Documentos de Académico
Documentos de Profesional
Documentos de Cultura
Carmen Vizcarro, Cristina López San Segundo, Ana I. Morales y Olga Rojo
Centro de Aprendizaje e Instrucción
Universidad Autónoma de Madrid
Las transformaciones que han llevado a la sociedad de la información han producido también
importantes cambios en la formación que las personas necesitan tanto en su fase de
estudiantes como a lo largo de la vida. El reto es ajustar la formación de los estudiantes a lo
que necesitarán para adaptarse con éxito al mundo cambiante en el que van a vivir, muy
distinto del de hace algunas décadas y posiblemente aún del actual, ya que estas
transformaciones son muy rápidas y de profundas consecuencias. De forma muy sucinta,
podríamos afirmar que esta formación, más que en los contenidos, sujetos a modificaciones
constantes, debe centrarse en la capacidad de aprender a lo largo de la vida, es decir, en
adquirir la capacidad para aprender de forma autónoma. De manera similar, actualmente
resulta muy importante en la formación de los estudiantes universitarios una utilización fluida
de las nuevas herramientas (nuevas tecnologías) que invaden todas las esferas de la vida,
incluida la profesional.
Unido a todo lo anterior, los avances en las materias relacionadas con el aprendizaje y la
instrucción nos permiten conocer mejor cómo se aprende y, por lo tanto, ofrecen sugerencias
interesantes sobre cómo debe un profesor plantearse la docencia. Podríamos concluir, pues,
que cuando los resultados que se persiguen son diferentes, también lo son los métodos que se
van a utilizar para alcanzarlos. Por ello, resulta ineludible cuestionar seriamente los métodos
más tradicionales para discernir qué pueden seguir aportando en este nuevo escenario y en
qué aspectos pueden resultar excesivamente limitados y deben, por lo tanto, complementarse
con otros.
En este capítulo nos plantearemos, pues, algunas características del aprendizaje que reciben
en la actualidad una mayor valoración social y, desprendiéndose de este objetivo,
comentaremos algunas cuestiones a tener en cuenta al organizar la enseñanza y, finalmente,
las implicaciones que todo ello tiene para la evaluación de los aprendizajes. Todos ellos,
aspectos generales relevantes para planificar las actividades de enseñanza y evaluación
dejando al margen, claro está, las importantes cuestiones relacionadas con el contenido que se
ha de enseñar.
A diferencia de momentos pasados, la demanda social actual valora ciertas características del
aprendizaje, tales como la capacidad para aprender de forma independiente y a lo largo de la
vida, dando respuesta a las necesidades de formación que el individuo vaya detectando.
Aprender, por otra parte, no consiste simplemente en ser capaz de repetir o recitar ciertos
contenidos, sino más bien, en aplicar los conocimientos de forma apropiada cuando el
contexto lo demande para resolver eficazmente problemas de distinta naturaleza que se
plantean (no sólo aplicados, sino también científicos) o realizar juicios críticos y decisiones
bien fundamentados. Igualmente, y dada la complejidad de los problemas que es necesario
resolver y de los avances que se producen en todas las disciplinas, es con frecuencia
ineludible trabajar en equipo, desde una perspectiva multidisciplinar. Por otra parte, la gran
1
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
cantidad de información actualmente disponible exige, para su utilización eficiente, saber no
sólo buscarla, sino seleccionarla, comprenderla y enjuiciarla adecuadamente. En definitiva,
pues, han cambiado los criterios de lo que consideramos un buen aprendizaje, así como los
métodos de trabajo a los que recurre un profesional bien informado.
Conviene también considerar la dificultad de conocer cuales serán las necesidades de los
estudiantes cuando se incorporen al mundo profesional, ya que no es fácil anticipar con
exactitud los cambios futuros salvo el hecho de que, muy probablemente, se producirán. En
estas condiciones, por lo tanto, la mejor apuesta es enseñarles a que aprendan de forma
autónoma y facilitarles el desarrollo de competencias básicas y generales, sin perder de vista
que, muy posiblemente, éstas pueden también ir cambiando según se transforme la demanda
profesional en el futuro.
Aunque probablemente lo anterior podría ser aceptado de manera casi general, conviene tener
presente, sin embargo, que muchos de los conocimientos y competencias arriba señalados se
refieren a un cierto dominio (derecho, biología o literatura, por poner algunos ejemplos) y
que, por lo tanto, el desarrollo de éstos tiene que plantearse conjuntamente con la adquisición
de conocimientos básicos en materias específicas (Glaser, 1990). Naturalmente, el papel del
profesor universitario en este desarrollo resulta crucial.
