GIROUX Y LA TEORÍA DEL CURRICULUM OCULTO (1)

Estas notas tienen como base un artículo redactado por Henry Giroux (n.
1943) y Anthony Penna , "Educación social en el aula: La dinámica del
curriculum oculto" (1979) (1)

Dada la riqueza de temas abordados en el artículo, y por razones de

espacio, hemos resuelto concentrarnos en algunas cuestiones que
consideramos fundamentales para comprender la naturaleza política de
la institución escolar. Así, el eje de estas reflexiones es el concepto
de curriculum oculto, en tanto elemento que permite comprender tanto
los mecanismos por medio de los cuales la escuela reproduce el statu
quo, como también las formas en que las ideologías alternativas se abren
paso en la institución escolar. Luego de explicar el concepto de
curriculum oculto, abordaremos el análisis que hacen Giroux y Penna de
las tradiciones en la teoría educativa. Finalmente, llevaremos adelante un
examen de las propuestas que plantean los autores para construir una
escuela democrática y transformadora.

Para entender en toda su dimensión el significado del concepto de

curriculum oculto es conveniente empezar por esbozar la situación a la
que se intentó dar respuesta con la formulación de dicha noción. Para la
Pedagogía Tradicional, dominante en la teoría educativa hasta la década
de 1960, el curriculum estaba constituido por los programas y los
contenidos establecidos explícitamente por las autoridades
correspondientes. Este curriculum formal genera la ilusión de que "la
enseñanza escolar puede definirse como la suma de las ofertas de sus
cursos oficiales" (p. 63). De ahí la ilusión inversa de los reformadores
progresistas de la educación, para quienes la reforma de la escuela debe
darse a través de la modificación del curriculum formal de cada
asignatura. Sin embargo, los intentos de reforma de la educación en EE.
UU. a finales de la década de 1960 mostraron que, aunque los
contenidos de las materia habían variado, la escuela seguía siendo tan
conservadora como antes.

Los fracasos de las reformas llevaron a los pedagogos a preguntarse por

las causas del conservadurismo de la institución escolar. De hecho, la
década de 1970 fue fértil en el campo de la pedagogía y de la teoría de la
educación, surgiendo varias alternativas a la Pedagogía Tradicional
(luego examinaremos brevemente algunas de estas posiciones). La
categoría de curriculum oculto fue producto de esa efervescencia teórica.
¿Qué es el curriculum oculto? Frente al curriculum oficial (o formal), que
está conformado por "los objetivos explícitos cognitivos y afectivos de la
instrucción formal" (p. 65), el curriculum oculto se encuentra constituido
por "las normas, valores, y creencias no afirmadas explícitamente que se
transmiten a los estudiantes a través de las estructuras subyacentes
tanto del contenido formal como de las relaciones de la vida escolar y del
aula" (p. 65). En otras palabras, la escuela es mucho más que los
contenidos formales de cada asignatura y las herramientas didácticas
empleadas por los maestros y profesores para transmitir dichos
contenidos. La teoría del curriculum oculto concibe a la institución escolar
como un ámbito complejo de relaciones sociales, inmerso a la vez en un
universo más amplio, cuyo conocimiento es también importante para
comprender los mecanismos de producción y transmisión de
conocimiento en el ámbito escolar.

Para los teóricos del curriculum oculto, las principales enseñanzas de la

escuela no consisten en los contenidos explícitos de los programas de
las materias. Así, "que los estudiantes aprenden algo más que
habilidades cognitivas, lo muestra con más detalles el análisis de [Basil]
Bernstein, que concentra su atención en algunos rasgos de la naturaleza
política de la enseñanza escolar. El análisis en cuestión sostiene que los
estudiantes aprenden valores y normas destinadas a producir «buenos»
trabajadores. Los estudiantes interiorizan valores que acentúan el
respeto a la autoridad, la puntualidad, la limpieza, la docilidad y la
conformidad. Lo que los estudiantes aprenden del contenido formalmente
sancionado del curriculum es mucho menos importante que lo que
aprenden de los supuestos ideológicos encarnados en los tres sistemas
ideológicos encarnados en los tres sistemas comunicativos de la escuela:
el sistema curricular, el sistema de estilos pedagógicos de controles de
clase, y el sistema evaluativo." (p. 72).

Como puede observarse de lo expuesto en el párrafo anterior, la teoría

del curriculum oculto implica necesariamente una concepción política de
la escuela. Decir concepción política significa tanto que la escuela juega
un papel relevante (junto a otras instituciones ligadas a ella, como la
familia, por ejemplo) en la producción y reproducción de las relaciones
sociales de poder existentes, como también en la puesta en cuestión de
dichas relaciones sociales y en la generación de alternativas. En vez de
una institución "apolítica", al estilo de la imagen propagada por la
Pedagogía Tradicional, o del mecanismo reproductor pregonado por los
partidario de un marxismo mecánico y abstracto, la escuela es concebida
como un campo de lucha. Esto permite entender la importancia de la
teoría del curriculum oculto para desnaturalizar las visiones estándar del
funcionamiento de la escuela.

