TEMA 2

Valoración e intervención
temprana en problemas de
desarrollo infantil

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ÍNDICE

 INTRODUCCIÓN

 BASES TEÓRICAS EN QUE SE FUNDAMENTA LA AT

o Bases neurológicas
o Bases psicológicas
 Teorías sobre el desarrollo infantil
o Bases Biológicas
o Bases Pedagógicas
 MODELOS DE ACTUACIÓN/INTERVENCIÓN
o Modelo conductista
o Modelo clínico rehabilitador
o Modelo psicopedagógico
o Nuevos modelos en AT
 Modelo Ecológico
 Modelo Interactivo
 Modelo Transaccional
 SIGNOS DE ALARMA Y FACTORES DE RIESGO
 Clasificación diagnóstica
o Clasificaciones más utilizadas en AT
o Organización diagnóstica para la AT
 EVALUACIÓN
o Métodos de evaluación
o Momentos de evaluación
o Evaluación del ambiente
o Etapas de la evaluación
o Objetivos de la evaluación
o Funciones de la evaluación
o Finalidad de la evaluación
o Técnicas utilizadas y sus problemas
 INTERVENCIÓN
o Elaboración de programas
o Tipos de programas
o Áreas de intervención.
 CONCLUSIÓN
 BIBLIOGRAFÍA

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 INTRODUCCIÓN
La Atención Temprana es el conjunto de intervenciones, dirigidas a la población
infantil de 0-6 años, a la familia y al entorno, que tienen por objetivo dar respuesta lo
más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes que presentan los niños
con trastornos en su desarrollo o que tienen el riesgo de padecerlos.

Supone un abordaje interdisciplinar y un procedimiento de actuación basado en

la globalidad y unificación del proceso de detección, diagnóstico e intervención en los
menores de 0-6 años con deficiencia o alteración del desarrollo.

En este temar se abordan las bases teóricas sobre las que se fundamenta la
atención temprana. Dando así una explicación de porqué es tan importante esta
intervención en los primeros años de vida.

La atención temprana se encuentra en diversas disciplinas científicas tanto

neurológicas, pedagógicas, psicológicas y del desarrollo

Es de vital importancia que se potencien y aporten todos los recursos necesarios

a la intervención en esta corta etapa de la vida del niño ya que esto marcará muchas de
sus funciones durante el resto de sus vidas.

Por ello, también se exponen cuáles son los modelos de intervención y los signos
de alarma. El desarrollo infantil en los primeros años se caracteriza por la progresiva
adquisición de funciones por ello es también necesario saber los factores de riesgo tanto
biológicos como sociales que hacen que el niño pueda desarrollar algún problema
futuro.

Se analiza también la relación que existe entre el desarrollo biológico y el

ambiente, al igual que la respuesta de los padres ante los trastornos de sus hijos.

Para conseguir una buena valoración e intervención temprana debemos estudiar

distintas variables como son: las bases teóricas en que se fundamenta la Atención
Temprana, los modelos de actuación que existen, los factores de riesgo y signos de
alarma, las distintas clasificaciones diagnósticas, y todos los aspectos de la evaluación e
intervención.

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 BASES TEÓRICAS EN LAS QUE SE FUNDAMENTA LA AT.

Los fundamentos técnicos que apoyan la necesidad de una intervención

temprana, aparecen íntimamente relacionados con la constatación de la importancia que
tienen los primeros años para los niños y el papel que desempeñan los factores
ambientales en este desarrollo, ya que ejercen una influencia sobre la capacitación del
niño durante sus primeros años.

Surge en sus orígenes de la evidencia de que, a través de la generación de un

ambiente rico en estímulos de diverso tipo, podemos intervenir positivamente en la
adquisición de funciones o capacidades que se han visto mermadas por problemas
acaecidos a lo largo del desarrollo o en la maduración de las mismas.

Los primeros estudios sobre la capacidad de recuperación funcional del cerebro

infantil trajeron el convencimiento de que, con determinadas intervenciones, los niños
con discapacidad eran susceptibles de mejora. Del mismo modo, comienzan a
concebirse como personas potencialmente “educables”.

A partir de aquí, surgieron investigaciones que confirmaban cómo la

estimulación de niños con alteraciones en el desarrollo, así como niños criados en
ambientes deprivados (como las instituciones), podían modificar significativamente su
pronóstico y evitar un peor desarrollo posterior.

Por otro lado, se comprueba la existencia de una relación entre el desarrollo del
niño y variables como las características de los padres en cuanto a respuestas a las
iniciativas comunicativas de sus hijos.

Por todo ello, se considera que la Atención Temprana se nutre de diferentes

disciplinas científicas, por eso posee unas bases que la fundamentan de tipo
multidisciplinar, que comprenden áreas tanto de la neurología, como de la psicología del
desarrollo, la pedagogía, así como unas bases experimentales.

Los primeros antecedentes para el desarrollo de programas de intervención temprana los

encontramos en las aportaciones de Luria (1974) y Vygotsky (1980) precursores de los
trabajos sobre las bases neuropsicológicas de los aprendizajes.

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Es importante la aportación que hacen estos autores, al considerar el aprendizaje como
la vía a través de la cual madura el sistema nervioso central.

El crecimiento neuronal continúa después del nacimiento con una contribución del
medio cada vez más importante.

 BASES NEUROLÓGICAS.

La característica más relevante del sistema nervioso del niño, frente al del
adulto, es que el niño nace con un sistema nervioso inmaduro y en vías de desarrollo,
siendo este desarrollo el que le permitirá alcanzar la maduración necesaria para llegar a
la plenitud funcional, propia de todo ser humano adulto.

Los procesos madurativos, dependen por un lado, del crecimiento y de la

evolución del sistema nervioso central y, por otro lado, dependen de si los procesos de
aprendizaje estimularán o no las conductas que derivarían de dicho crecimiento.

En estos primeros años de vida, cuando contamos con el tiempo en que biológicamente,
psicológicamente y educativamente se justifica la razón de ser de la Intervención
temprana, en tanto que parte de ella se basa en la plasticidad del sistema nervioso del
niño.

La perturbación del desarrollo evolutivo del sistema nervioso es denominada

Maduropatía, siendo Lamote de Grignon (1956) el primero en utilizar esta terminología,
“cualquier desajuste funcional respecto a su edad, puede ser producto de un trastorno
madurativo y, por tanto neurológico, lo que se convierte en un signo de alarma,
susceptible de atención”

Durante el primer año de vida, este sistema se desarrolla a gran velocidad y a medida
que pasan los años va decreciendo la intensidad de este desarrollo. Por esto se dice que,
en los primeros años de vida, hay gran plasticidad en el sistema nervioso, reduciéndose
notablemente a medida que pasan los años.

• La plasticidad cerebral se define como “la capacidad para reorganizar y modificar

funciones y adaptarse a los cambios externos” y este es el principio de organización que

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fundamenta la aplicación de programas de intervención temprana para la recuperación
funcional.

Para Villa Elízaga (1991), adquieren especial relevancia los procesos de crecimiento
celular y el proceso de mielinización, como procesos orgánicos elementales en la
maduración del sistema nervioso. Ambos procesos orgánicos, aun siendo uno de los
aspectos de la maduración funcional del sistema nervioso más relevantes, no son los
únicos.

“La progresiva “corticalización” de la conducta hace que unos centros nerviosos

jerárquicamente más superiores, más “humanos”, vayan adquiriendo el mando, mientras
otras estructuras más primitivas se batan en retirada” (Villa Elízaga, 1992:30).

“En las primeras etapas de la vida, lo que predomina es la estructura recibida merced a
la dotación cromosómica…,pero posteriormente pasará de sus primeros patrones
automáticos a los niveles motores que liberan al niño de su dependencia íntima con el
adulto y a adquirir las grandes funciones que caracterizan al hombre” (Campos Castelló,
1989:2)

La Neurología Evolutiva, por tanto, puede expresar el grado de perfeccionamiento

adquirido por el sistema nervioso de un niño en un momento determinado.

Pero lo realmente importante de analizar, es la presencia de un período “sensitivo” al

periodo de la vida en el que el aprendizaje se realizará con mayor facilidad.

“En este periodo sensitivo el sistema nervioso es especialmente vulnerable, y este

concepto de vulnerabilidad, abarcaría el tiempo comprendido entre las 32ª semanas de
edad gestacional y los 24º meses de vida postnatal de un feto nacido a término y que
correspondería fundamentalmente al período de multiplicación neuronal que ocurre en
el tercer trimestre de gestación, hasta la fase de multiplicación “gliar” que finaliza sobre
el segundo año de vida” (Campos, 2007: 53).

Si aplicamos este concepto al campo de la psicología y de la educación, podemos

deducir que este es el período más sensible para desarrollar todas las capacidades de
aprendizaje a través de la adaptación del niño a un medio que deberá ser
progresivamente más rico y diversificado.

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Por lo tanto, la intervención temprana dadas las características del sistema nervioso,
sería más eficaz cuanto más precoz se plantee, y esto es porque en esta primera etapa el
cerebro tiene una enorme plasticidad.

Comprobamos que la Neurología Evolutiva abre un campo muy importante en el terreno

de la detección, diagnóstico y pronóstico temprano, imprescindible para todo
tratamiento temprano.

Asegurar o garantizar las posibilidades del sistema de Atención temprana, lógicamente,

tiene que ir mucho más allá: la detección, diagnóstico y pronóstico neurológico
temprano sólo es el primer eslabón de la cadena teórica sobre la que descansa la
fundamentación científica de este sistema.

 BASES PSICOLÓGICAS.

La Psicología del Desarrollo, además de fundamentar desde el punto de vista

teórico la Atención Temprana, nos indica en cada momento cómo y cuándo se deben
esperar las adquisiciones que han de conseguirse durante los primeros años de vida del
niño, los cuales son el objeto específico de las técnicas de intervención en estas edades.

El desarrollo del niño ha sido estudiado e investigado desde numerosos y

distintos enfoques teóricos. Autores influyentes en el análisis del desarrollo infantil son
Gessell (1928), que con su “cámara de observación” podía comprobar sistemáticamente
el comportamiento de los niños sin interrumpirles y se centró en el aspecto biológico de
la maduración; Wallon, su teoría de los estadios se refiere sobre todo al desarrollo
emocional y social; Piaget (1954) que dedicó sus investigaciones al estudio del
desarrollo de la inteligencia en el niño; Spitz (1961) desarrolló su teoría de los
organizadores del desarrollo emocional: la sonrisa, la reacción ante extraños y el no.

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o Teorías sobre el desarrollo infantil

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 Las Teorías Psicoanalistas, con su insistencia en la primacía de la experiencia
precoz y en las consecuencias a largo plazo de los acontecimientos adversos precoces
(Bowlby, 1951; Hurt, 1961), centraron su atención en las relaciones de la primera
infancia, las cuales podían sustentar un crecimiento y desarrollo adecuado.

La Teoría de Piaget (1954) afirma que los niños crean de forma activa su
propio conocimiento del mundo y atraviesan cuatro fases dentro del desarrollo
cognitivo.

Vygotsky (1930) propone su teoría sociocultural cognitiva, que hace hincapié en

el análisis del desarrollo, el papel del lenguaje y las relaciones sociales. Expresó ideas
únicas e influyentes sobre el aprendizaje y el desarrollo.

En las teorías conductistas y cognitivo-sociales, se afianza la idea de que el

desarrollo es un comportamiento observable que puede aprenderse a través de las
experiencias con el entorno.

Las versiones del acercamiento conductista que podemos explorar son las teorías
del condicionamiento clásico de Paulov y, más tarde las teorías del condicionamiento
operante de Skinner, bajo este modelo, se van a desarrollar las bases para los programas
de intervención temprana sobre “modificación de conducta”.

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 La elaboración de programas de Intervención Temprana, bajo la aplicación de la
Teoría del condicionamiento operante, se aplica en niños con patologías establecidas,
cuyo objetivo es reforzar ciertas conductas que son débiles o extinguir otras que sean
patológicas.

Es Bandura (1986) quien cree que los procesos cognitivos son mediadores
importantes de las conexiones entre el ambiente y el comportamiento.

Por otro lado la teoría etológica subraya los factores biológicos y la teoría
ecológica hace hincapié en los factores ambientales. También hay otras variables tales
como: características de los padres, la disponibilidad de redes sociales de apoyo,
modelos de crianza… que se ha comprobado que tienen una relación con el posterior
desarrollo del niño.