Podríamos concluir este apartado considerando algunos de los retos que se plantean desde la
perspectiva arriba esbozada: si no conocemos con exactitud cuáles son las demandas a las que
se enfrentarán nuestros estudiantes en el futuro ¿cómo podemos ayudarles a prepararse para
esto? Una respuesta aceptable podría ser que si son capaces de identificar sus lagunas de
conocimiento y aprender de forma autónoma, ellos mismos serán capaces de adaptarse al
entorno. Pero esta respuesta nos lleva a otra pregunta: ¿Cómo se enseña a aprender? Aunque
probablemente no disponemos de una respuesta a esta pregunta, una posible aproximación
podría ser: ofreciéndoles oportunidades para identificar objetivos de aprendizaje y para
aprender de forma independiente. Es decir, acercando las condiciones de su aprendizaje actual
a aquellas en las que tendrán que aprender en el futuro.
Podríamos concluir esta reflexión con otra pregunta: en la situación actual ¿podemos decir
que nuestro trabajo con los estudiantes les capacita para esta formación abierta y continua? Y
si no es así ¿cómo podemos intentarlo?
La capacidad para adquirir conocimientos complejos que resulten aplicables tiene que ver con
el contraste entre el aprendizaje formal y natural. Esta formación de la que venimos hablando
es muy similar, en definitiva, a un aprendizaje natural. Pero el aprendizaje académico, por
definición, es un aprendizaje formal. Sobre las implicaciones de estas cuestiones y sus
posibles contradicciones y vías de solución trataremos en el próximo apartado.
2
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
El aprendizaje académico se refiere a la educación conscientemente aprendida,
cuidadosamente planificada por instituciones establecidas. Es un proceso educativo
planificado y formalizado, y por lo tanto, cuenta con objetivos explícitos y fijados con
anterioridad y de manera ajena al aprendiz. El natural, por el contrario, está más relacionado
con la educación social, aprendida en grupos, por tradición u organizaciones con base en la
comunidad a la que pertenece el individuo (Figueroa, 2000).
Por otra parte, el aprendizaje académico es más abstracto y formal que el natural, y no
responde sólo a las invitaciones o exigencias del entorno, sino que engloba toda la tradición
histórica de una disciplina. Algunas características tradicionales del aprendizaje académico
son las siguientes (Trilla 1998):
Finalmente, este conocimiento busca la generalidad y la validez universal, por lo que trata de
ser lo más independiente posible del contexto (Delval, 2000).
En contraste, el aprendizaje natural es, según Coombs (1975) "el proceso a lo largo de la vida
por el que cada persona adquiere y acumula conocimientos, habilidades, actitudes y criterios a
través de las experiencias cotidianas y de su relación con el medio". Además (Trilla, 1998)
acontece de manera indiferenciada y subordinada a otros procesos sociales, carece de
contorno nítido, tiene lugar de manera difusa y se lleva a cabo sin fracaso.
Después de todo lo comentado sobre estos aprendizajes podríamos resumir diciendo que es
importante respetar en la medida de lo posible los procesos naturales de aprendizaje con
objeto de conservar aquellas características que lo hacen valioso. Sin embargo, cuando la
enseñanza se produce en un entorno académico, debemos también respetar algunas
características del aprendizaje formal, como el hecho de que es más abstracto y general. El
reto sería, pues, acercar el aprendizaje académico al natural, respetando los procesos naturales
del aprendizaje sin renunciar al aprendizaje formal, creando las condiciones que lo faciliten.
Una buena alternativa para buscar este equilibrio entre aprendizaje académico y natural son
los entornos flexibles y abiertos, donde el estudiante tiene un papel activo en la identificación
de sus objetivos de aprendizaje, así como, siempre que sea posible, partir de problemas
significativos para los estudiantes, con objeto de mostrar la utilidad y aplicabilidad del
conocimiento científico. Naturalmente, la solución final que se dé a esta búsqueda de
equilibrio dependerá también de otros factores como la materia que se enseñe, o las
características de los estudiantes.
Algunas condiciones básicas para facilitar un aprendizaje formal profundo son, en primer
lugar, que el aprendiz debe poder aplicar su conocimiento interactuando con un entorno
significativo, así como contrastar su forma de entender la realidad con otros (el profesor, sus
compañeros) para llegar a un conocimiento consensuado.
Para organizar de una forma adecuada la enseñanza, basándola en las características del
aprendizaje de los alumnos y que éste sea lo más eficaz posible, es también muy importante
considerar que, al hablar de conocimiento (o aprendizaje) deberíamos en realidad estar
hablando de aprendizajes, ya que estamos aludiendo a formas de conocimiento diferentes y
que se adquieren también de formas distintas. Esta consideración, por cierto, resulta
igualmente interesante a la hora de planificar la evaluación de los conocimientos, ya que estas
diversas facetas deben estar bien representadas.
