. Es decir, estudiar los problemas reales
que nuestros cursantes pueden identificar en la escuela que trabajan, y que estos problemas
puedan ser definidos y abordados por los propios actores involucrados, y de ser posible, que
ayuden a la mejora de las condiciones de esas instituciones y de los sujetos que les dan
vida.

Para cerrar esta primera clase y terminar de explicitar nuestro posicionamiento

epistemológico - político retomamos a Yuni y Urbano para expresar que no pensamos a la
escuela como una cosa, homogénea, cristalizada y objetiva. La pensamos como una
institución en movimiento, en transformación, “que se va estructurando de forma
simultánea a los procesos de estructuración de la sociedad y que se define a partir de los
procesos de re-estructuración de las identidades individuales y colectivas de los que
construyen dia a dia la realidad escolar.” (1999: 7)

Entonces, teniendo en cuenta lo afirmado, ¿qué rol juega la investigación educativa y la

producción de saberes en y desde la práctica y formación docente? ¿Qué vínculos
podemos reconocer y construir entre teoría(s) y práctica(s) en la acción educativa?

El modo en que entendamos la investigación, sus finalidades y propósitos, no es

independiente del modo en que concebimos la realidad educativa que ella focaliza ya que
lxs docentes como miembros de diferentes espacios sociales comparten una realidad social,
unas formas de interpretar al mundo. Esta forma de interpretar el mundo conforma una
realidad construida y en permanente proceso de co-construcción.

Las interacciones que llevamos a cabo en nuestra actividad cotidiana permiten un

aprendizaje continuo durante toda nuestra vida, en diferentes contextos socioculturales.

Las acciones docentes, como las diferentes acciones sociales, son llevadas a cabo
por sujetos espacio-temporalmente situados, en contextos específicos de actividad,
caracterizados por normas, valores, roles, funciones, metas y recursos. Estas acciones
definen unas prácticas que se reproducen en el tiempo, al interior de un sistema,
constituyendo un corpus de conocimientos socialmente compartidos que responden a la
lógica propia del espacio educativo. La producción y reproducción de este corpus de
conocimientos supone tanto la continuidad de prácticas socioculturalmente establecidas
como la innovación o producción de nuevas modalidades, estilos y tipos de conducta.

En la profesión docente
llevamos a cabo acciones que
identifican nuestra actividad y
constituyen el núcleo
fundamental de nuestras
prácticas cotidianas. Esas
acciones definen un marco de
referencia para los sujetos

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(actores) que se insertan y desarrollan en el ámbito de la educación.

Ahora bien, entendemos que para construir un proceso de investigación que procure ser una
propuesta superadora de los planteos tradicionales sobre la investigación educativa,
debemos repensar el vínculo entre teoría y práctica. En este sentido, Stenhouse (1987) nos
plantea que teoría y práctica aparecen unidas constantemente, ya que ambas se justifican
mutuamente y aisladas no tienen sentido. La investigación educativa, para el autor, es una
“indagación sistemática y autocrítica”. Sostiene que, en general, un punto débil de la
investigación educativa es su desconexión con la realidad del aula, su falta de comprobación
en la acción y, ciertamente, si se quiere que el conocimiento producido represente una
mejora en la calidad educativa, es necesario contrastarlo en el aula.

Criticando esta “desconexión” con la realidad recuperamos el planteo de la pedagoga Ana

María Zoppi, quién sostiene que uno de los caminos posibles es la recuperación de la
pedagogía como ciencia de la educación por sus propios protagonistas: lxs educadores.
Según la autora:

“Estos son los autores intelectuales” de las prácticas educativas. Ellos

deberían ser, entonces, los que expliciten sus fundamentos, las
concepciones con las que se mueven, las razones en que se sustentan.
De esto se desprende una ineludible consecuencia: la “investigación
educativa” será educativa, si y sólo si, “es educativa”. O sea, si se
involucra en la acción educativa, pero no para prescribirla a priori o
evaluarla a posteriori, desde categorías externas a sus propias lógicas
intrínsecas de producción. Si resulta educativa es porque conmueve,
conmina a la reflexión, esclarece y cuestiona los conocimientos
subyacentes, modifica a sus actores y genera en ellos la conciencia de sus
propios aprendizajes en el proceso y de sus capacidades intelectuales
para desarrollarlos. Si promueve también, en sí misma, valores educativos
deseados: de participación real, de solidaridad y compromiso, de respeto y
tolerancia, de “comprensión” de lo social, de los demás, de nosotros
mismos, en este camino dialéctico de educar y reflexionar con conciencia
crítica, simultáneamente.” (2014: p. 3)

Para finalizar, recuperando el desafío planteado precedentemente, estamos convencidos

que la investigación educativa es una herramienta de un potencial tremendo si
podemos incorporarla en nuestras prácticas desde un sentido crítico. Esto es: para
producir saberes que nos permitan transformar nuestras realidades pero también que nos
permitan transformarnos en docentes-intelectuales. Este planteo lo recuperaremos a lo largo
del curso e insistiremos en la invitación a involucrarnos con los procesos y problemáticas de
la educación.

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Actividad de aprendizaje
Luego de leer la clase y de observar atentamente el video propuesto en la
misma les pedimos que construyan una representación visual original
(propia) que recupere los debates de esta clase sobre los posicionamientos
acerca de lo que consideramos conocimiento científico y su relación con la
investigación en educación.
Publicar esta producción en el foro “Actividad clase 1” agregando un breve texto de hasta
10 líneas que ayude al resto del grupo a significar la producción elaborada.

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Bibliografía consultada para armar esta clase

Berarde, L.; García Montejo, S.; López, M.; Suárez, M. (2013) La escuela desde adentro.
Aportes desde la teoría y la investigación, que brindan insumos a la formación de los
docentes. Quehacer Educativo, Año XXII
Bourdieu, P. y Wacquant, L (1995). Respuestas por una antropología reflexiva, México,
Grijalbo, 1995.
Carr, W., y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza, La investigación - acción en la
formación del profesorado. Barcelona. Ed. Martinez Roca.
Delgado de Colmenares, F (2002) La investigación educativa, su concepción y su práctica.
Algunos aspectos teóricos para la reflexión y discusión. Educere 2002, Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/356/35601605.pdf
Feyerabend P. (1974).Tratado contra el método. Ed. Tecnos.
Grundy S. (1991), "Producto o praxis del Curriculum", Morata.
Habermas J. (1982): Conocimiento e Interés. Madrid, Ed. Taurus.
Willis, P. (1980) "Notas sobre el método". En: Stuart Hall, Dorothy Hobson, Andrew Lowe y
Paul Willis, Culture, Media, Language. Hutchinson, Londres.
Yuni, J. y Urbano, C (1999) Mapas y herramientas para conocer la escuela. Investigación
etnográfica. Investigación acción. 1ra Ed. Córdoba: Brujas.
________________ (2006) Técnicas para investigar: recursos metodológicos para la
preparación de proyectos de investigación 2ª ed. - Córdoba: Brujas.
Zoppi, A. M. (2014), Investigación Educativa y Pedagogía: Un desafío pendiente, Congreso
De Formación Docente. Disponible en: https://anamariazoppi.com.ar/

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