El estudio que han hecho estas teorías, que hemos revisado, sobre el desarrollo
humano ha perseguido un doble objetivo: por un lado describir las conductas que van
sucediéndose cronológicamente a lo largo de la evolución del niño durante sus primeros
años y, a partir de esta descripción, buscar una explicación y comprensión de esa
manifestación.

Mientras que Konrad Lorenz (1995) afirma que el comportamiento está

fuertemente influido por la biología, está atado a la evolución y se caracteriza por sus
períodos críticos o sensibles. Por otro lado la teoría etológica subraya los factores
biológicos y la teoría ecológica hace hincapié en los factores ambientales.

También hay otras variables tales como: características de los padres, la

disponibilidad de redes sociales de apoyo, modelos de crianza… que se ha comprobado
que tienen una relación con el posterior desarrollo del niño.

El estudio que han hecho estas teorías, que hemos revisado, sobre el desarrollo
humano ha perseguido un doble objetivo: por un lado describir las conductas que van
sucediéndose cronológicamente a lo largo de la evolución del niño durante sus primeros
años y, a partir de esta descripción, buscar una explicación y comprensión de esa
manifestación. Esta doble intencionalidad de los estudios tiene también una doble
aportación al campo práctico, concretamente en el que nosotros nos ubicamos, la
Atención Temprana.
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 La descripción conductual del niño ha permitido la elaboración y difusión de una
amplia gama de escalas de medición del desarrollo, y estas escalas han posibilitado la
detección temprana de una anomalía o alteración en el desarrollo.

 BASES BIOLÓGICAS

Si entendemos el desarrollo humano como los cambios producidos por la edad, los
cuales permiten al hombre salir del largo período de inmadurez con el que nace y que
caracteriza los primeros años de su vida, aceptaremos que existe una base genética en la
que se sustenta; pero es, sobre todo, la interacción entre los factores internos (genéticos
y biológicos) y las influencias externas (culturales) lo que lo propicia y define.

Aunque en ese proceso existen aspectos de la conducta más determinados por la

genética que otros, como el desarrollo motor, que para que se manifiesten también
necesitan de un medio social favorable.

Desde las bases biológicas podemos entender los factores genéticos del ser
humano, las leyes que lo regulan y los acontecimientos que los pueden alterar.

Todo nuevo ser, será portador de una información biológica con las
características morfológicas y fisiológicas que lo definirán. Esta información se
transmite de generación en generación a través del ácido desoxirribonucleico (ADN)

El desarrollo y la conducta humana se fundamentan en un proceso complejo y

altamente interactivo que está influenciado tanto por regulaciones biológicas como por
las experiencias de cada sujeto.

La Atención Temprana, hasta los años setenta, se había centrado casi

exclusivamente en el papel que jugaba la experiencia en ese proceso; a partir de ese
momento, se considera también que hay que tener presente la contribución del sustrato
biológico.

El desarrollo consiste en dos procesos biológicos fundamentales: crecimiento y

diferenciación. El crecimiento va unido a una progresiva diferenciación de todas las
células, tejidos, órganos y sistemas y el crecimiento origina e impulsa la diferenciación
que, de alguna manera, supone el final del crecimiento.

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 El comportamiento es una propiedad biológica y, por tanto, como el resto de
características de un ser vivo, está sujeto a las leyes de la Biología. La conducta es la
propiedad biológica que permite a los organismos establecer una relación activa y
adaptativa con el medio ambiente.

Gottesman (1974) expone un modelo de interacción de los genes con el medio

que denominó “margen de reacción” y que consiste en que los genes no determinan por
sí mismos el desarrollo de forma precisa, pues serán los factores ambientales de
experiencia y entrenamiento los que modelarán el resultado final.

Así, desde el punto de vista biológico, el campo de la Atención Temprana se

enfrenta a retos importantes. Entre éstos se incluye, principalmente, la necesidad de
incrementar nuestra capacidad para identificar factores de riesgo biológico, con el fin de
tratar de prevenir y/o reducir sus potenciales efectos perjudiciales, y una mayor
comprensión de las bases del funcionamiento y de la prevención del daño neurológico.

En aquellas circunstancias en las que no se pueda evitar la lesión biológica,

nuestra tarea consistirá en aumentar nuestros conocimientos sobre la adaptación
humana.
 BASES PEDAGÓGICAS

Actualmente, identificar y facilitar esos factores de protección es una de las misiones

principales de la Atención Temprana.

La intervención educativa junto con la psicológica constituyen los pilares de la

metodología en Intervención Temprana y especialmente la Pedagogía que ha tenido
gran influencia en el desarrollo de los programas de intervención.

Actualmente la mayoría de los programas de Atención Temprana tienen un marcado

carácter educativo. La naturaleza educativa de la actividad en Atención Temprana se
justifica por el papel que el aprendizaje desempeña en el desarrollo del niño.

La Atención Temprana también se basa en el viejo concepto que Bateson llama

“aprender a aprender”, “la experiencia del aprendizaje en un contexto promueve la
capacidad de aprendizaje en otro contexto, es decir, que la capacidad que tiene el niño
de generalizar sus aprendizajes, le permite aplicarlos a nuevas experiencias”

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 Mediante las experiencias de aprendizaje, los niños desarrollan sus capacidades.
La etapa de educación infantil resalta la importancia que la acción educativa temprana
tiene en el desarrollo físico, cognitivo y socioafectivo de los más pequeños.

La Educación Infantil es una etapa única, con una identidad propia. Las bases
educativas nos llevan a plantear, desde el sistema educativo, la necesidad de unos fines
educativos iguales para todos los sujetos. Consideramos que tanto la Educación Infantil
como la Atención Temprana están destinadas a la atención (planificada, intencional y
sistemática) de los niños hasta los seis años.

“La Educación Infantil es una etapa fundamental para el desarrollo de los

niños/as de edades tempranas, al permitirles construir su personalidad, ampliar sus
experiencias y favorecer su desarrollo social y asume la función de corregir las
desigualdades de origen social” (Torres, 2005:25)

Entendemos que la Escuela Infantil se constituye como el proceso más idóneo

para contribuir al desarrollo físico, intelectual, afectivo y social del niño. El proceso de
Atención Temprana debe incluirse en este contexto normalizado de aprendizaje.

• Si los primeros años de la vida de un niño tienen una importancia vital para su
desarrollo y sus primeros aprendizajes, la Atención Temprana y la Educación Infantil
van a proporcionar las experiencias básicas que contribuyan a ese desarrollo y van a ser
los principales mecanismos de prevención y compensación de desigualdades.

Es necesario dotar a los programas de Atención Temprana de unas bases

educativas, ya que en la mayoría de los programas y manuales existentes sólo se hacía
referencia a bases psicológicas y neurológicas.

Sobre esta fundamentación científica, se tiene que apoyar cualquier enfoque de

una intervención temprana, pero también queremos resaltar que una vez frente al niño lo
primordial es observar, escuchar y reflexionar para comprender la situación, siempre
irrepetible de cada niño y su familia. Así, y sólo así, entenderemos el porqué de su
evolución.

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 MODELOS DE ACTUACIÓN

 MODELO CONDUCTISTA

El modelo inicial de la actividad en Atención Temprana es el Modelo

Conductista. Este modelo busca la explicación de la conducta a partir de factores
internos al propio sujeto. Se basa en los trabajos de Watson (1920) y Skinner (1953) y
tiene su pleno apogeo hasta los años sesenta.

Desde este planteamiento, la conducta puede modificarse con la aplicación de

los principios de la psicología del aprendizaje. La evaluación se basa en datos exactos y
objetivos presentados de forma cuantitativa, que ponen de manifiesto el carácter
medible, evaluable de la conducta.
 MODELO CLÍNICO-REHABILITADOR

Este modelo teórico de intervención en Atención Temprana está basado en la patología,

y por tanto la actuación es fundamentalmente terapéutica. El Modelo Clínico-
Rehabilitador se potencia desde el ámbito médico. Surge dentro del Sistema Sanitario,
concretamente en los servicios de rehabilitación, pediatría y maternidades. Los
programas se inician desde el mismo momento del nacimiento.

La Atención Temprana se dirige a establecer, potenciar o evitar el deterioro del

tono y equilibrio postural, motricidad gruesa y fina y, en menor medida, el lenguaje.

Emplean básicamente técnicas de fisioterapia, lo cual no potencia la rehabilitación

global. Este modelo favoreció la clasificación y el etiquetaje de los sujetos. La atención
que se ofrecía, estaba centrada en el niño.
 MODELO PSICOPEDAGÓGICO

Se diseñó a partir de modelos ya experimentados y como reacción a las

insuficiencias que se consideraba tenía el modelo clínico. Dispuso desde el principio de
equipos multidisciplinares. Es en este momento, cuando se forman los equipos de
Atención Temprana.

Este modelo pretendía ofrecer una atención global, que estaba dirigida
simultáneamente al niño, a la familia y a la comunidad. Sus servicios eran los

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siguientes: información, detección, diagnóstico, orientación, tratamientos
psicopedagógicos y rehabilitadores, apoyo y asesoramiento a padres así como apoyo y
asistencia técnica a los centros de Educación Infantil.

Los tratamientos de la Atención temprana son en este caso, en parte

rehabilitación y en parte psicopedagogía. Tratan de abordar al sujeto en toda su
complejidad, trabajando en las cuatro áreas del desarrollo: motricidad, desarrollo
cognitivo, lenguaje y desarrollo afectivo y social. Hay una práctica interdisciplinar
aunada a través de un único profesional, el técnico en estimulación (facilitador).

El enfoque teórico de este modelo es el de lograr una atención global y continua

del niño, que precisa de un ambiente familiar enriquecedor.

La atención a los padres se considera imprescindible. Se entiende que son los

principales protagonistas en el desarrollo de su hijo y potencialmente los estimuladores
más eficaces.

Se les ofrece formación y supervisión sobre el cuidado y la crianza del niño,

desarrollo psicológico, forma de tratarle, y el apoyo psicológico para reforzar su
autoestima y su seguridad.
 NUEVOS MODELOS EN AT

Aun teniendo en cuenta las aportaciones de los modelos tradicionales, basados

fundamentalmente en criterios conductuales, que han inspirado los programas de
Atención Temprana hasta los años 80, parece que la aplicación de esos modelos
tradicionales ha quedado obsoleta (también por la consideración de variables que
inciden en la actividad y que no se cubren con un modelo conductista centrado sólo en
el niño) y hay que recurrir a otros modelos que reflejan mejor la situación actual.

Los nuevos modelos teóricos son: Modelo Ecológico, Modelo Interactivo,

Modelo Transaccional.

Estos nuevos modelos van a tener implicaciones importantes en la Intervención

en Atención Temprana, especialmente a la hora de identificar objetivos y estrategias de
intervención. Algunos de ellos, tienen en común que contemplan el desarrollo humano
como un proceso transaccional y han sido ampliamente aplicados a niños discapacitados
o de alto riesgo. Todos estos nuevos modelos de actuación aunque con unas
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características claramente diferenciadas, constituyen elementos de apoyo al trabajo que
se realiza en Atención Temprana. Pero ninguno de los nuevos modelos es
suficientemente completo como para resolver todos los problemas que plantea esta
actividad.
o MODELO ECOLÓGICO (BRONFENBRENNER, 1987)

El modelo ecológico resalta la importancia de estudiar el desarrollo en el contexto.

Intervención: este modelo considera, no sólo las necesidades del niño y su familia, sino
también al entorno. La intervención en el entorno natural del niño, va a ser importante
para conseguir el principio de normalización y de integración. Destaca también la
necesidad de evaluar al sujeto en su contexto natural, el contexto mismo y las
intervenciones programadas.

Si entendemos la ecología como el estudio de las relaciones entre los organismos y los
ambientes…

El modelo ecológico subraya la complejidad del desarrollo y el amplio número de

influencias ambientales sobre los niños.

Una perspectiva ecológica sobre el riesgo evolutivo dirige la atención de forma

simultánea a dos tipos de interacción:

La primera es la interacción del niño como organismo biológico con el medio social
inmediato;

La segunda es la interacción de los sistemas sociales en el ambiente o medio social del

niño.