4
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
3. Tipos de Conocimiento y su Adquisición
1. Fase declarativa: Deben darse unas instrucciones al aprendiz aunque esta descripción
de la acción no garantiza la realización del procedimiento (p. ej., el instructor describe
cómo se pone un coche en marcha)
2. Fase de compilación: distintas partes de una acción se reúnen formando un todo (p. ej.
se combinan los procedimientos de cambio de marcha, frenado, etc.)
El conocimiento conceptual tiene que ver con los conceptos, que pueden considerarse
herramientas que nos permiten reducir la complejidad del entorno, así como, identificar los
"objetos" que hay en el mundo, reducir la necesidad de un aprendizaje constante,
proporcionar una dirección a la actividad instrumental y facilitar, ordenar y relacionar clases
5
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
de hechos. Algunos ejemplos de conceptos podrían ser el feudalismo, la aceleración o el PIB.
El conocimiento conceptual puede ser de dos tipos: categórico y esquemático.
Categorías, esquemas espaciales y guiones son formas del conocimiento conceptual, que se
adquiere inductivamente (a través de la experiencia). Se proponen distintos modelos
explicativos de adquisición de los conceptos como el de los prototipos de Stephen Reed
(1972) y el de las categorías naturales de Eleanor Rosch (1977). Según este modelo el mundo
que percibimos los seres humanos está estructurado, es decir, tiene atributos y rasgos
dependientes entre sí. El conocimiento está organizado jerárquicamente en una doble
estructura: “En primer lugar, tienen una estructura vertical, según la cual todo concepto está
incluido en una jerarquía de niveles de abstracción que comprende tres niveles:
supraordinado (por ejemplo, mueble), básico (por ejemplo, silla) y subordinado (por ejemplo,
silla plegable). Pero como además, los conceptos tienen una estructura horizontal, por lo que,
dentro de un mismo nivel jerárquico habría ejemplos más o menos prototípicos”. (ver Pozo,
1994)
El aprendizaje de esquemas ha sido descrito por Rumelhart (1981, 1984). “La teoría de los
esquemas se ocupa de un modo general de cómo se representa el conocimiento y de cómo se
usa el conocimiento almacenado. La unidad básica del procesamiento serían los esquemas
consistentes en paquetes de información sobre conceptos genéricos. A diferencia de otros
tipos de representación los esquemas son unidades molares relativamente complejas. En este
sentido, un esquema es un concepto de un objeto, persona o situación cuyos rasgos
constituyentes se corresponden con los atributos del concepto” (ver Pozo, 1994).
El conocimiento analógico establece una correspondencia entre las características que tengo
sobre algo en mi mente y lo que hay en el mundo. Es la imagen que cada uno tiene de un
objeto o persona, por lo que es única y responde a las características físicas de ese objeto o
persona. Por ejemplo, la imagen de mi madre es personal y única, y responde a las
características físicas de la misma. Este conocimiento, estrictamente hablando, no se aprende,
se adquiere instantánea y automáticamente a través de los sentidos.
El conocimiento lógico se refiere a las teorías que nos sirven para explicar determinados
procesos. Por ejemplo, mi conocimiento del proceso de la combustión interna en un coche es
un conocimiento lógico (la gasolina se inflama, produce calor que comprime el cilindro, éste
sube y baja, etc. y finalmente, el coche se mueve). No todo el mundo explicaría de la misma
manera este proceso, sobre todo ingenieros o las personas que trabajan diariamente en un
taller. Este tipo de conocimiento tiene una estructura lógica y se caracteriza por un
sentimiento de necesidad y nos lleva a explicar el mundo que nos rodea.
6
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
Wixson, 1983). Este conocimiento se refiere a cuándo, por qué, y para qué se van a realizar
por ejemplo, ciertas actividades de aprendizaje o desarrollo del conocimiento. Una parte muy
importante de este conocimiento corresponde al metaconocimiento o conocimientos que un
individuo posee sobre sus propios procesos cognitivos y sus efectos. Generalmente se acepta
que incluye dos tipos de conocimiento: conocimientos sobre los procesos cognitivos (los
propios y los ajenos), y regulación de los procesos cognitivos como:
Como principio general, las condiciones en las que se produce el aprendizaje deben acercarse
a aquellas en las que se aprende de manera natural, así como, a partir de la experiencia de los
estudiantes y de su conocimiento previo. De esta manera, los estudiantes tienen la
oportunidad de aprender de las situaciones nuevas que se les plantean y, también, de aplicar
sus conocimientos. Más específicamente, es interesante recoger los aspectos a los que nos
referiremos a continuación.
