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CLASE 1

Concepto de Estimulación Temprana.

Áreas del desarrollo para el trabajo en Estimulación Temprana.
Detección Precoz en Grupos de riesgo
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

Introducción

El desarrollo infantil es un proceso dinámico y sumamente complejo, con evolución en

las diferentes áreas del desarrollo como la biológica, la psicológica, la social. Los
primeros años de vida son la etapa primordial en la vida, ya que en ella se van a
configurar las habilidades perceptivas, motrices, cognitivas, lingüísticas y sociales que
posibilitarán una equilibrada interacción con el mundo circundante.

Dentro de los requisitos fundamentales para que este desarrollo se dé dentro de lo

esperable debemos contar con una estructura genética adecuada y la satisfacción de
las necesidades básicas tanto a nivel biológico como a nivel psicoafectivo. “El
desarrollo infantil es fruto de la interacción entre factores genéticos y factores
ambientales. La base genética, específica de cada persona, establece unas
capacidades propias de desarrollo y hasta el momento no nos es posible modificarla.
Los factores ambientales van a modular o incluso a determinar la posibilidad de
expresión o de latencia de algunas de las características genéticas. Estos factores son
de orden biológico y de orden psicológico y social. (…) Estas necesidades básicas del
ser humano, son determinantes en el desarrollo emocional, funciones comunicativas,
conductas adaptativas y en la actitud ante el aprendizaje.” (AAVV, 2000).

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Conceptos centrales que dan origen y sustentan a la Estimulación Temprana

• Plasticidad Neuronal o Cerebral:

Se refiere a la capacidad del sistema nervioso para cambiar su estructura y su
funcionamiento a lo largo de su vida, como reacción a la diversidad del entorno. La
neuroplasticidad permite a las neuronas regenerarse tanto anatómica como
funcionalmente y formar nuevas conexiones sinápticas; por tanto representa la facultad
del cerebro para recuperarse y reestructurarse. Este potencial adaptativo del sistema
nervioso permite al cerebro reponerse a trastornos o lesiones, y puede reducir los
efectos de alteraciones estructurales producidas por patologías como la esclerosis
múltiple, Parkinson, deterioro cognitivo o enfermedad de Alzheimer, entro otras
patologías.

Las investigaciones en este campo han demostrado que la plasticidad cerebral se

activa y fortalece aplicando diferentes técnicas educativas, tanto en niños como en
adultos, sanos o con patología o lesión. Cuando está ocupado en un nuevo aprendizaje
o en una nueva experiencia, el cerebro establece una serie de conexiones neuronales.
Estas vías o circuitos neuronales son construidos como rutas para la inter-
comunicación de las neuronas. La plasticidad sináptica es quizás el pilar fundamental
de la asombrosa maleabilidad del cerebro.

“El sistema nervioso se encuentra en la primera infancia en una etapa de maduración y

de importante plasticidad. La situación de maduración condiciona una mayor

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vulnerabilidad frente a las condiciones adversas del medio y las agresiones, por lo que
cualquier causa que provoque una alteración en la normal adquisición de los hitos que
son propios de los primeros estadios evolutivos puede poner en peligro el desarrollo
armónico posterior, pero la plasticidad también dota al Sistema Nervioso de una mayor
capacidad de recuperación y reorganización orgánica y funcional, que decrece de
forma muy importante en los años posteriores” (AAVV, 2000).

• Ventana de oportunidad:
Este concepto hace referencia a los periodos críticos en el neurodesarrollo donde el
Sistema Nervioso (S.N.) del niño está preparado para adquirir determinada habilidad o
aprendizaje. Por ejemplo, un niño de 3 meses debería adquirir la prensión voluntaria.
Su S.N. está preparado para tal aprendizaje. Pero si al niño no se le han brindado las
oportunidades de explorar el medio, probablemente ese logro se evidencie algo más
tarde.

Por supuesto, desde la vida intrauterina hasta los tres años, el niño atraviesa la mayor
ventana de oportunidad, de ahí que la labor de la E.T. tiene su fundamento.