Las teorías ecológicas postulan que los marcos ecológicos y las unidades
sociales, así como las personas y los acontecimientos dentro de ellos, no operan
aisladamente, sino que cada uno influye en el otro, tanto directa como indirectamente,
de manera que los cambios en una unidad o subunidad repercuten e influyen en los
miembros de otras unidades.

La teoría del apoyo social intenta describir las propiedades de las unidades
sociales, las relaciones entre estas y cómo la administración de apoyo por los miembros
de las redes sociales mejora el bienestar individual, familiar y de la comunidad.
16
 La ecología humana hace hincapié en las interacciones y acomodaciones entre
un niño en desarrollo y su medio ambiente animado e inanimado, y en cómo los
acontecimientos en diferentes marcos ecológicos afectan directa e indirectamente la
conducta de la persona.

La teoría adaptativa trata de explicar cómo las influencias ecológicas afectan a

las reacciones ante el nacimiento y la crianza de un niño con problemas, y cómo las
diversas fuerzas ecológicas influyen positiva o negativamente en la habilidad de la
familia para hacer frente y adaptarse al nacimiento y educación de un niño
discapacitado.
o MODELO INTERACTIVO (FEUERSTEIN, 1980)

Defiende: el interaccionismo social y el entrenamiento cognitivo, y desarrolla

programas de mejora de la inteligencia.

Programa: se presenta como una estrategia para el re-desarrollo de la estructura

cognitiva, cuyo objetivo es mejorar, de forma directa aquellos procesos que, a causa de
su aparente ausencia o inconsistencia, son responsables de la inadecuada ejecución
intelectual al margen de su origen y etiología.

Característica esencial: no está dirigido a remediar conductas o habilidades

específicas, sino a cambios de naturaleza estructural que alteren el curso y la dirección
del desarrollo. Convicción de que todas las personas, sobre todo los niños, tienen una
capacidad para pensar y aprender, y mayor inteligencia que la que normalmente
muestran en una conducta inteligente. Se considera que, sin tener en cuenta los estados
o períodos críticos del desarrollo, el individuo es modificable a lo largo de toda su vida.

Evaluación: pretende no etiquetar al individuo, sino revelar su potencial e

identificar los procesos deficientes que han impedido su desarrollo. El tratamiento será
dirigido a la corrección de las deficiencias y, como resultado, el sujeto cambiará el curso
previsto de su desarrollo.
o MODELO TRANSACCIONAL (SAMEROFF, 1975)

Pone el énfasis en los efectos del niño y del medio ambiente. Las experiencias
proporcionadas por el medio no son contempladas como independientes del niño.
Coloca al niño como principal agente de su desarrollo. Supone un cambio en cuanto al
17
modelo educativo, a la atención unida a la primera evaluación diagnóstica, en cuanto al
protagonismo de la familia… lo que conlleva un cambio tanto en el ámbito de actuación
como en el tipo de actuaciones y profesionales a intervenir.

Resalta la importancia de la díada padres-niño, que se configura como objetivo

de la intervención. Considera que los niños aprenden y se desarrollan mediante
intercambios positivos y recíprocos con su ambiente y, de forma más intensa, con sus
padres o figuras de crianza. Considera a estas figuras como las más importantes en el
ambiente del niño. Los niños, a través de las interacciones que establecen con sus
padres, están contribuyendo de una forma activa a moldear sus propios entornos de
desarrollo. Por eso los programas de intervención no pueden tener éxito si los cambios
se plantean sólo dirigidos al niño en concreto.

El modelo transaccional se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente

y en la naturaleza interactiva del intercambio niño-medio ambiente.

Bajo esta perspectiva, el crecimiento y el desarrollo del niño son la suma de las acciones
hacia el medio, y de las reacciones desde el medio. Este modelo considera la naturaleza
recíproca, bidireccional del marco cuidador-niño y, en especial, la interacción padres-
hijo. Lo innovador de este modelo es que hace un idéntico énfasis en los efectos del
niño y del medio ambiente, de manera que las experiencias proporcionadas por el medio
no son contempladas como independientes del niño; éste puede haber sido un claro
determinante de las experiencias actuales, pero el rendimiento evolutivo no puede ser
descrito sistemáticamente sin un análisis de los efectos del medio sobre el niño.

Las principales consecuencias de la aplicación de este modelo al campo de la AT

son las siguientes:
a) La díada padres-niño debe ser el objetivo de la intervención.
b) Los niños aprenden y se desarrollan mediante intercambios positivos y recíprocos
con el ambiente, sobre todo con los padres.
c) Los padres o, en su caso, los cuidadores, son las figuras más importantes en el
ambiente del niño.

18
 d) La infancia es el mejor momento para iniciar la intervención con los niños
discapacitados y con los niños de riesgo biológico o ambiental y con sus padres,
dentro de un contexto familiar.

Lo más innovador está en el modelo transaccional, ya que este modelo concede

importancia por igual a los efectos del niño y del ambiente para que las experiencias que
provienen del contexto no se vean como independientes de los sujetos.

Así, desde estos nuevos modelos de actuación, se reconsidera la Atención

Temprana y se empiezan a incluir elementos que sientan unas nuevas bases:

Un marco de trabajo basado en identificar los factores socio-ambientales que influyen

en el niño, los padres y el funcionamiento de la familia. Un paradigma que cambia el
concepto de “cómo intervenir”. Los principios que guían el modo de tratar y trabajar
con las familias. La Intervención Temprana supone un nuevo enfoque más global,
riguroso y sistemático en el que engloban avances científicos recientes, desde las
distintas disciplinas y que, por primera vez, se van a plantear las necesidades y
problemas de los niños pequeños desde un encuadre educativo y no desde el meramente
asistencial. El modelo más eficaz para llevar a la práctica la Atención Temprana será el
que desarrolle los siguientes principios:
 La atención total y simultánea de las necesidades y problemas que presenten
padres e hijos afectados.
 Los ámbitos prioritarios de actuación de un Servicio de Atención Temprana han
de ser los ambientes naturales del niño (hogar, escuela infantil…), las
situaciones y actividades cotidianas (condiciones de vida y convivencia, rutinas
diarias, juegos…).
 Las habituales relaciones interpersonales (relación madre-hijo, relaciones
fraternales, entre amigos, educador-niño).
SIGNOS DE ALARMA Y FACTORES DE RIESGO

o Crecimiento y desarrollo.

Vamos a hacer un rápido repaso de los cambios que se producen en el desarrollo

físico y cognitivo durante los seis primeros años de vida. Recordando lo dicho

19
anteriormente, el desarrollo consiste en dos procesos biológicos fundamentales:
crecimiento y diferenciación. El crecimiento va unido a una progresiva diferenciación
de todas las células, tejidos, órganos y sistemas y el crecimiento origina e impulsa la
diferenciación, que, de alguna manera, supone el final del crecimiento.

El desarrollo psicomotor o la progresiva adquisición de habilidades en el niño, es

la manifestación externa de la maduración del Sistema Nervioso Central (SNC). La
maduración del SNC sigue un orden predeterminado y éste es el motivo de que el
desarrollo siga una secuencia clara y predecible. Cuando un bebé nace de forma
prematura antes de las 36 semanas de gestación, se “corrige” su edad, restándole a la
edad cronológica aquellas semanas que le faltaron para nacer a término, ya que la
maduración cerebral continuará su proceso igual que lo haría en el útero.

El niño sano sigue un patrón de desarrollo o de adquisición de habilidades.

Este patrón es claro y se han definido hitos básicos que permiten determinar
cuándo un niño progresa adecuadamente o por el contrario se desvía del desarrollo
normativo.
- DE LOS 0 A LOS 6 MESES.

Durante los primeros meses de vida es cuando el niño experimenta más cambios,
sobre todo en el ámbito psicomotor.

Durante los 3 primeros meses de vida el bebé tiene plena dependencia de los
padres. Les necesita para alimentarse y comenzar a descubrir el mundo que le rodea. A
partir de los 3 meses, sin embargo, comienza su maratón de aprendizaje. El bebé
empieza a interactuar con las personas que tiene a su alrededor y descubre que sus actos
implican una reacción. Comienza a sonreír, a sacar la lengua, a pedir con los brazos que
le sostengan en el regazo... Es capaz de mantenerse sentado con apoyo, y luego
conseguirá hacerlo sin él. También se inicia el balbuceo. El bebé intentará unir fonemas
con mayor o menor acierto.
- DE LOS 6 A LOS 12 MESES.

La etapa de los 6 a los 12 meses es la etapa del descubrimiento. El bebé

comienza a gatear, y según se acerque al año de edad, será capaz de sostenerse de pie e
incluso dar unos pasos. Aumenta su independencia y su curiosidad por explorarlo todo.
20
De ahí que se lo lleve todo a la boca. Es una etapa de riesgos y hay que tenerlo en
cuenta y preparar la casa para evitar accidentes. El lenguaje también avanza y el bebé
aprende nuevas palabras. Aprende a decir 'mamá', 'papá' y a nombrar y señalar otros
objetos. También descubren que no están solos, que hay más niños, y aunque aun
tímidamente, comienzan a interactuar con ellos.
- DE LOS 12 A LOS 24 MESES.

El niño al fin comienza a andar. Ahora un nuevo mundo se abre ante él. Su autonomía
aumenta y se da cuenta de que es capaz de hacer muchas cosas por sí mismo. Sin
embargo, se acerca a la etapa de las rabietas y los celos. Aún es incapaz de entender
ciertas normas y límites. Durante esta época muestra un gran apego por sus padres.
- DE LOS 2 A LOS 4 AÑOS.

Durante esta etapa, el desarrollo social y cognitivo cobra gran relevancia. Empiezan a
interactuar más con los demás niños y descubren el campo artístico: la pintura, los
libros...Y en cuanto al lenguaje, al fin son capaces de formar frases, aunque a menudo se
'tropiezan' y no son capaces de expresar sus pensamientos en orden.
- DE LOS 4 A LOS 6 AÑOS.

Al fin empiezan a dominar todos los campos, tanto el del lenguaje como el psicomotor y
el cognitivo. Son capaces de saltar, trepar y bailar con facilidad. Expresan pensamientos
y perfeccionan sus dibujos y representaciones artísticas. Buscan a los demás niños
porque les encanta el juego colectivo.

 SIGNOS DE ALARMA

Primer mes

•Anomalías en los reflejos.

•Ausencia en la respuesta global corporal al sonido
•Problemas de incoordinación succión-deglución.
•Irritabilidad constante
2 – 3 meses

•No fija la mirada y no sigue objetos .

21
 •No reacciona al sonido.
•No se tranquiliza con la acción de la madre, sin existir un problema fisiológico
que justifique el estado de irritabilidad.
•Alteraciones en el tono muscular (hipotonía grave, asimetrías…)
•Presencia de plagiocefalias (distorsión asimétrica del cráneo) y/o tortícolis
congénita.
4 – 6 meses

•No manifiesta sonrisa social.

•No orienta la mirada hacia la voz de la madre o el objeto-persona que se
encuentra en su campo visual (seguimiento visual y auditivo completo).
•No mantiene control cefálico.
•No se observan sonidos vocálicos y guturales en sus emisiones.
•Manos predominantemente cerradas
7 – 9 meses

•No se coge los pies para jugar con ellos.

•No transfiere peso en prono, al elevar cabeza y hombros.
•No se da la vuelta (volteo).
•No dirige las manos a los objetos (déficits en la prensión-manipulación, prensión
en la línea media).
•No reconoce al cuidador principal de otras personas o no reclama la atención del
adulto.
10 – 12 meses

•No rastrea o gatea, ni se observa deseo de desplazamiento al estar en el suelo.

•No se mantiene en sedestación autónoma o es inestable.
•No soporta el peso de su cuerpo en bipedestación.
•No muestra interés por los objetos (coger, cambiar de mano, explorar con el dedo
índice, sacar de recipientes, etc…).
•No se observa balbuceo silábico.
•No hay intención de comunicar.
13 – 15 meses

•No camina con apoyo.

22
 •No utiliza pinza digital.
•No comprende órdenes sencillas (negación, dame, ven…).
•No reconoce juegos familiares (palmitas, canciones, adios…).
•No se observan distintas respuestas ante personas conocidas y desconocidas.
•No realiza peticiones.
•No usa palabras con sentido referencial.
•No señala con el dedo para pedir.
16 – 18 meses

•No camina de forma autónoma.