4.1 Aprendizaje auto-dirigido
El aprendizaje auto-dirigido es fundamental a la hora de capacitar a los estudiantes para hacer
frente a la incertidumbre del futuro, así como garantizar un aprendizaje de calidad. Si bien,
muchos de los desarrollos en el ámbito del aprendizaje auto-dirigido proceden del análisis de
las características del aprendizaje adulto, actualmente se tiende a considerar estos principios
con aprendices de prácticamente cualquier edad, y mucho más, por lo tanto, con estudiantes
universitarios cuya edad cronológica coincide con la edad adulta.
7
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
el estudiante debe compartir el control de las estrategias de aprendizaje para hacerlo
más efectivo.
Las aportaciones de estos autores permiten distinguir el aprendizaje adulto del aprendizaje del
niño, diferenciando tres factores principales: el contexto, el aprendiz y los procesos de
aprendizaje.
Respecto al contexto, el adulto asume la responsabilidad sobre su propia vida y asume roles
sociales, como trabajador, pareja o ciudadano. El adulto añade a su papel de aprendiz otras
ocupaciones a tiempo completo. Por todo ello, el aprendizaje se caracteriza por su utilidad
para las aplicaciones inmediatas debido a las ocupaciones y las responsabilidades inherentes
al adulto. A éstas se añaden las relacionadas con los aspectos sociales y éticos. El aprendizaje
adulto es una actividad voluntaria y varía en función de las circunstancias de cada persona.
En cuanto a los procesos de aprendizaje, existen diferencias entre el niño y el adulto pero
éstas son menores desde el punto de vista de los procesos, y en ambos casos muestran
numerosas similitudes. Los procesos cognitivos relacionados con la edad, la inteligencia, la
8
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
memoria, los estilos de aprendizaje o el desarrollo cognitivo constituyen factores que nos
ayudan a explicar tanto el aprendizaje infantil como el aprendizaje adulto.
Las contribuciones teóricas que se han planteado sobre el aprendizaje auto-dirigido son muy
variadas, aunque podemos considerar que los distintos planteamientos se han centrado en una
de estas tres áreas: la auto-dirección, la participación y el aprendizaje adulto. No hay, sin
embargo, una única teoría sobre el aprendizaje auto-dirigido (Merrian y Caffarella,
1991,1999) y los distintos enfoques podrían agruparse en teorías basadas en las características
del aprendiz, teorías basadas en situaciones de la vida del aprendiz o en los cambios en la
conciencia del aprendiz.
Por ejemplo, las teorías basadas en situaciones de la vida del aprendiz, se centran
en el papel de la experiencia, los roles y las responsabilidades del aprendiz. McClusky
(1970) plantea que la edad adulta es un período de cambios y de desarrollo, donde se
busca el balance entre la energía que se necesita y la que está disponible. Explica la
dinámica del aprendiz en términos de costes y recursos, difícilmente cambiables,
donde la situación de aprendizaje requiere acomodarse a los recursos disponibles.
9
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
4.2 Procesos de comunicación y aprendizaje cooperativo
Dado que el aprendizaje académico implica el acceso a una construcción social del
conocimiento (que está representando una disciplina), resulta fundamental en este proceso de
adquisición por un lado, la forma que tienen los estudiantes de entender los conceptos y
procedimientos de una determinada disciplina, y por el otro el conocimiento consensuado y
aceptado dentro de dicha disciplina. En la situación de aprendizaje, el profesor es el que
representa dicho "conocimiento aceptado", por lo que una interacción fluida y dinámica, entre
maestro y aprendiz, resulta de fundamental importancia para que el segundo tenga la
oportunidad de elaborar, refinar o modificar su forma de entender una disciplina. Es
fundamental crear un entorno que haga posible que los estudiantes aprendan las descripciones
del mundo a las que ha llegado una disciplina determinada. Para ello, el aprendizaje debe
situarse en el dominio correspondiente, y referirse tanto a la experiencia directa del mundo
como a la reflexión sobre esta experiencia. Para una descripción y un análisis en profundidad
de esta cuestión ver Laurillard,1993. Igualmente la observación del desempeño en una tarea
nos permitirá evaluar el conocimiento previo de los estudiantes, diagnosticar el estado de su
conocimiento y proporcionales retroalimentación adecuada.
En segundo lugar, la interacción de los estudiantes con sus compañeros (el trabajo en equipo)
en tareas cooperativas o colaborativas, estimulan el aprendizaje y el cambio conceptual, les
ayudará a elaborar y perfeccionar su conocimiento a la vez que fortalecen la motivación y el
apoyo emocional (Koschmann, 1996).