Las trayectorias de neurodesarrollo pueden seguir varias direcciones. En caso de niños

con alteraciones en el desarrollo, su evolución dependerá mayormente del momento de
detección, inicio de la intervención y de la implicancia de la familia en el tratamiento
posterior. “Cuanto menor sea el tiempo de deprivación de los estímulos mejor
aprovechamiento habrá de la plasticidad cerebral y potencialmente menor será el
retraso.” (AAVV, 2000).

• Zona de desarrollo próximo (Lev Vigotsky):

Se define como “ la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la
capacidad de resolver un problema de forma independiente y el nivel de desarrollo
potencial determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la orientación de
un adulto o en colaboración con otros niños más capaces” (Vygotsky, 1987). Se
entiende la importancia de este concepto para la E.T. y la fundamentación de sus
prácticas educativas.

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¿A qué llamamos trastorno del desarrollo?

Hay diversas formas de definirlo, pero en general nos referimos a un Trastorno del
desarrollo (T.D.) como la desviación significativa del curso del desarrollo, como
consecuencia de acontecimientos de salud o de relación, que comprometen la
evolución biológica, psicológica y social. Podemos así encontrar casos de trastornos de
origen biológico (genético – ej. Síndrome de Down -, congénito – ej. malformaciones -
o secundario a una enfermedad o incidente – ej. secuela de meningitis), y otros
derivados de fallas en el vínculo temprano.

“Algunos retrasos en el desarrollo pueden compensarse o neutralizarse de forma

espontánea, siendo a menudo la intervención la que determina la transitoriedad del
trastorno. Los niños con riesgo biológico y social; se consideran de riesgo biológico
aquellos niños que durante el periodo pre, peri o posnatal, o durante el desarrollo
temprano, han estado sometidos a situaciones que podrían alterar su proceso
madurativo, como puede ser la prematuridad, el bajo peso o la anoxia al nacer. Los
niños de riesgo psicosocial son aquellos que viven en unas condiciones sociales poco
favorecedoras, como son la falta de cuidados o de interacciones adecuadas con sus
padres y familia, maltrato, negligencias, abusos, que pueden alterar su proceso
madurativo (AAVV, 2000).

Concepto “Estimulación Temprana”

Comencemos por pensar a qué llamamos estimular. Estímulo (proviene del latín
aguijón) es una señal, interna o externa, que es capaz de provocar un impacto o
cambio en un organismo. En general, cuando pensamos en estimular, aparecen
palabras relacionadas con alentar, mejorar, fomentar. Por tanto, se trataría en el campo
de la E.T. de alguna acción o experiencia que ocasiona en el niño algún tipo de
impacto. El niño toma los estímulos del medio para construir conocimiento y, por tanto,
construir inteligencia.

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Encontramos muchas definiciones de la E.T., casi todas apuntan hacia el mismo

objetivo. En su mayoría, las definiciones se centran en “técnicas educativas”, y
enfatizan su utilidad de programas de E.T. en los casos de detectar alguna necesidad
en el niño.

“La estimulación temprana es una herramienta fundamental para potenciar el desarrollo

integral del niño, a través de una serie de técnicas y actividades –fundamentadas
teórica y científicamente— que se aplican de manera sistemática y secuencial. Aunque
de hecho la Estimulación Temprana inicia desde la etapa prenatal, en la que casi la
única que influye es la madre, como disciplina educativa se aplica desde el nacimiento
hasta los 3 ó 6 años, como un apoyo para desarrollar al máximo las capacidades
cognitivas, físicas, emocionales, sociales, afectivas y lingüísticas de los
infantes” (ALDABA, 2010).

“La estimulación temprana es el conjunto de medios, técnicas, y actividades con base

científica y aplicada en forma sistémica y secuencial que se emplea en niños desde su
nacimiento hasta los 36 meses, con el objetivo de desarrollar al máximo sus
capacidades cognitivas, físicas y psíquicas, permite también, evitar estados no
deseados en el desarrollo y ayudar a los padres, con eficacia y autonomía, en el
cuidado y desarrollo del infante” (Orlando Terré, 2002).

Aquí cito una definición, a mi entender, más abarcativa e interesante:

“Definir la Estimulación Temprana como el conjunto de acciones tendientes a
proporcionar la niño las experiencias que éste necesita desde su nacimiento, para
desarrollar al máximo su potencial psicológico. Esto se logra a través de la presencia
de personas y objetos, en cantidad y oportunidad adecuadas y en el contexto de
situaciones de variada complejidad, que generan en el niño cierto grado de interés y
actividad, condición necesaria para lograr una relación dinámica con su medio
ambiente y un aprendizaje efectivo” (UNICEF, 1979).

