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SUJETOS, APRENDIZAJE Y CONTEXTO

PROF. MARCELA COMASTRI

LOS PROCESOS DE APRENDIZAJE

APORTES PARA SU COMPRENSIÓN

“Si los profesores no saben en qué consiste el aprendizaje y cómo se produce,

tienen las mismas posibilidades de favorecerlo que de obstaculizarlo” (Claxton, 1987)

Procurar comprender los procesos de aprendizaje de los sujetos en diferentes situaciones y

contextos es, quizás, el mayor desafío al que se enfrentan los maestros y profesores. En tanto
proceso subjetivo y contextualmente situado, los procesos de aprendizaje revisten una gran
complejidad que demandan de quienes enseñan, una mirada multiperspectiva que permita
“favorecerlos”, facilitarlos, comprenderlos, acompañarlos, para no terminar “obstacuilizádolos”.
Los saberes abordados en nuestro Espacio curricular, nos han aproximado a cuestiones
relativas a la constitución subjetiva de infantes, adolescentes y adultos, y a las diferentes
problemáticas que pueden experimentar los sujetos en su constitución y desarrollo.
Fue en ese recorrido que nos referimos a la importancia de “cuidar, educar y enseñar”
como “necesidades de época” (Zelmanovich, 2005). En tal sentido, el aprendizaje se nos presenta
como la razón de ser de la educación y la enseñanza y, al mismo tiempo, como el efecto esperable
de estas tareas.
La posibilidad de comprender y analizar cómo se producen los procesos de aprendizaje, nos
permitirá diseñar estrategias de intervención para su facilitación y favorecimiento.
Comenzaremos, entonces, este recorrido, planteando una serie de interrogantes: ¿qué
entendemos por aprendizaje? ¿Hay una sola forma de aprender? ¿Qué factores vinculados a las
características de los sujetos y los contextos en los que se desarrollan, condicionan, facilitan u
obstaculizan sus aprendizajes? ¿Qué aspectos de la práctica docente condicionan, facilitan u
obstaculizan el aprendizaje de los estudiantes? ¿Qué características plantea el aprendizaje que se
realiza en contextos institucionalizados? ¿Qué perspectivas teóricas nos permiten comprender cómo
se produce este proceso e intervenir en ellos?
A estos y a otros planteos intentan dar respuesta los distintos enfoques y explicaciones
teóricas de los procesos de aprendizaje a los que nos aproximaremos en el desarrollo de Unidad 4
de nuestro programa de estudio.

¿Qué es el aprendizaje?
Tratar de responder al primero de los interrogantes acerca de "qué es el aprendizaje"
implica contactarse con un sinnúmero de nociones en tanto que aprender puede significar o
requerir cosas distintas según las demandas culturales y contextuales, o en función del enfoque
teórico que adoptemos.

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No existe, por tanto, una única definición, sino que, a partir de los aportes de las distintas
concepciones, el concepto de aprendizaje irá tomando distintas acepciones.
Según José Ignacio Pozo “el concepto de aprendizaje es más una categoría natural que un
concepto bien definido.” (Pozo, 1999: 74) Esto quiere decir que, lejos de ser un concepto preciso y
certero, es más bien una estructura probabilística, cuyos límites con otras categorías afines
(desarrollo, enseñanza, memoria, etc.) son más bien borrosos. En tanto categoría natural, el
concepto de aprendizaje está construido en base a los rasgos más característicos.
Una característica común es el hecho que el aprendizaje siempre está vinculado con
la necesidad del sujeto de modificar su conducta para adaptarse al medio y sobrevivir,
no sólo físicamente, sino también para la supervivencia del yo.
De esta característica común podríamos arriesgar una definición operativa (de trabajo), que
pueda constituirse en el punto de partida para la comprensión de los distintos enfoques que lo
explican: “el aprendizaje implica un proceso de cambio duradero y transferible a nuevas situaciones
como consecuencia directa de la práctica realizada”. (Romero, 1995. Cit. por Pozo, 1996: 75)
Por su parte, Juan Mayor (1985) lo definía como el “proceso subyacente a cambios
relativamente estables en la conducta del sujeto, como resultado de su interacción con el medio.
Expliquemos los términos de estas definiciones.
a. Un aprendizaje debe producir cambios duraderos
Una idea común a todas las teorías del aprendizaje humano sean asociativas o
constructivas, es que aprender implica cambiar los conocimientos y las conductas 1 anteriores. En
este sentido, podríamos decir que aprender significa siempre -de algún modo- desaprender y esta
no es una tarea fácil. Por ejemplo, no es difícil que los alumnos aprendan las leyes de Newton, el
problema estriba en que reestructuren sus conocimientos para poder asimilarlas.
Pero si bien es cierto que todo aprendizaje implica cambios, no todos los cambios son de la
misma naturaleza y duración. Existe una gran diversidad de aprendizajes, hay aprendizajes simples
para adaptarse a situaciones muy concretas y que pueden durar sólo el tiempo que lo requiera esa
situación, y hay otros de naturaleza más compleja que producen en el sujeto cambios más estables
y duraderos en el tiempo (no es lo mismo aprender a controlar esfínteres, que aprender a resolver
ecuaciones, o aprender a controlar la ansiedad en los ambientes de trabajo o en las situaciones de
evaluación). Y en este sentido podemos decir que no todos los aprendizajes son de la misma
calidad ni adquieren el mismo interés para el sujeto.