Los métodos más activos e innovadores tienen como punto de partida una consideración de
los procesos de aprendizaje en base a los cuales se planifica la enseñanza. En contraposición,
los métodos más tradicionales, especialmente cuando se utilizan de forma exclusiva,
consideran la enseñanza como mera transmisión por vía oral o escrita de información o
conocimiento. La Tabla 1 intenta reflejar estas concepciones contrapuestas del aprendizaje,
en las que se basan estos dos grandes grupos de métodos. En ella, la información está
simplificada y este contraste se ofrece únicamente para facilitar la comprensión, ya que
generalmente resulta difícil encontrar una metodología docente tan radicalmente
“tradicional”.
10
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
Tabla 1: Concepciones tradicional y constructiva del aprendizaje (Basado en Vizcarro,
1998).
Pasiva “rellenar un depósito” Activa: Interacción con el entorno, con materiales, con
otros, ...
Tiene lugar “En la cabeza” Cambio conceptual posible gracias a la interacción con
el contexto mediante:
• Aplicación de conceptos
• Confrontación social
Naturaleza del General (se espera que la Situado (estimulado por demandas del contexto)
aprendizaje generalización se producirá
espontáneamente) Deben trabajarse los contextos de generalización
(variedad de contextos y actividades)
Papel del profesor Transmitir conocimiento Facilitar la construcción del conocimiento por parte del
alumno:
• Proponiendo experiencias de aprendizaje
• Actuando como modelo
• Guiando la reflexión sobre experiencias de
aprendizaje
Actividades de Comunicación unidireccional, oral o Actividades diversas que cubren las diferentes
aprendizaje escrita: lecciones magistrales, actividades típicas de un dominio.
lecturas.
(Métodos) Diálogo y trabajo conjunto con compañeros
Práctica y repetición
Diálogo individualizado sobre experiencias de
aprendizaje con profesor
Los métodos innovadores tienden a aplicar los principios de que el estudiante sea capaz de
aprender de una manera autónoma, de decidir sus objetivos de aprendizaje o de aplicar los
conocimientos y competencias adquiridas, así como, de contrastarlos con sus compañeros y
profesor. Se espera, con ello, mejorar los procesos de aprendizaje y la calidad del aprendizaje
resultante.
A modo de ejemplo incluimos una breve descripción de dos métodos innovadores, como son
el Aprendizaje Basado en Problemas y el Aprendizaje Basado en Proyectos.
11
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
El Aprendizaje Basado en Proyectos se basa en la realización por parte de los alumnos de
un proyecto complejo, realista y con significado social. El proyecto se ubica en situaciones
realistas, p.e.: realizar experimentos, tomar datos, simular o diseñar elementos reales (en
arquitectura o en ingeniería, por ejemplo) o aportar soluciones a un problema. Los proyectos
resultan motivadores ya que responden a las necesidades e intereses de los estudiantes, y
estimulan su autonomía, iniciativa, creatividad y aplicación del conocimiento (Goodrich et
al.,1994). Se utiliza en ingenierías y otras disciplinas en las que los proyectos resultan una
forma natural de proceder.
El principio que preside la selección de estos métodos es, que la naturaleza de las tareas que
exige cada uno de ellos facilita ciertos tipos de aprendizaje y, por lo tanto, deberán utilizarse
flexiblemente para conseguir resultados específicos. En conclusión, podríamos decir que
todos ellos pueden hacer aportaciones de interés al aprendizaje académico aunque
probablemente, no cuando se utilizan de forma exclusiva. Por ejemplo, la lección magistral
puede ser un magnífico vehículo de reflexión y de diálogo, aunque si se utiliza aisladamente,
puede anticiparse que no estimulará un aprendizaje de calidad, sino, probablemente, sólo
verbal.
Lo que entendemos como aprendizaje abierto constituye la forma natural en la que gran parte
del aprendizaje ha ocurrido a lo largo de los tiempos (Race 1994). Es como decir que el
aprendizaje es algo que hacemos por nosotros mismos, incluso cuando aprendemos de los
otros. Planificar el aprendizaje abierto es diseñarlo para hacer el mejor uso de nuestra forma
natural de aprender las cosas (Salinas, 1995).
Proporcionar experiencias de aprendizaje abierto permite al estudiante (Race, 1994):
• Acomodarse directamente a las formas en que se aprende de manera natural.