•No se agacha a coger los objetos (cambios posturales).
•No comprende el nombre o la función de objetos habituales (peine, taza, cuchara,
…).
•No existen de 5 a 10 palabras con sentido referencial.
•No muestra interés por otros niños.
•A menudo no responde cuando le llaman por su nombre.
•No señala con el dedo ni mira donde le señalamos.
19-24 meses
•No es capaz de beber solo en vaso ni comer con la cuchara
•No realiza onomatopeyas ni imita sonidos del ambiente ni palabras
•No combina dos palabras para formar frases
•No aumenta su vocabulario (al menos 20 palabras, aunque sea mal pronunciadas)
•No sigue órdenes simples
•Torpeza en la motricidad fina
•No reconoce partes de su cuerpo e imágenes familiares
•No se pone de pie sin necesidad de ayuda, marcha inestable, o no se agacha a
coger un juguete sin apoyo
•Se resiste a cambios de rutinas
•No hace juego ordinario con juguetes habituales para su edad.
25 – 30 meses
•Inestabilidad en la marcha.

23
 •Torpeza en la motricidad fina.
•No señala personas/objetos familiares cuando se le nombran.
•No ejecuta órdenes habituales (acción+objeto).
•No aumenta su vocabulario (<50 palabras).
•No construye frases de 3 palabras incluyendo verbos.
•No imita acciones sencillas de forma diferida.
•Muestra poco interés hacia las personas/niños de su entorno.
•No utiliza los objetos de manera adecuada.
•Realiza movimientos extraños repetitivos.
•Se resiste a los cambios de rutinas.
30-36 meses

•No come solo

•Lenguaje ininteligible
•No identifica objetos descritos por su uso
•No lanza la pelota a otra persona
•No comparte objetos
•No realiza juego simbólico
•No salta con los pies juntos
•No pedalea
•No alterna los pies para subir y bajar escaleras

 FACTORES DE RIESGO.

Factores de Riesgo Biológico Neonatal (grupo de atención temprana, 2000)

•Neonato de riesgo
- Prematuridad o bajo peso neonatal: RN con peso <P10 para su edad
gestacional o con Peso <2000 gr. o Edad Gestacional < a 35semanas.
- APGAR < 3 al minuto o <7 a los 5minutos. (Examen rápido entre el
minuto 1 y 5 después del nacimiento)
- Asfixia severa.
- RN con ventilación mecánica durante más de 24horas
24
 - Hiperbilirrubinemia que precise exanginotransfusión
- Convulsiones neonatales
- Sepsis, Meningitis o Encefalitis neonatal
- Disfunción neurológica persistente (+ de 7días)
- Daño cerebral evidenciado por neuroimagen (ECO, TAC…)
- Malformaciones del SNC.
- Neuro-Metabolopatías
- Cromosomopatías y otros Síndromes Dismórficos
- Hijo de Madre con Patología Mental y/o Infecciones y/o Drogas que
puedan afectar al feto.
- Neonato con hermano con patología neurológica no aclarada o con riesgo
de recurrencia.
- Gemelo, si el hermano presenta riesgo neurológico
- Síndrome Malformativo con compromiso visual o auditivo.
- Ingesta de aminoglucósidos durante un periodo prolongado con niveles
plasmáticos elevados durante el embarazo.
- Antecedentes familiares de hipoacusia.
- Otras razones a juicio del Pediatra.

Factores de Riesgo Social (grupo de atención temprana, 2000)

- Acusada deprivación económica.
- Embarazo accidental traumatizante.
- Convivencia conflictiva en el núcleo familiar.
- Separación traumatizante en el núcleo familiar.
- Padres con bajo CI / entorno no estimulante.
- Enfermedades graves /Exitus. (Sin salida)
- Alcoholismo /Drogadicción.
- Prostitución.
- Delincuencia /Encarcelamiento.
- Madres adolescentes.
- Sospecha de malos tratos.
- Niños acogidos en hogares infantiles.

25
 - Familias que no cumplimentan los controles de salud repetidamente.

CLASIFICACIÓN DIAGNÓSTICA EN AT.

La dificultad en establecer un diagnóstico definitivo es muy habitual en niños de 0 a 6

años:
 Por las importantes variaciones evolutivas
 Por propia inmadurez inherente a estas edades.
 Por la utilización de clasificaciones que no contemplan de forma específica la
clínica del niño pequeño.

La utilización exclusiva de una de las clasificaciones existentes plantea dificultades por

la tipología y edad de los niños de AT.

A partir de las clasificaciones, el diagnóstico, no siempre sencillo, puede ser

prácticamente imposible para determinadas patologías a determinadas edades, ya que
con frecuencia requiere ser orientado a partir de un repertorio de conductas o de
adquisiciones evolutivas que no están presentes en el niño en función de su edad
cronológica. Cada momento cronológico, por el que va pasando el niño a lo largo de su
desarrollo, responde a un nivel concreto de maduración de su sistema nervioso y este
nivel de maduración se va materializando o visualizando a través de una progresiva y
variada conducta o funcionalidad motora.

Añade complejidad el hecho de que en AT no se interviene únicamente cuando

ya el niño muestra una alteración, sino que, siguiendo las directrices del Libro Blanco,
la intervención se contempla desde la misma “situación de riesgo”, lo que nos lleva a un
diagnóstico de “factores de riesgo”, de ámbito biológico, psicológico, familiar y social.

Es importante considerar que el niño en estas primeras edades de su vida, está

sujeto a procesos normales de desarrollo que evolucionan a un ritmo muy acelerado.

El niño se está organizando como sujeto a todos los niveles y además depende y
está inmerso en un contexto de interacciones muy estrechas con lo que una evaluación
adecuadamente realizada no puede prescindir del análisis y valoración del contexto
familiar, social y cultural.

26
 De esta manera, es imprescindible que la valoración diagnóstica y su
clasificación, consideren al niño y también a los contextos en los que éste se desarrolla.

La realidad descrita obliga, a menudo, a recurrir a diversas clasificaciones, en

función de cuál sea la problemática principal del niño, pues, ninguna clasificación
existente contempla de forma adecuada y con la misma profundidad y/o nivel los
diversos problemas de los niños que reciben AT.
 LAS CLASIFICACIONES MÁS UTILIZADAS EN AT.

Para la recogida de información se cuenta con las siguientes escalas o clasificaciones

previas:
 OMS. Clasificaciones Internacionales (CIE-1O, CIDDM, CIF).
o CIE10: Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades,
Traumatismos y Causas de Defunción.
o CIDDM-CIF: Clasificación Internacional de las Deficiencias,
Discapacidades y Minusvalías
 Manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales (DSM-IV y V).
 Retraso Mental. Definición, Clasificación y Sistemas de Apoyo (RM).
 Clasificación Diagnóstica O-3 de la salud mental y los trastornos en el desarrollo
de la infancia y la niñez temprana (O-3).
 Clasificación Francesa de los Trastornos Mentales del Niño y del Adolescente
(CFTMEA).
 Otras clasificaciones.

La OMS propone la CIE 10 (Clasificación Estadística Internacional de Enfermedades,

Traumatismos y Causas de Defunción), para clasificar los estados de salud
(enfermedades, trastornos, lesiones, etc.). Es, sin duda, la clasificación más utilizada a
nivel internacional en el ámbito de la Sanidad y es la idónea para la clasificación de
“enfermedades” y factores de riesgo basados en las mismas.

La CIDDM-CIF: Clasificación Internacional de las Deficiencias, Discapacidades y

Minusvalías (CIDDM) Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la
Discapacidad y de la Salud (CIF) fue diseñada para complementar a la CIE y clasificar
el funcionamiento y la discapacidad asociados con las condiciones de salud. Esta

27
clasificación se usa en el ámbito de la rehabilitación y a nivel administrativo para
establecer grados de discapacidad. Actualmente, de manera especial en la descripción
de la discapacidad, pero los criterios son de difícil aplicación al niño pequeño.

La CIF pertenece a la familia de las clasificaciones internacionales desarrolladas por la

OMS. En este sentido es complementaria con la CIE-1O.

El DSM (Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales) presenta una

clasificación y un sistema de evaluación multiaxial, en el que se recoge información que
puede ser valiosa para la planificación de la intervención y la predicción de la evolución
individual. Contempla una sección específica para los “Trastornos de inicio en la
infancia, la niñez o la adolescencia”. En AT se usa habitualmente esta clasificación
cuando los trastornos mentales están ya establecidos, pero los criterios que definen los
diferentes trastornos no son aplicables en algunos casos a niños menores de 3 años.

Retraso mental. Definición, clasificación y sistemas de apoyo. El propósito de este

manual es definir y crear un sistema actualizado de clasificación sobre la discapacidad
habitualmente conocida como retraso mental, manteniendo este término comúnmente
aceptado. Es un modelo principalmente funcional que más que clasificar el retraso
mental de una persona, clasifica la intensidad y el patrón de los sistemas de apoyo en:
intermitente, limitado, extenso y generalizado. Por tanto, es útil para realizar el
diagnóstico de necesidades y planificar la intervención. Este manual aporta un concepto
del retraso mental dinámico que evoluciona en función de los apoyos y no algo estable y
definitivo para toda la vida de la persona. En este sistema de clasificación se da una
visión positiva de las personas atendiendo no sólo a las limitaciones sino a las
capacidades. Su uso está muy limitado en edades tempranas y es más válido a partir de
las edades escolares y sobre todo en personas adultas.

La CD-03 (Clasificación Diagnóstica de la Salud Mental y los Desórdenes en el

Desarrollo de la Infancia y la Niñez Temprana): Aborda de forma específica la
problemática psicológica de los niños y niñas menores de 3 años, pero olvida otros
aspectos que influyen en su desarrollo. Es una clasificación de la salud mental y las
dificultades del desarrollo en los primeros cuatro años del niño con un enfoque
sistemático de base evolutiva. Categoriza los patrones emocionales y conductuales.

28
Clasificación francesa de los trastornos mentales del niño y del adolescente 2000
(CFTMEA) es una clasificación estadística biaxial basada en una concepción
estructural de la psicopatología, que comporta un glosario con criterios precisos de
inclusión-exclusión y de equivalencias con la CIE-1O lo que supone una posibilidad de
utilización internacional.

Otras escalas utilizadas o documentos específicos utilizados para la organización

diagnóstica en atención temprana son:
 Leonhardt, M (l992). El bebé ciego. Barcelona: Ed.Masson.
 Narbona, J (l997). El lenguaje del niño. Barcelona: Ed.Masson.
 Grupo de Atención Temprana (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana.
Madrid: Real Patronato sobre Discapacidad.

 ORGANIZACIÓN DIAGNÓSTICA PARA LA AT.

Para la elaboración de la Organización Diagnóstica se utilizan como referencia los

contenidos descritos en el Libro Blanco y pretende recoger aportaciones de las
clasificaciones más utilizadas. Esta organización diagnóstica contempla:
- Las diferentes disfunciones y trastornos en el desarrollo infantil, a fin de que
pueda aplicarse a toda la población infantil (0-6 años), susceptible de recibir
Atención Temprana.
- Las distintas dimensiones de los diferentes niveles del diagnóstico: etiológico,
funcional y sindrómico.
- Tanto los aspectos descriptivos de la necesidad como los recursos existentes y
destinados para la intervención.
- La etiología y la manifestación de los trastornos, los aspectos biológicos,
psicológicos, educativos y sociales.
- Los aspectos cuantitativos y cualitativos del desarrollo infantil.
- La planificación de la atención y la utilización como descriptor de las distintas
modalidades de atención terapéutica.

La Organización Diagnóstica para la AT establece un sistema de correspondencia con el

resto de clasificaciones más utilizadas de trastornos del desarrollo en la infancia.

29
ESTRUCTURA:

La organización diagnóstica consta de tres NIVELES:

1) El Primer Nivel describe los factores de riesgo de los trastornos en el desarrollo en

los distintos contextos: en el propio niño, en su familia y en el entorno. Incluye:
- EJE I - Factores biológicos de riesgo:

PRENATAL: Antecedentes familiares de trastornos auditivos, visuales, neurológicos o

psiquiátricos de posible recurrencia. Administración de agentes ototóxicos.
Administración de drogas que pueden afectar al feto en el embarazo. Radiaciones.
Insuficiencia placentaria. Otros factores que pueden afectar al feto, no incluidos en los
anteriores: Cromosomopatías y síndromes dismórficos. Neurometabolopatías.
Malformaciones del sistema nervioso central. Hidrocefalia congénita. Patología craneal.
Síndrome malformativo somático con riesgo de trastorno del desarrollo neuro-
psicosensorial.