Esta definición nos permite abrir la reflexión en varios sentidos:

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• “Estimulación temprana”: anteriormente se la denominaba precoz, en sus inicios.

Fue una cuestión de traducción y daba a entender que era “antes del tiempo”. Se la
denomina temprana por el momento evolutivo (niñez) y además hace referencia a la
necesidad de que sea una intervención lo más temprano posible, a fin de evitar o
compensar desviaciones en el curso del neurodesarrollo.

• “Proporcionar las experiencias que necesita desde el nacimiento”: aquí reitera la

importancia de lo temporal (“desde el nacimiento”) y enfatiza la presencia de otro,
que le brinde al bebé/niño las experiencias necesarias para su desarrollo.

• “Para desarrollar al máximo su potencial psicológico”: aquí se refiere al potencial del

niño para lograr el máximo de sus capacidades genéticamente establecidas, a nivel
cognitivo, motor, del lenguaje, social, afectivo, etc.

• “Esto se logra a través de la presencia de personas y objetos, en cantidad y

oportunidad adecuadas y en el contexto de situaciones de variada complejidad”:
resaltemos aquí que lo antedicho requiere la presencia de PERSONAS y OBJETOS.
Personas en tanto presentadores de los objetos, favorecedores de la manipulación y
exploración de los materiales, pero a su vez sostenes emocionales del niño. Parece
que hoy en día se le da más preponderancia a las cualidades de los objetos por
encima del vínculo. No olvidemos que hay niños que desde muy pequeños pasan
horas frente a un televisor llevo de sonidos y colores que aún no está preparado
para decodificar y abruman al bebé con información sensorial que lejos de
estimularlo, lo excitan y generan malestar.

Los objetos, deben ser adecuados al momento evolutivo del niño, manipulables, y no
meramente a la vista del bebé. Aquí de nuevo tenemos en cuenta la oportunidad.
Recuerdo una mamá que se quejaba de la poca utilidad que su bebé de dos meses
daba a un costosísimo “gimnasio”. Es poco probable que un bebé dominado aún por
los reflejos y con muy escaso control sobre su cuerpo pueda tener algún tipo de
interacción con este objeto.

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• “Que generan en el niño cierto grado de interés y actividad, condición necesaria para
lograr una relación dinámica con su medio ambiente y un aprendizaje efectivo”: los
estímulos deben ser interesantes, despertar la curiosidad del niño para manipularlo,
conocerlo con el cuerpo, y generar una actividad sobre y con el objeto a fin de
apropiarse de él a nivel sensorial. Luego vendrá en conocimiento intelectual.

Lo que me parece más interesante de esta definición es que centra su atención en la

necesidad de un ambiente estimulante en la vida cotidiana, haciendo partícipes a los
padres en la estimulación de los niños, con y sin déficit, como una manera de fomentar
el desarrollo de todas sus áreas a través de la crianza. Por tanto, debemos ayudar a los
padres a conocer las etapas del desarrollo, saber cómo pueden brindar a los niños la
oportunidad para que ellos descubran el mundo y de esta manera lograr los
aprendizajes esperables para su desarrollo dentro de los parámetros deseables. Así
mismo, debemos brindarles herramientas para detectar de manera temprana posibles
perturbaciones a fin de poder intervenir para neutralizarlas o reducir el déficit.

En la planificación de la intervención, se debe considerar el momento evolutivo y las

necesidades del niño en todos los ámbitos y no sólo el déficit o discapacidad que
pueda presentar. En Atención Temprana se ha de considerar al niño en su globalidad,
teniendo en cuenta los aspectos intrapersonales, biológicos, psico-sociales y
educativos, propios de cada individuo, y los interpersonales, relacionados con su propio
entorno, familia, escuela, cultura y contexto social.

Tengamos en cuenta, finalmente, que la E.T. apunta a TODOS los niños, con o son
déficit, a fin de lograr el máximo de sus capacidades.