12
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
5. Diferencias individuales en Aprendizaje
La orientación profunda tiene que ver con los estudiantes que buscan el significado de la tarea
que tienen que realizar y experimentar la situación de aprendizaje como algo que requiere una
implicación por su parte. No se sienten dominados por la necesidad de cumplir un objetivo
concreto, inmediato y externo, impuesto por el profesor, sino que perciben las tareas como
una oportunidad para aprender. Estos estudiantes intentan buscar relaciones entre lo que hacen
y lo que ya saben, así como la coherencia de la tarea y su relación con el mundo real o los
conocimientos de una materia o una teoría para dar sentido a lo que hacen.
Las diferencias fundamentales entre estas dos orientaciones podrían resumirse en dos
aspectos, la búsqueda de significado en la tarea de aprendizaje, y como consecuencia de ello,
la forma de organizar la tarea. Estas orientaciones se relacionan con el tipo de procesamiento
que se produce, superficial o profundo, dependiendo de si el estudiante busca de forma activa
comprender la tarea, o simplemente se limita a "pasar por encima". El Gráfico nº 1 y la Tabla
nº 2 pretenden resumir estos enfoques, así como sus resultados.
13
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
Gráfico nº 1. Diferencias entre enfoques de aprendizaje (tomado de Ramsden, 1992)
Cómo Qué
(Estructura) (Significado)
Este mismo autor (Ramsden, 1992) resume (Tabla 2) las orientaciones hacia el aprendizaje de
la siguiente manera:
Estas distintas orientaciones se relacionan con los métodos de enseñanza utilizados por el
profesor (Ramsden, 1992). La implicación más clara que puede extraerse para la docencia se
relaciona con la relevancia del dialogo entre profesor y estudiantes para que se comprenda el
14
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
sentido de las tareas que se proponen así como la creación de un clima en el aula centrado en
el aprendizaje.
Los estilos de aprendizaje describen preferencias individuales en relación con las situaciones
que lo estimulan. Por otra parte, distintas disciplinas pueden enfatizar e incluso desarrollar
diferentes estilos de trabajo; un filósofo pondrá mayor énfasis en los conceptos abstractos,
mientras que un biólogo otorgará mayor valor a las habilidades de observación. En este
apartado, nos centraremos en la aportación de Kolb (1984) por ser la más conocida y,
posiblemente, mejor explica el proceso de aprendizaje desde diferentes estilos.
El proceso de aprendizaje descrito por Kolb nos ayuda a comprender cómo se aprende de la
experiencia (aprendizaje experiencial) los conceptos, las normas y principios que guían
nuestro comportamiento, y cómo modificamos estos conceptos para actuar de manera más
eficaz en situaciones nuevas. Kolb enfatiza que el aprendizaje necesita aplicarse, es
autodirigido e individualizado, está basado en la reciprocidad y la experiencia, está orientado
a la resolución de problemas y se integra con la experiencia.
Según este autor, el proceso de aprendizaje se compone de cuatro fases, y el estilo individual
determinará cuál es el punto de inicio preferido por un aprendiz. Estas fases son las
siguientes:
• Experiencia concreta (EC)
• Experimentación de los conceptos en nuevas situaciones (EA)
Kolb (1984) diseña el Inventario de Estilos de Aprendizaje (IEA) que describe cuál es la
preferencia de cada individuo a la hora de aprender y señala qué estilo de aprendizaje le
resulta más natural. Los aprendices más efectivos son aquellos capaces de completar el
proceso pasando por las diferentes fases, es decir:
• Pueden implicarse en nuevas experiencias (EC)
15
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
Gráfico 2. Espacio del IEA
Experiencia Concreta (EC)
Estos estilos de aprendizaje describen las preferencias a la hora de aprender y, por lo tanto,
plantean la necesidad de proporcionar al aprendiz una variedad de situaciones de aprendizaje
entre las que puedan elegir, sin olvidar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diferentes
métodos alternativos o complementarios a la enseñanza tradicional.
Naturalmente, esto puede plantear también alguna dificultad, ya que en una clase con alumnos
con distintas preferencias la solución no es evidente. Cuando se produce esta situación, la
creación de un entorno más flexible, donde los estudiantes pueden seleccionar distintas
alternativas en función de sus propias preferencias puede ser una vía de solución.
Los estudiantes difieren en la forma que tienen de aprender, y en los procesos cognitivos que
ponen en marcha cuando realizan tareas académicas. Weinstein y Mayer (1986) definen las
estrategias de aprendizaje como los pensamientos y conductas que el estudiante realiza
durante el aprendizaje y que tienen una influencia significativa sobre cómo codifican la
información. Estas diferencias son interesantes porque correlacionan con las diferencias en la
calidad de los resultados académicos. Por ello, es fundamental identificar las características de
los aprendizajes más exitosos, así como la mejor manera para desarrollarlas.