PERINATAL: Recién nacido con peso inferior al percentil 10 para su edad gestacional.
Recién nacido con peso inferior a 1.500 gramos. Edad gestacional inferior a 32
semanas. APGAR inferior a 3 al minuto o 7 a los cinco minutos. Recién nacido con
ventilación mecánica durante más de 24 horas. Asfixia severa. Recién nacido con
hiperbilirrubinemia que precisa exanguinotransfusión. Convulsiones neonatales. Sepsis
(una fuerte reacción inmunitaria por una infección), meningitis o encefalitis neonatal.
Disfunción neurológica persistente: más de 7 días. Administración de aminoglucósidos,
agentes ototóxicos durante un período prolongado.

POSTNATAL: Infecciones postnatales del sistema nervioso central. Daño cerebral

observado por neuroimagen. Traumatismo craneoencefálico. Otitis media crónica o
recidivante. Hidrocefalia adquirida.

- EJE II - Factores familiares de riesgo.

CARACTERÍSTICAS DE LOS PADRES: Edad de los padres inferior a 20 años o

superior a 40 años. Padres drogodependientes. Padres con diagnóstico de enfermedad
mental, trastornos sensoriales o deficiencia mental. Antecedentes de retiro de tutela,
guardia o custodia de otros hijos.
30
CARACTERÍSTICAS DE LA FAMILIA: Ruptura familiar y/o situaciones críticas.
Ambientes familiares gravemente alterados. Antecedentes y situaciones de maltrato
físico o psicológico. Familias excluidas socialmente. Familia monoparental.

ESTRÉS DURANTE EL EMBARAZO: Participación en programas de reproducción

asistida. Ruptura familiar y situaciones críticas. Embarazos no aceptados, accidentales y
traumatizantes (violación). Embarazos múltiples. Información de malformaciones o
lesiones en el feto (probables o confirmadas).

ESTRÉS EN EL PERIODO NEONATAL: Parto múltiple. Diagnóstico perinatal de

probable/posible discapacidad física o psíquica o malformación somática.
Hospitalización.

PERIODO POSTNATAL: Gemelos, trillizos o más. Diagnóstico postnatal de

probable/posible discapacidad física o psíquica, enfermedad grave o malformación
somática. Situaciones de maltrato físico o psicológico. Ruptura familiar y situaciones
críticas. Depresión materna postparto. Niños con hospitalizaciones prolongadas y/o
frecuentes. Cambios continuos de cuidadores. Institucionalización.

- EJE III - Factores ambientales de riesgo

EXPOSICIÓN A ENTORNOS AMBIENTALES CON FACTORES DE ESTRÉS:

Deficiencias en la vivienda, carencia de higiene y faltas de adaptación a las necesidades
del niño en la vivienda habitual o local de cuidado. Permanencia y/o nacimiento en
prisión. Hospitalización prolongada. Institucionalización. Exposición frecuente a un
exceso de estimulación perceptiva. Exposición frecuente a deficiente estimulación
perceptiva.

EXPOSICIÓN A ENTORNOS SOCIALES CON FACTORES DE ESTRÉS:

Dificultades del entorno para administrar/proveer la alimentación adecuada. Dificultad
del entorno para mantener rutinas de sueño. Entorno inseguro y con dificultades para
que el niño desarrolle la propia iniciativa. Exposición a relaciones
inestables/inadecuadas. Dificultad para el acceso adecuado a los adultos cuidadores.
Pérdida de referente importante para el niño, por cualquier causa. Exposición a escenas

31
de violencia en el domicilio, las instituciones o la TV. Exposición a prácticas y
situaciones inadecuadas.

EXPOSICIÓN A FACTORES DE EXCLUSIÓN SOCIAL DE LA FAMILIA:

Condiciones de vida que facilitan el aislamiento social en el propio entorno familiar, y
en relación a otros entornos sociales. Familia con dificultades de acceso a los recursos
sociales.

2) El Segundo Nivel describe el tipo de trastornos o disfunciones que se pueden

diagnosticar en el niño, en las interacciones con la familia y con las características del
entorno. Incluye:
- EJE IV - Trastornos del desarrollo

MOTOR: Tr. motor cerebral/Parálisis Cerebral Infantil. Tr. de origen espinal. Tr. de
origen periférico. Tr. de origen muscular. Tr. de origen óseo-articular. Tr. del tono no
especificado. Hábitos y descargas motrices.

VISUALES: Niños con ceguera congénita, Ceguera adquirida, Niños de baja visión,
Nistagmo, Estrabismo, Defectos de refracción, Trastornos motores.

AUDITIVOS: Conductiva o de transmisión, Perceptiva o neurosensorial, Mixta.

Hipoacusia leve. Hipoacusia moderada. Hipoacusia grave o severa. Hipoacusia
profunda. Cofosis. Prelocutiva. Perilocutiva. Postlocutiva.

PSICOMOTORES: Retraso psicomotor simple, Trastornos de la coordinación dinámica,

Trastornos de la coordinación estática, Trastornos de la coordinación visomanual.
Trastornos de la organización temporal. Trastornos de la organización espacial,
Trastornos del esquema corporal, Trastornos de la lateralidad, Trastornos del control
respiratorio.

COGNITIVO: Retraso mental: leve. Retraso mental: moderado. Retraso mental: grave.
Retraso mental: profundo. Retraso mental no especificado.

LENGUAJE: Dislalia. Retraso simple del habla. Disglosia. Disartria. Disfemia. Retraso
simple del lenguaje. Disfasia. Trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEL)
Afasia infantil adquirida.

32
EXPRESIÓN SOMÁTICA: Afecciones somáticas. Trastornos psicofuncionales.
Enuresis. Trastornos de la alimentación. Trastornos del sueño. Retraso psicógeno del
crecimiento.

EMOCIONALES: Trastornos por estrés traumático, Trastornos afectivos, Trastorno por

ansiedad en la infancia, Trastorno del estado de ánimo: reacción al duelo, Depresión en
la infancia, Trastorno mixto de la expresividad emocional, Trastorno de la identidad
genérica, Trastorno reactivo al vínculo, Trastorno adaptativo.

DE REGULACIÓN Y COMPORTAMENTALES:

Regulación: Hipersensible. Hipersensible-Temeroso-cauto. Hipersensible- Negativo-

desafiante. Hiporeactivo. Desorganizado, motor impulsivo.

Comportamiento: Trastornos por déficit de atención y comportamiento perturbador.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo combinado. Trastorno por
déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio del déficit de atención.
Trastorno por déficit de atención con hiperactividad, tipo con predominio hiperactivo-
impulsivo. Trastorno por déficit de atención con hiperactividad no especificado.
Trastorno disocial. Trastorno negativista desafiante. Trastorno de comportamiento
perturbador no especificado.

DE RELACION Y DE LA COMUNICACIÓN: Trastorno multisistémico del

desarrollo. Patrón A. Trastorno multisistémico del desarrollo. Patrón B. Trastorno
multisistémico del desarrollo. Patrón C. Trastorno autista. Trastorno de Rett. Trastorno
desintegrativo infantil. Trastorno de Asperger. Trastorno generalizado del desarrollo no
especificado.

OTROS: retraso evolutivo.

- EJE V – Familia

DE INTERACCIÓN: (De menor a mayor grado). Relaciones desarregladas (70).

Relaciones significativamente desarregladas (60). Relaciones desasosegadas (50).
Relaciones perturbadas (40). Relaciones trastornadas (30). Relaciones severamente
trastornadas (20). Relaciones considerablemente deterioradas (10).

33
FAMILIA-NIÑO: Relación sobreinvolucrada. Relación subinvolucrada. Relación
ansiosa/tensa. Relación colérico/hostil. Relación mixta. Relaciones abusivas. Ausencia
de cuidadores sensibles. Malos tratos y abusos. Negligencia. Institucionalización
prolongada. Permanencia excesiva en guardería o escuela. Hacinamiento. Chabolismo.
Violencia e inseguridad ambiental. Pobreza extrema. Estigmatización. Confluencia de
factores de exclusión.
- EJE VI - Entorno

3) El Tercer Nivel debe incluir los recursos distribuidos en tres ejes:

- EJE VII - recursos referidos al niño,
- EJE VIII – recursos referidos a su familia y
- EJE IX – recursos referidos al entorno.

EVALUACIÓN

La evaluación constituye un elemento básico y un proceso fundamental en la

práctica de la Atención Temprana. Es inseparable de esta práctica y forma una unidad
con ella, permitiendo en cada momento recoger la información y realizar los juicios de
valor necesarios para la orientación de la intervención y para la toma de decisiones en
dicho proceso. La finalidad de la evaluación en la primera infancia es, en general,
adquirir información y conocimiento, lo cual va a facilitar el desarrollo del niño y de sus
habilidades funcionales en la familia y en la comunidad. La evaluación del desarrollo
es, en concreto, un proceso diseñado para profundizar en el conocimiento de las
competencias y recursos del niño, del cuidador, y de los ambientes que más van a
ayudar a ese niño a utilizar plenamente su potencial evolutivo.

En este proceso hay que tener en cuenta que el niño es un ser integrado, y no una
colección de habilidades, adquisiciones o elementos; el desarrollo de cada área influye
en las otras y depende de ellas. Considerar solamente un área del desarrollo, haciendo
abstracción de las demás, conlleva no reconocer la influencia de esas otras áreas y
puede oscurecer nuestro conocimiento de las habilidades del niño teniendo claro
también que el objeto de evaluación son las capacidades y no las conductas o
rendimientos del niño.

34
  MÉTODOS DE EVALUACIÓN

En el modelo tradicional, las evaluaciones de los niños tienen lugar bajo

circunstancias controladas en ambientes muy estructurados. Las evaluaciones
tradicionales requieren que el examinador estimule y el niño responda; es raro que sea el
niño el que inicie la secuencia o tome la iniciativa.

Hoy los métodos de evaluación han cambiado considerablemente, desde

procedimientos muy especializados administrados en ambientes formalizados de una
manera obligada, hasta aproximaciones que utilizan las experiencias diarias que
permiten a los niños mostrar lo que saben, lo que pueden hacer y lo que están
experimentando.

Uno de los motivos de este cambio puede estar en la insatisfacción de los

profesionales respecto al modelo convencional de evaluación, basado en la norma. De
hecho, la evaluación en la primera infancia ha estado dominada desde sus comienzos
por los modelos psicométricos y por estrategias de medida utilizadas con niños mayores
y con adultos; empieza a fraguarse ahora una metodología que es exclusiva para los
niños muy pequeños.
 MOMENTOS DE LA EVALUACIÓN

La evaluación debe ser inicial (ya que debe comenzar por el propio proceso de
desarrollo del sujeto en todas las áreas) continua e individualizada, estableciendo como
criterio de referencia los patrones normales del desarrollo. En el ámbito de la Atención
Temprana, al hablar de evaluación, nos referimos de un modo especial a la evaluación
inicial, que debe aportar un conocimiento lo más completo posible de la realidad del
sujeto, su familia y su entorno, objeto, proceso o situación a evaluar.

Esta evaluación inicial es muy importante porque nos va a permitir conocer las
necesidades del sujeto al que se evalúa, lo que a su vez, facilitará la orientación de su
programa.

La evaluación final ha de tener en cuenta no sólo los resultados, sino los

procedimientos y técnicas utilizadas y el proceso que se ha seguido.

35
 Además debe realizarse una evaluación continua que permita conocer el
desarrollo y los pasos que se han dado.
 LA EVALUACIÓN DEL AMBIENTE.

En Atención Temprana, la familia y el ambiente tienen un papel básico en la

consecución de los objetivos que se propongan, y, como consecuencia, en la evaluación
del proceso y de los resultados de la acción educativa. Debemos utilizar una
metodología que evalúe el ambiente y que lo considere como un elemento determinante
dentro del proceso de intervención, ya que el niño se sitúa en un contexto familiar,
escolar y social determinado, que va a influir en este proceso.