Objetivos de la Estimulación Temprana

Teniendo en cuenta el origen de Estimulación Temprana, su objetivo primordial es que

los niños que presentan trastornos en su desarrollo o tienen riesgo de padecerlos,
reciban la atención necesaria “para potenciar su capacidad de desarrollo y de
bienestar, posibilitando de la forma más completa su integración en el medio familiar,
escolar y social, así como su autonomía personal” (AAVV, 2000).

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Un poco más ampliamente, la E.T. debe llegar a todos los niños que presenten
cualquier tipo de trastorno o alteración en su desarrollo, sea éste de tipo físico, psíquico
o sensorial, o se consideren en situación de riesgo biológico o social. En este sentido,
consideramos un “derecho universal a que deben ser acreedores todos los niños,
independientemente del nivel socioeconómico de sus padres, de lograr su normal
desarrollo” (UNICEF, 1979).

Todas las acciones e intervenciones que se llevan a cabo en atención temprana deben
considerar no sólo al niño, sino también a la familia y a su entorno, a través de su
compromiso con las actividades y ayudando a tener un rol activo en las prácticas de
crianza de sus hijos.

De este amplio marco se desprende el siguiente conjunto de objetivos propios a la

Atención Temprana (AAVV, 2000):

1. Reducir los efectos de una deficiencia o déficit sobre el conjunto global del desarrollo
del niño.
2. Optimizar, en la medida de lo posible, el curso del desarrollo del niño.
3. Introducir los mecanismos necesarios de compensación, de eliminación de barreras
y adaptación a necesidades específicas.
4. Evitar o reducir la aparición de efectos o déficits secundarios o asociados producidos
por un trastorno o situación de alto riesgo.
5. Atender y cubrir las necesidades y demandas de la familia y el entorno en el que vive
el niño.
6. Considerar al niño como sujeto activo de la intervención.

3. Áreas del desarrollo y competencias de la Estimulación Temprana

Como venimos planteando, es en la interacción entre lo genéticamente dado y el medio

en el que crece (social y material), que el niño va desarrollando sus funciones
psicomotoras, cognitivas, emocionales y sociales, aprendiendo y consiguiendo la

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maduración de su sistema nervioso central. Cuando desarrollamos un programa de

estimulación temprana, debemos tener en cuenta TODAS las aéreas del desarrollo,
aunque se haga mayor hincapié en alguna en caso de detectar mayor necesidad de
estimulación (por ejemplo, trabajamos sobre el déficit en la motricidad fina a través de
cuentos o canciones, es decir, se trabaja la motricidad a la vez que el lenguaje, lo
social, et)

Señalamos las áreas del desarrollo que se tienen en cuenta para la E.T., las cuales,
como dijimos, están interrelacionadas pero las separamos con fines teóricos:

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Detección Precoz en Grupos de riesgo

En la etapa prenatal existe la posibilidad de detectar distintas condiciones y situaciones

de riesgo:

a) Presencia de una alteración que con seguridad conducirá a un trastorno en el

desarrollo y/o discapacidad posterior: espina bífida, cromosomopatía, focomielia, etc.

b) Características o circunstancias presentes en el feto o en la madre, que se asocian

con frecuencia a alteraciones en el desarrollo: determinadas alteraciones estructurales
del sistema nervioso central, infecciones maternas, etc.

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c) Condiciones de elevado riesgo biológico: antecedentes familiares, edad o factores

de salud maternos, condiciones del embarazo, etc.

d) Condiciones de elevado riesgo psico-afectivo y social: madre adolescente,

enfermedad mental de los padres, escasos recursos familiares, familias
multiproblemáticas, etcétera.

La detección de trastornos de origen biológico asociados a discapacidad posterior,

detectables en el periodo prenatal, es función interdisciplinar, en la que ginecólogos,
ecografistas, genetistas, bioquímicos y pediatras colaboran estrechamente para poder
ofrecer a la familia una amplia información sobre la situación, pronóstico, posibilidades
de prevención y actuaciones posibles. La información a la familia sobre posibles
consecuencias, recursos terapéuticos, etc., debe ser temprana, objetiva y lo más
completa posible, a fin de que ésta pueda decidir libremente su opción.