1
Podemos entender la conducta como el "conjunto de operaciones materiales y simbólicas por las que un
organismo en situación tiende a realizar sus posibilidades y a reducir las tensiones que amenazan su unidad interna y su
adaptación al medio"(Lagache). En este sentido, la conducta incluye todas las acciones externas y observables (lo que
hacemos) tanto como las internas y no observables (lo que pensamos y sentimos)

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Estos cambios en el sujeto nos permiten afirmar que el aprendizaje se produce cuando éste
logra una mejor adaptación al medio, una capacidad creciente para tratar con problemas de mayor
complejidad (si se produce una desadaptación, sería un indicador de que no hay aprendizaje).

b. Lo que se aprende debe poder utilizarse en otras situaciones

Una de las dificultades más grandes a las que se enfrentan profesores y estudiantes es el
hecho de que -la mayoría de las veces- no logramos transferir nuestros aprendizajes y
conocimientos. Los estudiantes se lamentan de recibir muchos conocimientos que luego no saben
aplicar y los docentes se quejan de lo mismo.
La transferencia es uno de los rasgos centrales del buen aprendizaje y por tanto uno de sus
problemas más habituales. Sin capacidad de transferir lo aprendido a nuevos contextos, el
aprendizaje es muy poco eficaz. Pero en contra de lo que muchos estudiantes y docentes creen, la
transferencia no es un proceso automático que se realiza de modo inevitable siempre que
aprendemos algo.
En los aprendizajes más significativos y comprensivos es más fácil la transferencia que en
los asociativos y repetitivos porque se supone que cuando uno ha sido capaz de cambiar sus
creencias o teorías sobre un fenómeno, ha realizado un esfuerzo de comprensión y análisis lo
suficientemente profundo como para haber realizado muchas comparaciones y analogías con
situaciones parecidas, es decir que ya se ha ensayado la transferencia.
En la compleja sociedad del aprendizaje necesitamos habilidades y conocimientos
transferibles a nuevos contextos, ya que no podemos preveer las nuevas demandas que el
mercado laboral y las sociedades altamente tecnologizadas van a plantear, en un futuro próximo, a
los sujetos. Nuestra cultura del aprendizaje no sólo es muy exigente por la cantidad de aprendizajes
distintos que nos exige, sino porque, además, deben ser buenos aprendizajes, transferibles a
situaciones cada vez más diversas e impredecibles.

c. La práctica debe adecuarse a lo que se tiene que aprender

El aprendizaje es siempre producto de la práctica; en ello radica la diferencia con otros
tipos de cambios duraderos, que tienen su origen en procesos madurativos. Los cambios
madurativos obedecen a modificaciones determinadas por el calendario evolutivo propio de la
especie y a experiencias que recibe el sujeto en forma incidental; las situaciones de aprendizaje,
por el contrario, implican una práctica explícita, suponen que alguien (un maestro o el propio
aprendiz) organice o planifique actividades con el propósito deliberado de lograr el aprendizaje.
Cada aprendizaje exige un tipo de ejercicio determinado y un esfuerzo y duración también
específico. Es el tipo de práctica y no la cantidad de práctica lo que identifica el aprendizaje. Por
esta razón, siempre conviene que esa práctica incluya y fomente en su misma ejercitación, la
reflexión y la comprensión.

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Hay aprendizajes que son más simples (aprender el nombre de una calle) y otros que son
más complejos (aprender a resolver polinomios; aprender a ser tolerante con las opiniones
diferentes, etc.). Por ello, la organización de las actividades de aprendizaje debe estar supeditada al
tipo de aprendizaje que se pretende lograr y este, a su vez, debe responder a las demandas o
necesidades de aprendizaje que se le plantean al alumno.

¿Qué factores condicionan el aprendizaje?