Las capacidades funcionales del niño deben examinarse en varios contextos, con el fin
de comprender cómo los niños integran habilidades en su repertorio de conductas y
respuestas. Para comprender mejor la competencia del niño y la relación con su entorno
socio-familiar, hay que ampliar el abanico de la exploración, buscando información en
estas tres dimensiones:

1ª. La organización evolutiva del niño: habilidades comunicativas, desarrollo socio-

emocional, procesos cognitivos, estilo de aprendizaje, capacidad de respuesta al medio,
habilidades de juego.

2ª Las características de su entorno familiar y social.

3ª La relación entre el niño y su entorno: interacción padres-niño.

Un aspecto importante con el que debemos tener cuidado es con las “etiquetas” que se
suele poner a las personas. En muchos casos, las clasificaciones son inadecuadas e
incluso contradictorias, limitan las expectativas de la familia y de la propia comunidad
escolar y favorecen las posturas conformistas.
 ETAPAS DE LA EVALUACIÓN

El proceso de evaluación comprende una serie de etapas:

1) Recogida de la información general sobre el niño y su ambiente, antecedentes

familiares, datos personales, situación familiar, escolar, etc.

2) Síntesis, codificación y expresión de la información relevante para describir la faceta

a evaluar.
36
3) Análisis de los datos para centrar el problema y determinar las facetas para una
evaluación más detallada; es decir, determinar qué se va a evaluar (ámbito de la
evaluación educativa, social sanitaria) y de los procedimientos y formas de evaluación
(instrumento de medida, observación y análisis).

4) Precisar los criterios en los que el evaluador ha de apoyar su juicio de valor respecto
a la faceta a evaluar.

5) Fijar los usos de la evaluación y las alternativas de acción posibles.

6) Evaluación explorando aquellas áreas que consideramos que pueden estar afectadas:
funciones cognitiva, lingüística, afectiva, neuropsicológica, familiar, social, etc.

7) Interpretación de la evaluación.

En el campo de la Atención Temprana, una vez realizada la evaluación y si las

conclusiones obtenidas a partir de la misma son claras, se redacta el informe y se
procede a una orientación básica y funcional del programa, procediendo a su
elaboración y quedando reflejados en el mismo los contenidos metodológicos y
estrategias a utilizar en función de esa evaluación.

 OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN.

La evaluación se lleva a cabo con varios objetivos:

•Como valoración del estado evolutivo del niño antes de iniciar un tratamiento
propiamente dicho y para poder valorar con posterioridad, mediante una re-evaluación,
los resultados de dicho tratamiento y la evolución del niño.

•Como punto de partida para la elaboración del Programa Individualizado de

Intervención en Atención Temprana, ya que los resultados de la evaluación nos
aportarán un nivel de desarrollo base del niño.

•Como fuente de información para otros profesionales ajenos al centro y para la familia.

Los objetivos básicos de la evaluación en un programa de atención temprana son:

a) Llevar a cabo valoraciones funcionales en el medio natural.

37
 b) Identificar capacidades funcionales para diseñar programas y apoyos
individualizados
c) Registrar los progresos del niño durante la intervención.

Es importante resaltar dos cuestiones de tipo práctico:

No se considera oportuno poner al niño en “situación de examen” para su

evaluación, ya que el nivel de respuesta puede variar de una sesión “artificial” a otra; e
igualmente no sería válida una evaluación puntual. Por ello lo adecuado es referirnos a
un ʺproceso de evaluaciónʺ porque en niños pequeños, tengan o no déficits sensoriales,
motores o retraso del desarrollo, la evaluación ha de concebirse como un proceso y no
como un acontecimiento puntual.

A estas edades tempranas, sólo cuando la evaluación es entendida como proceso,

puede responderse al verdadero nivel evolutivo del niño. La evaluación ha de ser
comprensiva. Se hará hincapié, no sólo en los déficits, sino en la posible causa de éstos
y en sus posibilidades de recuperación (observación no solo de las limitaciones, sino
también de las habilidades).

 FUNCIONES DE LA EVALUACIÓN.

El proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la atención temprana se puede

sintetizar en las dos funciones siguientes:
a) Detectar si el niño se comporta, reacciona y se relaciona de acuerdo con unos
parámetros considerados “normales”, es decir, en concordancia con lo que se
espera que haga según su edad y condicionamientos socioculturales.
b) Analizar y describir, lo más objetivamente posible, cuáles son sus “puntos
fuertes” y sus “puntos débiles”, así como los de su entorno inmediato (la
familia). Interesa, asimismo, valorar la calidad de las relaciones entre el niño
o niña y sus progenitores.
 FINALIDAD DE LA EVALUACIÓN.

La finalidad de todo proceso de evaluación psicológica en el ámbito de la

atención temprana es básicamente dar la oportunidad para que tanto los padres como los
profesionales tengan un conocimiento, lo más completo posible, acerca de las
38
capacidades y limitaciones del niño, de manera que estén capacitados para generar las
pautas de intervención que resulten más eficaces: encontrar respuestas útiles y generar
estrategias adecuadas. Los puntos débiles indican las áreas de intervención inmediata,
mientras que los puntos fuertes deparan información acerca de los recursos de los que
dispone el niño, los cuales pueden ayudar a recuperar aquellas otras funciones más
afectadas.

Teniendo en cuenta que esta etapa se caracteriza por cambios rápidos, la

evaluación debe ser, en consecuencia, dinámica. Es obligado, pues, que en todos los
casos se haga un seguimiento, con evaluaciones sucesivas, tanto para valorar el
desarrollo del niño como los efectos de la intervención. Hay que recordar también que
el desarrollo no se produce de una forma lineal ni homogénea, sino que existen etapas
de avances acelerados, seguidas de otras de estabilización o de consolidación de las
adquisiciones. Y que no todas las funciones evolucionan al mismo ritmo.

 TÉCNICAS UTILIZADAS Y SUS PROBLEMAS.

Para la evaluación global del niño se utilizan básicamente dos medios:

Las técnicas psicométricas como forma de valoración cuantitativa.

La observación sistemática del niño como forma de valoración cualitativa.

Técnicas psicométricas (cuantitativa): Con respecto a las técnicas psicométricas, en

edades muy tempranas (de 0 a 30 meses) se utilizan los denominados ʺbaby-testsʺ, los
cuales evalúan las respuestas del niño ante determinados estímulos (percepción,
acomodación,…) o el nivel de desarrollo del niño por áreas evolutivas. Así pues, las
pruebas más utilizadas dentro de los denominados baby-tests son:
 Escala Brazelton de Valoración del Comportamiento Neonatal (NBAS), de
Brazelton y Kevin. Edad: Neonatos (0 y 2 meses, 48 semanas en prematuros).
Objetivo: Identificar tres tipos de respuestas de la conducta psicofísica del
neonato:
Aproximación: El input se ofrece cuando el niño está preparado para interactuar
(sonrisa social, contacto visual...).

39
 Estrés: Cuando el input recibido es muy intenso (giro de cabeza, parpadeo,
arquea el cuerpo...).
Autorregulatorias: Comportamientos del niño para mantener su equilibrio e
interacción de los sistemas (succión voluntaria con chupete o su propio dedo).
 Escala de evaluación del desarrollo psicomotor (EEDP), de Rodríguez, S.
Arancibia, V. y Undurraga, C. Edad: 0 y 24meses. Objetivo: Diagnóstico del
desarrollo cognitivo del lactante. Esta escala evalúa las áreas de lenguaje (verbal
y no verbal), motora, coordinación y social.
 Escala para medir el desarrollo Psicomotor de la Primera Infancia de Brunet-
Lezine: Edad: De 0 a 30 meses. Ampliada hasta los 6 años. Objetivo: Evaluación
del nivel madurativo del niño en las cuatro áreas que explora: (P) Control
postural. (C) Coordinación óculo – motriz. (L) Lenguaje/Comunicación. (S)
Sociabilidad/Autonomía. Características: Permite obtener una Edad de
Desarrollo y un Cociente de Desarrollo global del niño, así como una valoración
parcial de la Edad de Desarrollo y del Cociente de Desarrollo del niño en cada
una de las áreas exploradas.
 Escalas Bayley de Desarrollo Infantil (BSID): Edad: De 2 a 30 meses. Objetivo:
Evaluación del desarrollo relativo del niño en los primeros años de vida, en un
triple aspecto: mental, psicomotor y social. Características: La prueba está
constituida por tres partes bastante diferenciadas pero complementarias:
o Escala mental: Preparada para apreciar la agudeza sensorio-perceptiva, la
discriminación y la capacidad de respuesta a los estímulos; la adquisición
temprana de la ʺconstancia del objetoʺ y de la memoria; el aprendizaje y
capacidad de resolución de problemas; las vocalizaciones al comienzo de
la comunicación verbal; y la capacidad para generalizar y clasificar, base
del pensamiento abstracto.
o Escala de psicomotricidad: Proporciona una medida del grado de control
del cuerpo, de la coordinación de los músculos grandes y de la habilidad
manipulativa de manos y dedos; va dirigida específicamente a los
comportamientos que implican destreza y coordinación psicomotora y no

40
 está relacionada con las funciones que por su naturaleza comúnmente se
denominan ʺmentalesʺ o ʺinteligentes”.
o El Registro del comportamiento: Ayuda a evaluar la naturaleza de las
orientaciones sociales y objetivas del niño hacia su entorno, expresadas
en actitudes, intereses, emociones, energía, actividad y tendencias de
aproximación o evitación de los estímulos.

Posteriormente se utilizan otras escalas desde los 2 a los 6 años (ya que los 6 años es la
edad máxima considerada dentro del tratamiento de atención temprana). Dentro de estas
edades, las escalas más utilizadas son:
 Las Escalas de Aptitudes y Psicomotricidad para Niños de McCarthy: Edad:
Entre dos años y medio y ocho años y medio. Puede utilizarse a edades
superiores en caso de retraso o detención del desarrollo aptitudinal o motor.
Objetivo: Evaluación de las aptitudes cognoscitivas y psicomotoras del niño a
través de una amplia serie de tareas de tipo lúdico.
Características: La batería está integrada por 18 test que, agrupados según
criterios variables en cada caso, dan lugar a 6 subescalas, cada una de las cuales
está formada por varios test:
1ª Verbal, que aprecia la madurez de los conceptos verbales en el niño y su
aptitud expresiva.
2ª Perceptivo-manipulativa, que evalúa la capacidad de razonamiento a través de
tareas lúdico-manipulativas.
3ª Cuantitativa, que mide la facilidad en el manejo y comprensión de conceptos
cuantitativos y símbolos numéricos.
4ª Memoria, que aprecia diversos aspectos de la memoria inmediata (de tipo
visual, acústico, verbal y numérico).
•5ª Motricidad, que evalúa diversos aspectos de la aptitud motora (grandes
movimientos de las extremidades, motricidad fina, coordinaciones diversas,
etc.).
•6ª General cognitiva, formada por todos los test que se incluyen en las
subescalas Verbal, Perceptivo-manipulativa y Cuantitativa, ofrece una
evaluación de los procesos mentales cognoscitivos de tipo general.

41
  Las Escalas de Inteligencia para Preescolar y Primaria de Weschler (WPPSI).
Edad: Entre 4 y 6 años y medio de edad cronológica. Objetivos: Evaluación de
la inteligencia general en sus aspectos cuantitativos y cualitativos.
Características: Compuesta por 10 pruebas: 5 verbales (Información,
Vocabulario, Aritmética, Semejanzas y Comprensión) y 5 manipulativas (Casa
de los animales, Figuras incompletas, Laberintos, Dibujo geométrico y Cubos).
Permite la obtención de Cocientes de Inteligencia Verbal, Manipulativo y
Global.
 Batería de Evaluación de Kauffman para niños (K-ABC): Edad: Entre 2 y medio
y 12 años y medio de edad cronológica. Objetivos: Evaluación de la inteligencia
y del rendimiento. Características: Se compone de un total de 16 test (aunque a
ningún niño se le aplican más de 13), clasificados en cuatro escalas
diferenciadas: Escala de Procesamiento Secuencial, E. de Procesamiento
Simultáneo, ambas dan lugar a la Escala de Procesamiento Mental Compuesto
(medida intelectual), Escala de Conocimientos (medida del rendimiento, o de los
hechos adquiridos) y por último la Escala no verbal (que es un formato reducido
de la batería, que se correlaciona con el Procesamiento Mental Compuesto y es
aplicable a niños con alteraciones severas en la comunicación oral).
 Otras escalas que se pueden utilizar en estas edades iniciales serían: BDI -
Inventario de Desarrollo Battelle. Escala de Uzgiris y Hunt para Evaluar el
Desarrollo de la Inteligencia Infantil (de 0 a 30 meses). Escala Social de
Vineland (a partir de los 2años). Test de Conceptos Básicos de Bohem. Test
Gestáltico Visomotor de Bender. Reversal Test: Percepción Espacial. Escala
Adaptativa de Wisconsin.