Printrich (1989) ofrece una clasificación de las estrategias que resulta interesante:
16
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
almacenar la información en la memoria a largo plazo, estableciendo conexiones entre la
información nueva y los conocimientos previos (p.ej., hacer resúmenes, crear analogías, tomar
notas, explicar, hacer(se) preguntas. Las estrategias de organización permiten seleccionar la
información que debe aprenderse, así como establecer conexiones entre elementos de dicha
información (p.ej., identificar las ideas principales de un texto), lo que se supone les ayudará a
integrarla con los conocimientos previos. Finalmente, las estrategias metacognitivas están
fundamentalmente relacionadas con la planificación, la regulación, el control y la
modificación de los procesos cognitivos, tal y como antes hemos descrito.
Las Estrategias de Manejo de Recursos se relacionan con el control de los recursos que la
persona que aprende tiene a su disposición, tales como tiempo, esfuerzo o apoyo externo (de
profesores, compañeros, etc.) y que tienen una influencia significativa sobre la calidad de su
ejecución en una determinada tarea.
Para la evaluación de las estrategias de aprendizaje se pueden utilizar tanto métodos directos
como métodos indirectos. Los primeros pueden definirse como la combinación de métodos de
observación y diálogo en el transcurso de una tarea académica específica (ver Vizcarro et al.,
1998). Los segundos son informes retrospectivos del alumno sobre las estrategias que suele
utilizar en diversas tareas académicas, y son, por lo tanto de naturaleza general. Ambos tipos
de métodos tienen sus propias ventajas e inconvenientes, así como sus ámbitos de aplicación.
Cuando se trata de la planificación o evaluación de programas educativos y, en general,
cuando es necesario evaluar a un alto número de estudiantes, suele recurrirse a los métodos
indirectos que, en cambio, deben ser complementados con los directos para la planificación de
actividades dentro del diseño de tareas instruccionales en el aula como para un estudiante
concreto (Vizcarro et al, 1996).
Dentro de los métodos de autoinforme , Vizcarro, Aragonés, del Castillo, y Bermejo (1994)
han desarrollado un cuestionario, el I.D.E.A. (Inventario de Estrategias de Aprendizaje), que
cumple con diversas funciones: una de ellas es identificar las áreas que requieren mejoras a
través del entrenamiento. Por otra parte, constituye un punto de partida para discutir e
identificar objetivos personales asumidos por el estudiante, y por último, puede ayudar a
establecer elementos de reflexión sobre los propios procesos de aprendizaje. Este equipo
desarrolló también un procedimiento para entrenar las estrategias de aprendizaje más eficaces.
17
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
6. Evaluación y Aprendizaje
La evaluación sirve a dos finalidades, la primera de ellas para una evaluación de resultados, es
decir, para llegar a la conclusión sobre si ciertos aprendizajes han sido o no alcanzados por el
alumno, por ejemplo a efectos de admisión o certificación. Y una segunda, que nos facilitará
información sobre el proceso de aprendizaje (o evaluación diagnóstica), siendo la mejor forma
de avanzar en la adquisición del mismo.
Actualmente se considera que la evaluación del aprendizaje debe ajustarse a una serie de
requisitos (Vizcarro, 1998):
Conviene hacer una consideración especial sobre los métodos de evaluación del aprendizaje,
ya que la evaluación define de forma operativa los objetivos del proceso de enseñanza y
aprendizaje. La interacción entre evaluación y aprendizaje es de doble sentido. Por una parte,
la evaluación concreta los objetivos que se persiguen en la enseñanza y el aprendizaje y, en
ese sentido, se constituye en el criterio de ambas actividades. Por otra parte, y como
consecuencia de lo que acabamos de decir, la evaluación se convierte en guía tanto de las
actividades de enseñanza como de las de aprendizaje. En efecto, es una experiencia muy
común entre los profesores que los alumnos desean saber con toda la exactitud posible cómo
va a ser el método de evaluación de una materia, ya que esto determina cómo van a trabajar y
a aprender. Esto resulta perfectamente lógico, por lo que resulta crucial asegurarnos que,
efectivamente, la evaluación refleje de modo fiel y exacto los objetivos de aprendizaje de una
materia.