Cuando se realiza el diagnóstico prenatal de deficiencia y prosigue el embarazo, será

necesario destinar una atención psicológica a los padres, en especial a la madre,
debido a la alteración que puede sufrir el vínculo madre-hijo, al comunicarse el
diagnóstico. Estas circunstancias suponen un factor de riesgo para la adaptación
parental al recién nacido en el período neonatal. En las unidades o servicios de
Neonatología reciben atención niños con alto riesgo de presentar deficiencias,
trastornos o alteraciones en su desarrollo en función de determinadas condiciones
genéticas y de situaciones adversas en el ámbito biológico u orgánico: infecciones
intrauterinas, bajo peso, hipoxia, hemorragias cerebrales, infecciones postnatales. La
necesaria permanencia de estos niños en la unidad neonatal, precisando a menudo de
cuidados intensivos y de aislamiento prolongado en incubadora, añade otros factores
de riesgo, de carácter ambiental (luz, ruido, cambios de temperatura) y psicoafectivo, a
los ya previos. Debe considerarse que incluso cuando el contacto con los padres es
posible, su adecuación a las necesidades y posibilidades del niño es difícil o limitada,
debido a la situación de bloqueo y alteración emocional de éstos. Durante el periodo de
estancia en la unidad neonatal a menudo no es posible determinar con certeza la futura
evolución del niño, pero sí establecer la condición de riesgo y la necesidad de un
seguimiento evolutivo. Cuando se ponen de manifiesto signos compatibles con un
trastorno en su desarrollo se pondrán en marcha las medidas terapéuticas oportunas y

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posibles, adaptadas siempre a la situación vital del niño. Todo esto lo veremos más
adelante en la clase en la que tratamos la prematurez.

En la etapa postnatal los Servicios de Pediatría y el equipo pediátrico, a través de las

visitas regulares al niño en los primeros años de vida y de los programas de control del
niño sano debería ser sin duda el principal agente de la detección temprana. La
observación directa del niño y la información aportada por los padres en una entrevista
abierta a sus inquietudes y dirigida a obtener aquellos datos más relevantes, permite
confirmar la normalidad del desarrollo infantil o establecer la situación de sospecha de
desviación en el mismo. Este nivel de detección es fundamental, ya que los niños con
problemas graves en su desarrollo tienen antecedentes de patología pre o perinatal en
una elevada proporción a menudo existen programas de seguimiento específicos a los
que deberían acudir. Tan solo una minoría de los niños que presentan problemas de
grado medio o leve en su desarrollo tiene antecedentes perinatales y por tanto la
mayoría no se incluye en un programa específico de seguimiento. La detección debe
realizarse en estos casos en enmarco de la consulta regular pediátrica.

Un adecuado seguimiento evolutivo de la población infantil en general debería conducir

a una adecuada detección de los trastornos del desarrollo, al poner en evidencia
signos y desviaciones en el desarrollo que permiten la identificación de los
correspondientes trastornos en los primeros años:

a) Durante el primer año se podrán diagnosticar la mayoría de los trastornos más

graves del desarrollo: formas severas y medias de parálisis cerebral, de retraso mental
y déficits sensoriales.

b) A lo largo del segundo año, pueden detectarse las formas moderadas o leves de los
trastornos anteriores, así como los correspondientes al espectro autista.

c) Entre los dos y los cuatro años se van a poner de manifiesto los trastornos y retrasos
del lenguaje. Los trastornos motrices menores y los de conducta, a menudo ya
presentes en etapas previas, se hacen más evidentes y se constituyen en motivo de
consulta.

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d) A partir de los 5 años se hacen evidentes en la escuela, si no se han detectado

previamente, la deficiencia mental leve, las disfunciones motoras finas, las dispraxias,
etc., al ocasionar dificultades en los aprendizajes escolares.

Ya desde los primeros meses y a lo largo de los primeros años, es posible la aparición
de alteraciones emocionales y relacionales, así como disfunciones interactivas
precoces, que a menudo se expresan a través de alteraciones psicosomáticas en el
ámbito del sueño y la alimentación.