Pruebas específicas para le evaluación motora:

- Ozereski: Motricidad.
- Balance Psicomotor de Picq y Vayer (a partir de 2 años).
- Sistema de Medida de la Función Motriz Gruesa Gross Motor Function
Classification System GMFCS (edición de2002).
- Peabody. Development Motor Scales PDMS-2. Escalas de Desarrollo motor
(2000).

42
 - The School Version of the Assessment of Motor and Process Skills (School
AMPS).
- Manual Ability Classification System para niños con parálisis cerebral entre 4-
18años.

Pruebas específicas para el desarrollo del lenguaje:

- Registro Fonológico Inducido de Monfort.
- ITPA. Test Illinois de Aptitudes Psicolingüísticas (de 2 a 10años).
- Escala de Desarrollo del lenguaje de Reynell. TVIP.
- Test de Vocabulario en Imágenes de Peabody.
- Prueba de Articulación. ELA-ALBOR.
- Prueba de Lenguaje Oral. Navarra Plon.
- Inventario de Desarrollo Comunicativo de MacArthur.
- Test de Token. Valoración del lenguaje receptivo de DiSimon, F.
- PDIL. Prueba del Desarrollo Inicial del Lenguaje. (3 a 7 años).

Pruebas específicas en caso de deficiencia visual y ceguera:

- Escala Leonhardt (de 0 a 2 años), para ciegos.
- Escala Reynell-Zinkin (de 0 a 5 años), para ciegos y baja visión.
- Maxfiel-Bouccholz (Maduración social) (de 0 a 6 años).
- Hill: Conceptos Posicionales (aproximadamente: 4 años), para ciegos y baja visión.
- Registro de Evaluación de Conductas Visuales (a partir de 0 años), para
plurideficiencias.
- Escala Sheridan: Funcionamiento Visual (de 0 a 2 años).
- Frostig: Percepción Visual (de 4 a 7 años).
- Barraga: Eficacia Visual (de 0 a 3 años).
- Chapman y Tobin: Percepción Visual (de 5 a 11 años).

Problemática práctica de las técnicas psicométricas:

Las dificultades prácticas que encontramos a la hora de aplicar las pruebas

psicométricas existentes son: El marco de referencia es la evolución del niño normal.
Por ello, para determinadas patologías específicas es preciso adaptar ciertos ítem, lo
cual pudiera sesgar los resultados finales y la comparabilidad de resultados entre

43
distintos centros o administradores (especialmente cuando no existen adaptaciones
estandarizadas y cada profesional que administra la prueba tiene que realizar sus propias
adaptaciones a las características concretas de la patología que sufre el niño). La
recomendación aquí sería especificar siempre dichas adaptaciones cuando se hayan
realizado. Todas las escalas de desarrollo están mayoritariamente centradas, en las
primeras edades, en el desarrollo motor (adquisiciones motoras). Por ello, ante
problemas específicamente motrices su aplicación resulta a veces dificultosa e incluso
impide su aplicación.

En cualquier evaluación, pueden presentarse factores que pueden contaminar su

resultado, a saber:
- Factores internos / fisiológicos (hambre, sueño, cansancio...).
- Factores externos /ambientales (ruidos, intromisiones...)

No se pueden utilizar como un valor pronóstico. El cociente de desarrollo obtenido en

los primeros tres años de vida no tiene un carácter estable ya que, tras la consecución de
algunas adquisiciones que suponen hitos evolutivos para el niño éstas pueden
temporalmente “paralizar” o limitar otras adquisiciones. Por ejemplo, la adquisición de
un medio de desplazamiento en el niño (gateo y especialmente marcha) le lleva a
practicar reiteradamente esta adquisición (con la finalidad de la consecución de destreza
en dicha habilidad), lo que puede “frenar” aparentemente la evolución progresiva de
otras áreas como la manipulativa o la lingüística.

Técnica de observación sistemática de conductas espontáneas (cualitativa): Con

respecto a la valoración cualitativa del desarrollo, la observación sistemática de
conductas espontáneas (por ejemplo, es muy rica e ilustrativa del desarrollo del niño la
observación de su juego espontáneo), en distintos entornos naturales (domicilio, Escuela
Infantil, Centro de tratamiento) constituye el único medio utilizable para poder llevarla
a cabo. Para tal práctica, es necesario conocer el desarrollo neuroevolutivo, las pautas
del desarrollo cognitivo y los aspectos emocionales sin los cuales el desarrollo cognitivo
no es viable. Como ayuda para esta evaluación cualitativa, pueden utilizarse como
herramienta de referencia distintos Inventarios de Desarrollo ya existentes o elaborados
por el propio terapeuta como guía de registro de los aspectos a observar y las
condiciones de observación.
44
 INTERVENCIÓN

La intervención es una acción compleja que comienza con una evaluación inicial
que da lugar al diseño de un programa de desarrollo, que sirve de base para continuar
con la intervención propiamente dicha, controlada por sistemas de seguimiento y
evaluación. Un programa de intervención en Atención Temprana constituye un conjunto
de actividades planificadas, orientadas a originar un cambio en el desarrollo y el
aprendizaje del niño en la etapa comprendida entre los 0 y 6 años.

En esta etapa, la intervención debe cumplir una doble función: compensación y

prevención. Se plantea la intervención temprana como un medio de asegurar el pleno
desarrollo del niño, al tiempo que señala la necesidad de partir del nivel inicial de su
desarrollo. Considerando su familia y su entorno.

La intervención debe ser una tarea estructurada que permita optimizar las
posibilidades del sujeto, a partir de un modelo de actuación abierto, flexible, donde se
dé cabida a las adaptaciones y adecuaciones que precise en cada momento.

Esa intervención debe ser interdisciplinar y su finalidad ha de ser la de favorecer

el desarrollo y el aprendizaje dentro del contexto del sujeto y atendiendo a las
exigencias del medio ambiente en el que se ha de desenvolver, considerando los
aspectos esenciales de su desarrollo personal, y partiendo de un planteamiento previo.

Existen diversos logros derivados de la maduración infantil, que el niño va

adquiriendo de manera adecuada, excepto cuando se produce por parte del entorno un
tipo de estimulación que dificulta estas adquisiciones o cuando existe un hándicap.

En este último caso, va a ser necesario que el niño reciba un tipo de estimulación
específica, suficiente y adecuada para su problema. Para intervenir con el niño, es
básico conocer previamente sus capacidades, su entorno, sus necesidades y su
pronóstico probable, ya que no se va a trabajar de manera aislada con él, sino que el
trabajo del día a día se verá influido por todas las características del entorno físico,
familiar, educativo y social en el que se desarrolla el niño, así como por sus
características genéticas, biológicas y de personalidad.

45
Para establecer el punto de partida de la intervención, es necesario partir de los
resultados de una evaluación previa en la que se traten de determinar los siguientes
aspectos:
a) Médicos y neurológicos. En este punto se incluirá la historia neonatal, médica y
evolutiva del niño, así como sus posibles antecedentes familiares.
b) Historia clínica familiar y personal: Incluye información respecto al comienzo y
duración de los síntomas, eventos familiares de interés, factores estresantes,
cambios importantes, historia personal de desarrollo del niño y relaciones
sociales que mantiene con las personas significativas de su entorno.
c) Desarrollo de las áreas específicas del perfil evolutivo: Se recoge información
sobre las áreas de lenguaje y comunicación, cognitiva o intelectual, académica,
personal-sensorio motora, neuropsicológica
d) Evaluación de los estilos de interacción social y aprendizaje.
e) Recursos económicos, familiares y culturales de los que dispone.

Los programas de intervención temprana se incluyen dentro del denominado

aprendizaje mediado. Feuerstein diferenció entre el aprendizaje directo, adquirido a
través de la propia experiencia y el mediado, que es el que se produce a través de un
agente mediador, en este caso, el terapeuta en Atención Temprana.

Tras la evaluación se realiza una programación individual que comprende los

propósitos, intenciones u objetivos que se van a perseguir al trabajar con el niño, de
manera que sean accesibles para la familia, los educadores y para todas las personas que
de alguna manera intervengan con él.

En el programa se recogen tanto los objetivos como la manera de llevarlos a

cabo, los plazos para su consecución y los criterios de evaluación de la eficacia del
mismo. La familia y los profesionales del centro educativo (si el niño está escolarizado)
deben ser partícipes también en la determinación de los objetivos y se realizarán
revisiones periódicas de los mismos.

El desarrollo cognitivo y de las diferentes capacidades de las personas a las que

va dirigido el programa en ocasiones resultan irregulares y difíciles de prever con

46
precisión, por lo que el seguimiento del programa ha de estar abierto a progresos,
estancamientos y modificaciones.

Merece una mención especial el hecho de tener en cuenta la necesidad de

considerar las características de las interacciones tempranas entre el niño y sus
principales figuras de apego para poder potenciar al máximo el desarrollo del niño y el
bienestar del núcleo familiar.

La intervención sobre el modo en que tienen lugar las interacciones tempranas es

especialmente necesaria si queremos provocar cambios y mejoras en el niño, tanto si se
encuentra en situación de alto riesgo como si no. Cuando el niño tiene una discapacidad,
esta intervención cobra todavía una mayor importancia ya que estos niños, debido a sus
características, presentan una mayor cantidad de retos a los adultos que interaccionan
con ellos. Por ejemplo, existen investigaciones que muestran que las madres de los
niños con algún tipo de discapacidad tienden a proporcionar cantidades excesivas de
estimulación, son más directivas y tienden a adoptar roles más dominantes que las
madres de niños sin discapacidad.

Es importante, por lo tanto, ayudar al padre, madre o cuidador a que pueda

modificar y adaptar, de manera consciente, las estrategias de interacción en función del
contexto en el que transcurra la interacción o en respuesta a los cambios en las
habilidades de interacción que el niño desarrolla progresivamente.

Independientemente de la metodología a seguir, algunos principios que van a delimitar

el camino a la hora de elaborar un programa de intervención son:
a) El objetivo de todos los programas de intervención debe ser acercar al niño,
dentro de sus posibilidades, a niveles de normalidad.
b) A la hora de definir objetivos y metas, los criterios en los que nos vamos a basar
serán los patrones del desarrollo normal.
c) Aunque a nivel general los programas persiguen todos ciertos objetivos
comunes, las metas deben ser personalizadas.
d) Se deben establecer criterios de independencia y funcionalidad, así como
criterios madurativos.
 ELABORACIÓN DE PROGRAMAS:

47
Modelos de intervención en Atención Temprana

A la hora de elaborar un programa de intervención que guíe la práctica diaria en

la Atención Temprana es necesario partir de un marco teórico de base que sirva al
terapeuta de guía para establecer los objetivos y las técnicas a seguir. Los modelos que
han influido a lo largo del tiempo en la elaboración de los programas que dirigieron la
práctica diaria en la Atención Temprana son los siguientes:
a) Modelo Conductista. Se adoptan los principios de la psicología de aprendizaje
para conseguir modificaciones conductuales. Se pone de manifiesto el carácter
medible y evaluable de la conducta. La evaluación y la intervención están
interrelacionadas y se valora la eficacia de la intervención en función de los
cambios en el comportamiento y su permanencia.
b) Modelo Clínico-Rehabilitador: Se inicia en el sistema sanitario, en los servicios
de rehabilitación, pediatría y maternidad y es un enfoque teórico basado en la
patología, donde la actuación es fundamentalmente terapéutica y centrada en el
niño. La Atención Temprana se dirige a establecer, potenciar o evitar el
deterioro en las áreas motora y comunicativa, empleando básicamente técnicas
de fisioterapia, pero no se alcanza una intervención global.
c) Modelo Psicopedagógico. Su objetivo es alcanzar un nivel de intervención
global mediante el trabajo de un equipo interdisciplinar que atendiese
conjuntamente al niño y a los padres, entendiendo la Atención Temprana como
aquellas actuaciones dirigidas al niño, a la familia y a la comunidad. Las
acciones llevadas a cabo serían información, detección, diagnóstico, orientación,
tratamiento psicopedagógico y rehabilitador y apoyo y asesoramiento a la
familia y al colegio. Los ámbitos sobre los que se interviene serían el área
motora, cognitiva comunicativa y personal/social.
d) Modelo Ecológico: Este modelo parte de que en las unidades sociales, las
personas y los acontecimientos no funcionan de forma aislada, sino que cada
uno de ellos ejerce influencia sobre los demás, de manera directa e indirecta.
Enfatiza la necesidad de evaluar al niño en su contexto natural, el contexto
mismo y las intervenciones programadas.