Giroux y Penna realizan una breve descripción de las principales teorías

que se plantearon como alternativas a la Pedagogía Tradicional. Estas
son: a) el estructural-funcionalismo; b) la fenomenología; c) la crítica
radical, asociada generalmente al análisis neomarxista de la teoría y la
prácticas educativas. Los autores hacen una presentación de cada una
de ellas, enfatizando las limitaciones de las mismas.

La corriente estructural-funcionalista tiene como mérito principal el

postular que la escuela no es una institución aislada de la sociedad, sino
que su funcionamiento cobra sentido en un marco social general, el cual
proporciona la línea a las instituciones escolares. El estructural-
funcionalismo "se interesa ante todo por el problema de cómo se
transmiten las normas y los valores sociales en el contexto de las
escuelas. Apoyándose en un modelo básicamente sociológico positivista,
este enfoque ha puesto de relieve cómo las escuelas socializan a los
estudiantes en la aceptación incuestionable de un conjunto de creencias,
reglas y disposiciones como algo fundamental para el funcionamiento de
la sociedad en general." (p. 66). Este enfoque, sostenido entre otros
sociólogo, por Talcott Parsons (1902-1979), termina con las ilusiones
autonómicas de la Pedagogía Tradicional y sostiene que es la sociedad
la que pone los objetivos del sistema escolar.

Giroux y Penna afirman que este enfoque adolece de importantes

limitaciones: "Rechaza la idea de que el desarrollo se produce a partir del
conflicto, y acentúa la importancia del consenso y de la estabilidad más
que la del movimiento. Como resultado, este enfoque minusvalora los
conceptos de conflicto social e intereses socieconómicos en
competencia. Además, representa un punto de vista apolítico que no ve
nada problemático en las creencias, valores y estructura socioeconómica
característicos de la sociedad norteamericana." (p. 67).

La corriente fenomenológica pone el acento más en el sujeto que en la

estructura, accediendo así a una percepción más fina de las
interacciones que se producen en el aula. Sus partidarios "presuponen
un modelo de socialización en el cual el significado es producto de la
interacción. Es decir, el significado viene «dado» por las situaciones,
pero también es creado por los estudiantes en sus interacciones dentro
del aula. (...) los principios que gobiernan la organización, distribución y
evaluación del conocimiento no son absolutos y objetivos; se trata, por el
contrario, de constructos sociohistóricos forjados por los seres humanos
activos creadores y que no se limitan a existir en el mundo." (p. 67).

La nueva sociología de la educación (en la que los autores incluyen a

Young, Keddie, Jenks, Eggleston) , en la que se expresa la corriente
fenomenológica, desplazó los estudios sobre el aula desde "un énfasis
exclusivo en la conducta institucional a las interacciones de los
estudiantes con el lenguaje, las relaciones sociales y las categorías de
significado." (p. 67-68). Sin embargo, y a pesar de que esta postura
permite una mejor comprensión de los procesos de socialización, pues
cubre el papel de los sujetos y las interacciones entre éstos, el enfoque
fenomenológico presenta limitaciones que, en un punto, constituyen la
contracara del modelo estructural-funcional. Así, la nueva terminología
termina cayendo en una variante del idealismo subjetivo, esto es, tiende
a inflar el rol del sujeto y a perder de vista las determinaciones sociales
de la conducta individual. Para Giroux y Penna, "esta postura fracasa no
sólo en su intento de explicar el hecho de que surjan diferentes
variedades de significados, conocimiento, experiencias en el aula, sino
también a la hora de explicar porqué todas esas variedades logran
mantenerse. Al concentrar su interés exclusivamente en el micronivel de
la enseñanza, en los estudios de la interacción en el aula, la nueva
sociología no consigue aclarar cómo la ordenación sociopolítica influye y
constriñe los esfuerzos individuales y colectivos para construir
conocimientos y significados. Esta ordenación sociopolítica
probablemente desempeña un destacado papel y despliega su influjo en
la textura misma de la vida en el aula." (p. 69).

El enfoque estructural-funcionalista carece de la sensibilidad para captar

los procesos de interacción social que se dan en el nivel de los sujetos; la
fenomenología, a su vez, se pierde en lo individua sin poder percibir el
papel que juegan las estructuras sobre los sujetos. En ambos casos se
trata, pues, de enfoques abstractos que no pueden aprehender a la
escuela como un fenómeno total, que trasciende las limitaciones mismas
de la institución escolar.

En la nota siguiente concluiremos el análisis del texto de Giroux y Penna.

Buenos Aires, martes 16 de noviembre de 2010

NOTAS:

(1) Este texto fue publicado originalmente en THEORY AND SOCIAL

RESEARCH IN SOCIAL EDUCATION, Nº 7, primavera de 1979, pp. 21-
42. Todas las citas están tomadas de la traducción española realizada
por Isidro Arias y recogida en la compilación Giroux, Henry. (1997). Los
profesores como intelectuales. Madrid: Paidós. (pp. 63-86).