Es importante la coordinación y desarrollo de programas conjuntos, que faciliten la

detección, por parte de los profesionales de salud, de aquellos trastornos que a
menudo pasan desapercibidos o son malinterpretados en sus primeras etapas, como
son los trastornos generalizados del desarrollo, las disfunciones interactivas
significativas en la relación de los padres con los hijos, los trastornos de expresión
somática o el retraso mental leve. Cuando el niño o niña asiste a la escuela, aparecen
los maestros como importante agente de detección. En esta etapa pueden apreciarse
problemas en las capacidades y comportamientos básicos para el aprendizaje:
habilidades motoras, de socialización, de lenguaje, dificultades atencionales y
perceptivas limitaciones cognitivas o emocionales que antes no habían sido
detectadas.

Las condiciones de la Escuela y las interacciones que se producen en el contexto

escolar, diferentes a las del medio familiar, permiten, en la mayoría de los casos, poner
de manifiesto la presencia de desviaciones en el proceso evolutivo, desajustes en el
desarrollo psico-afectivo del niño y/o alteraciones en su comportamiento, que por su
propio carácter o por la menor gravedad del trastorno, pueden pasar fácilmente
inadvertidas a los padres y profesionales de la salud y no son detectadas hasta que el
niño accede al contexto educativo.

Cuando el educador detecta la posible presencia de un trastorno, comunicará su

inquietud a la familia y a partir de los datos aportados por el medio escolar y familiar se
deberían establecer pautas de observación y actuación coordinadas en ambos ámbitos,
así como la derivación y consultas oportunas al pediatra del niño.

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Resumiendo: Siempre las intervenciones deben planificarse y programarse de forma

individual, tomando en cuenta las necesidades y posibilidades de cada niño en cada
área del desarrollo, la situación las posibilidades de su familia y las del medio escolar.

Por último, es importante tener en cuenta, siempre que intervengamos en E.T:

• Evitar las tendencias contemporizadoras, donde el "ya se le va a pasar" restan

tiempo y posibilidad terapéutica ante problemas que bien merecen al menos una
evaluación seria.

• Evitar las tendencias reduccionistas, que en general interpretan incorrectamente

numerosos comportamientos atípicos de los niños, al atribuirlos de forma exclusiva a
deficiencias o inadecuaciones educativas de los padres o por el contrario, a factores
físicos o biológicos aislados.

• Acompañar a los padres y reducir el temor y resistencia a iniciar un proceso

diagnóstico y terapéutico para evitar "etiquetar" de forma precoz, aun reconociendo
la existencia de "problemas".

• Tomar en cuenta el tipo de vínculo y considerar la posibilidad de existencia de

problemas relacionales o interaccionales precoces que puedan provocar sufrimiento
psíquico en el niño.

• La necesidad de creación de programas específicos de detección y eliminación de

las condiciones de riesgo.

Todos estos factores contribuyen a que buen número de niños y niñas que presentan
trastornos en su desarrollo no sean detectados y pueda producirse un agravamiento de
sus disfunciones y conflictos al no acceder a la ayuda terapéutica que precisan. Ignorar
signos de alerta y síntomas precoces de psicopatología puede llevar a que éstos se
organicen en formas más estructuradas tales como autismo, psicosis, procesos
deficitarios, estados depresivos o desarmonías evolutivas precoces.

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Bibliografía

• AAAVV (2000) Libro Blanco de la Estimulación Temprana. Grupo de Atención Temprana

Documentos 55/2000 (Circulación institucional).Edita: Real Patronato de Prevención y de
Atención a Personas con Minusvalía. Primera edición: mayo de 2000. Madrid.

• Álvarez, M. A.; Wong, A. (2010) Ventana de oportunidad y neurodesarrollo: La oportunidad

del neurodesarrollo. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica 2(1): 30-3. Asociación
para el Avance de la Ciencia Psicológica Buenos Aires, Argentina

• Fernández Ferrari, M.J. (2010) El libro de la Estimulación para chicos de 0 a 36 meses.

Buenos Aires: Albatros.

• Gasset, J. (1990). Manual del desarrollo psicomotor del niño. Barcelona: Masón (2ª Ed.).

• Linden, P (2013). El Libro de las interacciones infantiles. Buenos Aires: Albatros.

• Sánchez Chipola, C. (1994). Responsabilidad familiar y profesional en la prevención y

atención temprana (II). Colibia: No. 31, pp. 10-14.

• UNICEF (1979) Estimulación Temprana. Importancia del ambiente para el desarrollo del
niño.

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