Como hemos visto en apartados anteriores las nuevas concepciones del aprendizaje insisten
en su naturaleza compleja. Para que un aprendizaje se refleje en la capacidad de los alumnos
para resolver de un modo flexible los problemas prácticos con los que se enfrentará en su vida
cotidiana y profesional, no puede limitarse a la memorización y reproducción de información,
como ha sido el caso de la concepción tradicional del aprendizaje. Es necesario, por el
contrario, que las experiencias instruccionales le proporcionen el modelo de la actuación de
18
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
los expertos en un área determinada y que la formación acerque su ejecución a la de estos
expertos. Para ello, la instrucción debe incluir tareas ecológicamente válidas (es decir,
semejantes a las que en una materia determinada resultan típicas) y que exijan poner en juego
no sólo conocimiento declarativo o conceptual, sino también conocimiento procedimental
(cómo llevar a cabo determinadas tareas con los métodos propios de una disciplina) y
conocimiento estratégico y de resolución de problemas (estrategias de trabajo, de adquisición
de conocimiento), incluyendo el conocimiento metacognitivo o la capacidad para formar
juicios de valor sobre la calidad u oportunidad de la información, solución, etc. que se
propone (o, en caso de una evaluación negativa, la capacidad para rectificar con objeto de
alcanzar el resultado deseado).
Ahora bien, si éstos son los criterios que presiden el diseño de actividades docentes, deben ser
también los que inspiren el contenido de la evaluación. Y, adicionalmente, será necesario
recurrir en la evaluación a aquellos métodos que mejor se ajusten para reflejar estos
contenidos diversos.
Un portafolio está formado, básicamente, por muestras del trabajo del alumno a lo largo de un
lapso de tiempo considerable que puede ser todo el curso. Los trabajos son, generalmente, de
muy diversa naturaleza, siempre dentro de una misma materia. Por ejemplo, cuestiones sobre
literatura, escritura creativa, experiencias relacionadas con lecturas, apreciación literaria o
elaboración de autobiografía u otro tipo de escritos personales.
19
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
seleccionar conjuntamente haciendo constar los criterios de bondad que se han utilizado en
esta selección (y esto es importante para el aprendizaje del alumno). El portafolios recibe una
valoración global, nunca valoraciones por trabajos independiente.
Para una discusión más extensa de cuestiones relacionadas con la evaluación de aprendizajes,
véase Vizcarro (1998).
Bibliografía
§ Anderson, J.R. (1983) The architecture of cognition. Cambridge: Ma.: Harvard University
Press
§ Aparicio, J.J. (1992) La Psicología del aprendizaje y los modelos de diseño de enseñanza:
la Teoría de la Elaboración. Tarbiya, Revista de Investigación e Innovación Educativa, 1-2
(pp. 19-44).
§ Figueroa, (2000)
§ Koschmann, T. (1996) CSCL: Theory and Practice of an emerging paradigm. New Jerse
§ Kolb, D.A (1984) Experiencial Learning: Experience as the Source of learning and
development. New Jersey: Prentice Hall Inc.
20
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
§ Laurillard, D (1993) Rethinking University Teaching: a framework for the effective use of
educational technology. London: Routledge.
§ Lewis, R. y Spencer, D. (1986) What is open learning? CET, Open Learning Guide, 4.
§ Mayer, R.E. y Cook, L.K. (1980) Effects of shadowing on prose comprehension and
solving. Memory and Cognition, 8, 101-109.
§ Mezirow, J. (1981) A critical theory of adult learning and education. Adult Education, 32
(1), 3-27.
§ Mitchel, R.(1992) Testing for Learning. Nueva York: The Free Press
§ Paris, S.G., Lipson, M.Y. y Wixson, K.K (1983) Becoming a strategic reader.
Contemporany. Educational Psychology, 8.
§ Printrich, P.R (1989) The dynamic interplay of student motivation and cognition in the
college classroom. En M. Maehr y C. Ames (Eds.) Advances in motivation and
achievement. Greenwhich, CT: JAI Press
§ Reed, S.K. (1972) Pattern recognition and categorization. Cognitive Psychology, 3, 382-
407.
21
Formació Inicial del Professorat Universitari
Carmen Vizcarro (Coord.)
§ Rumelhart, D. E. (1981) Schemata: the building blocks of cognition. En: R. Spiro, B.
Bruce y W. Brewer (Eds.) Theoretical issues in reading comprehension. Hillsdale, N.J.:
Erlbaum.
§ Rumelhart, D. E. (1984) Schemata and the cognitive system. En R.S. Wyer y T.K. Skrull
(Eds.) Handbook of social cognition. Vol.1. Hillsdale, N.J.: Erlbaum.
§ Vizcarro, C., López San Segundo, C. y Betancort, H. (2000) Análisis de las dificultades
de aprendizaje en la formación continua. Madrid: Fundación Formación y Empleo
“Miguel Escalera” de CC.OO.
§ Weinstein, C.E. y Mayer, R.E. (1986) The teaching of learning strategies. En M.Wittrock
Handbook of research on teaching. New York: Macmillan. (pp.315-327).
22