48
 e) Modelo Interactivo: Defiende el interaccionismo social y el entrenamiento
cognitivo y toma como conceptos básicos la inteligencia, que sería el resultado
de la compleja interacción entre la persona y el ambiente, la cultura, formada por
el conjunto de valores, conocimientos, creencias, etc. transmitidos de generación
en generación y el potencial de aprendizaje o capacidad latente para aprender
cuando se dan las condiciones que permitan la interacción con el medio. Su
máximo representante, Feuerstein se basa en la teoría de la modificabilidad
cognitiva estructural y propone que se puede alterar el desarrollo cognitivo
mediante una intervención consistente y sistemática. Parte de que todos, y
especialmente los niños, poseen un potencial de aprendizaje que no se utiliza
adecuadamente.
f) Modelo Transaccional: Se basa en la capacidad de respuesta social del ambiente
y en la naturaleza interactiva del intercambio niño-medio ambiente. El
crecimiento y el desarrollo del niño son la suma de las acciones hacia el medio y
de las reacciones desde el medio. Su contribución a la Atención Temprana es
enfatizar la importancia de la díada padres-niño, que constituye el objetivo de la
intervención. Considera que los niños se desarrollan mediante intercambios
recíprocos positivos con el ambiente y especialmente con los padres o
cuidadores. Los cambios de comportamiento se explican como el efecto del
contexto sobre el niño y del niño sobre el contexto.
g) Actualidad: camino hacia un modelo integrador: En el momento actual, el
modelo que se propone se basa en las aportaciones de modelos anteriores,
buscando explicaciones rigurosas que permitan superar las limitaciones que
presentan cada uno de los anteriores e intentando aglutinar todas las variables
que inciden en este proceso y las relaciones entre las mismas.

En el Libro Blanco de la Atención Temprana se propone el Modelo Bio-Psico-

Social, que se basa en que el principal objetivo de la Atención Temprana es que todos
los niños que presentan trastornos en su desarrollo, o riesgo de padecerlos, reciban,
desde una vertiente preventiva y asistencial, atención a los aspectos biológicos,
psicológicos y sociales para potenciar su capacidad de desarrollo y bienestar,
posibilitando de la manera más completa posible su integración en el medio familiar,

49
escolar y social, así como su autonomía personal. Según este modelo, la Atención
Temprana debe llegar a todos los niños que manifiestan cualquier trastorno o alteración
en su desarrollo, tanto de tipo físico, psíquico o sensorial o se les considere en una
situación de riesgo biológico o social. Las acciones que se lleven a cabo desde este
marco deben considerar al niño pero también a la familia y al entorno (GAT, 2005).

 TIPOS DE PROGRAMAS:

Existen diferentes tipos de programas de intervención en Atención Temprana en función

del tipo de sujeto al que va dirigida la intervención, de quién lo va a ejecutar o de su
grado de concreción.
a) Programas estandarizados. Un programa es estandarizado cuando se construye
sin pensar en ningún niño en concreto. Puede dirigirse a un niño en particular o a
una población en general y se construyen siguiendo un criterio madurativo o de
actividades o habilidades.
b) Programas individualizados: Se considera individualizado un programa cuando
se elabora pensando en un niño en concreto.
c) Programas curriculares: Se considera programa curricular cuando especifica
objetivos, procedimientos, material, refuerzos y actividades. Tienen una
dirección más conductual y tecnológica y están más orientados a la adquisición
de destrezas y habilidades.
d) Programas no dirigidos. En ellos no está previamente establecido ningún tipo de
actividad y se centran en buscar los intereses del niño, mediante actividades de
juego y relación. Tienen una dirección más cognitiva y psicoanalítica y están
más orientados a intervenir sobre las dificultades a nivel afectivo y de
personalidad.
e) Programas orientados y ejecutados por especialistas. Estos programas se
elaboran teniendo en cuenta que será el especialista de Atención Temprana el
encargado de llevarlo a cabo, lo cual no significa que los padres no colaboren.
f) Programas orientados al adiestramiento de los padres. Son realizados por los
propios padres y la colaboración del especialista quedaría en un segundo plano.
 Programas de instrucción sistemática:
50
En este apartado se ejemplifica un tipo de programa utilizado con frecuencia a la hora
de planificar una intervención individualizada. Este programa se compone de diversas
partes:
a) Valoración
b) Determinación de objetivos
c) Programa de actividades individualizado
d) Implementación
e) Evaluación

Durante la primera fase, o fase de entrada del niño en el centro o unidad donde
va a ser atendido, se lleva a cabo la valoración, la cual es un paso previo imprescindible
a la elaboración del programa de intervención. Para llegar a un conocimiento completo
y ajustado de la realidad del niño, es imprescindible que la valoración incluya una
historia clínica y biográfica del paciente, así como una evaluación exhaustiva de las
diferentes áreas, que nos permite llegar a un diagnóstico y establecer una estrategia de
intervención.

En una segunda fase, a partir de las conclusiones extraídas con anterioridad, será
el momento de elaborar el programa instruccional, cuyos componentes se van a analizar
a continuación. Después de su implementación se procederá a su evaluación.

En la tercera fase se debe valorar la necesidad o no de un nuevo programa, si ha

tenido éxito el anterior, partiendo de una nueva evaluación del estado actual del niño
tras la implementación del programa anterior. Pasos a seguir en el establecimiento de un
programa instruccional:
a) Establecimiento de metas. Las metas son objetivos a largo plazo que suelen estar
presentes en más de un programa instruccional.
b) Establecimiento de objetivos generales. Estos se definirán como la
secuenciación o pasos a seguir hasta conseguir una meta.
c) Establecimiento de objetivos específicos: Los objetivos específicos son el
conjunto de actividades que persiguen un objetivo concreto y conforman una
especificación del objetivo general.
d) Especificar los métodos y procedimientos: En el programa se va a incluir
también la forma en la que vamos a intentar conseguir los objetivos marcados.
51
 e) Establecer los materiales que se van a emplear durante las diferentes tareas o
actividades.
f) Establecer los criterios de éxito que nos van indicar si el programa es o no
efectivo.
g) Establecer la temporalización, en la cual se pretende implementar el programa y
alcanzar los criterios de éxito.

Una vez implementado el programa, si éste no tiene éxito, se deberá llevar a

cabo una revisión de objetivos propuestos, así como de los métodos y materiales
utilizados, para intentar determinar dónde está la clave del fracaso y poder realizar en
base a la misma las modificaciones pertinentes sobre el programa. Si tras la valoración
del programa en función de los criterios de éxito y la temporalización, éste realmente
fue efectivo, el profesional se encontraría ante la fase de realización de un nuevo
programa con otros objetivos.
 ÁREAS DE INTERVENCIÓN:

Las áreas en las que normalmente se organiza un programa de intervención en

Atención Temprana son la adaptativa, motora, comunicativa, personal/social y
cognitiva. Cada una de ellas se compone de diversas subáreas de las cuales suelen
derivarse los objetivos generales de los diversos programas.

1. Área adaptativa: Capacidad del niño para utilizar la información y las habilidades
evaluadas en las otras áreas. Evalúa las habilidades de autoayuda y las tareas que dichas
habilidades requieren. Consta de cinco subáreas:
a) Atención
b) Comida
c) Vestido
d) Responsabilidad personal
e) Aseo

2. Área motora: Capacidad del niño para usar y controlar los músculos del cuerpo
(desarrollo de la motricidad gruesa y fina). Está compuesta por cinco subáreas:
a) Control muscular
b) Coordinación corporal

52
 c) Locomoción
d) Motricidad fina
e) Motricidad perceptiva

3. Área comunicativa: Incluye la recepción y la expresión de la comunicación,

pensamientos e ideas por medios verbales y no verbales. Se compone de dos subáreas
principales:
a) Comunicación receptiva
b) Comunicación expresiva

4. Área personal/social: Se refiere a las capacidades y características que permiten al

niño establecer interacciones sociales significativas. Consta de seis subáreas:
a) Interacción con el adulto
b) Expresión de sentimientos y afecto
f) Autoconcepto
c) Interacción con los compañeros
d) Colaboración
a) j) Rol social

5. Área cognitiva: Se compone de las habilidades y capacidades de tipo conceptual e

incluye cuatro subáreas:
a) Discriminación perceptiva
b) Memoria
e) Razonamiento y habilidades escolares
c) Desarrollo conceptual

En la planificación de la intervención se debe realizar una consideración global

del niño, teniendo en cuenta su momento evolutivo, su edad, sus necesidades en todos
los ámbitos, sus déficits, sus posibilidades. La intervención se dirige no sólo al niño,
sino también a su familia y entorno, considerando sus aspectos biológicos, psicológicos,
sociales, educativos, que permitan una mejor adaptación a su entorno, familia, escuela,
cultura y contexto social.

53
 CONCLUSIÓN

Es primordial recurrir a un especialista en el momento en el que se detecta algún

problema en el desarrollo infantil. La intervención temprana puede ayudar a todos los
niños que tienen problemas de desarrollo, esto es, la intervención temprana no es
solamente para niños con discapacidad sino que está dirigida a los niños menores de 6
años que no han alcanzado ciertos niveles del desarrollo.

Es importante resaltar que no se interviene únicamente cuando el niño ha

mostrado ya una alteración, sino que, como dice el Libro Blanco, dicha intervención se
contempla desde la misma “situación de riesgo”.

Existen muchos modelos de actuación. En la actualidad, encontramos nuevos

modelos (modelo ecológico, interactivo y transaccional) que tienen en común que
contemplan el desarrollo humano como un proceso transaccional.

Destacar la importancia de evaluar bien al niño o niña con retraso, ya que esta
valoración proporcionará información para que los servicios sean los más beneficiosos
posible para su futuro desarrollo.

El fin del proceso de evaluación es dar la oportunidad, tanto a la familia como a

los profesionales que intervienen, de conocer lo máximo posible las capacidades y
limitaciones que tiene cada niño/a. Así, los puntos débiles indicarán las áreas de
intervención inmediata, mientras que los puntos fuertes nos brindarán información
acerca de los recursos de los que dispone el niño/a en cada momento.

Asimismo, la familia es otra parte esencial dentro de la intervención temprana y

tiene que estar involucrada a lo largo de todo el proceso.

54
 En resumen, el objetivo de los programas de intervención debe ser acercar al
niño, dentro de sus posibilidades, a los niveles de normalidad deseados.

55
 BIBLIOGRAFÍA
- ALONSO SECO, J. Mª. (1997). Atención Temprana. En VVAA, Realizaciones
sobre discapacidad en España. Balance de 20 años (pp. 89-103). Madrid: Real
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el contexto familiar con niños y niñas de tres, cuatro y cinco años. En Gútiez, P.
(Ed.), Atención Temprana. Prevención, detección e intervención en el desarrollo (0-
6 años) y sus alteraciones (pp.121-131). Madrid: Ed. Complutense.
- ALONSO PARREÑO, M. J. (2008). Los Derechos del niño con Discapacidad en
España. Madrid: Cinca. Colección CERMI. es, nº 38.
- ÁLVAREZ GÓMEZ, M. J. y MARTÍNEZ IRISARRI, I (2002). Programa de
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- Temprana a prematuros, recién nacido de bajo peso y recién nacidos de muy bajo
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Down. En Aranda Redruello, R. E. (Coord.), Atención Temprana en educación
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