Es fundamental aclarar aquí porqué hablamos de condicionantes y no de determinantes del
proceso de aprendizaje. Cuando decimos que algo está determinando un proceso o una situación
estamos planteando que no hay espacio para las alternativas: las cosas van a suceder de una
determinada manera a tal punto que podemos llegar a predecir las características y los resultados
del proceso en cuestión (en este caso el aprendizaje). Por ello decir que “la biografía escolar de un
sujeto determina sus aprendizajes en la Universidad”, implicaría aceptar de antemano que este
sujeto va a tender inexorablemente a repetir esa historia sin posibilidades de modificación alguna.
Por el contrario, cuando nos referimos a factores o variables condicionantes, reconocemos
la existencia de una serie de aspectos que configuran e influyen en un proceso o una situación pero
sin que ello implique que podamos saber con precisión de qué modo y en qué medida afecten esos
procesos. Los condicionantes nos van a permitir comprender, interpretar y explicar determinadas
situaciones, pero no nos permiten predecir los resultados de las mismas.
Podríamos sistematizar estas condiciones en cinco grupos.
a. Las que se refieren a las características del organismo con una estructura biológica
determinada en cuanto miembro de una especie;
b. las que se refieren a los factores genéticos individuales dentro de la misma especie (la
herencia determinada por el código genético);
c. las que hacen referencia al momento de su desarrollo, a la disposición del sujeto para
aprender,
d. las referidas a los aprendizajes habidos anteriormente en la historia del sujeto (las
matrices de aprendizaje). Son múltiples las variables en la historia de un sujeto que condicionan los
aprendizajes: atención, memoria, transferencia; pero también las variables de carácter motivacional
y afectivo han de situarse en esta perspectiva.
e. y, vinculado al factor anterior, la pertenencia a un entorno sociocultural dado, que
configura un estilo o modo de relación y experiencia con ese entorno o escenario social.

¿Qué características plantea el aprendizaje que se desarrolla en los contextos

escolares?

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En este punto es fundamental desatacar la diferencia entre abordar las cuestiones relativas
a los contextos de aprendizaje desde una perspectiva de “variables intervinientes” o desde una
perspectiva contextualista. La perspectiva contextualista, planteada por la tradición vigotskiana,
plantea que el contexto es una actividad, situación y acontecimiento inherente a los procesos de
desarrollo y aprendizaje.
Hecha esta aclaración y tomando los planteos de Gvirtz y Palamidessi (2004,122-126)
veremos que la escuela es una institución social que tiene como finalidad principal la transmisión
sistemática de la cultura elaborada que la sociedad selecciona para su reproducción y conservación.
Esto hace que el aprendizaje que se realiza en instituciones escolares presente, entre otras, las
siguientes características.
a. El aprendizaje escolar es una aprendizaje regulado
El aprendizaje de los contenidos del currículum es el fin primordial específico de la vida de
las relaciones entre los individuos que conforman el grupo. En este sentido es un
aprendizaje guiado, monitoreado y controlado.

b. El aprendizaje escolar es un aprendizaje descontextualizado

El aprendizaje en la escuela es un aprendizaje “fuera de contexto” porque se aprenden
cosas que casi nunca están presentes o en las que no se participa. Lo que los alumnos
deben aprender en la escuela no es requerido para la participación en una actividad
determinada (jugar al fútbol, calcular los gastos de las compras, etc.), sino que responde a
los requerimientos del currículum. La escuela pide a los alumnos que aprendan cosas
distintas entre sí, de forma diferente y para un propósito distinto de aquel que rige su
aprendizaje en otras instancias sociales. En el aula el aprendizaje se desliga, se
descontextualiza del uso inmediato y del goce en la participación de una actividad
específica.

c. El aprendizaje escolar se realiza en un grupo-clase

El aprendizaje es un proceso personal pero se realiza con la presencia de otros individuos.
Se aprende con los otros y de los otros; uno de esos otros es el docente (adulto) como
depositario de la autoridad y los otros son los pares de similar edad. Se establece así una
influencia recíproca entre los miembros que da una característica peculiar al aprendizaje de
los sujetos.

d. El aprendizaje escolar esta regulado por las necesidades de la

“supervivencia” la evaluación y el control
Esta característica específica del aprendizaje escolar implica que las experiencias de
aprendizaje de los alumnos están signadas por la negociación más o menos explícita de

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acciones del alumno para obtener buenas calificaciones del profesor y para poder
sobrevivir en la escuela. Esto hace que muchas veces el alumno esté más interesado en
estas negociaciones (de temas, de tareas, de fecha de evaluación) que en el contenido y el
proceso de aprendizaje mismo. Este es uno de los aspectos vinculados a la problemática de
la motivación que trabajaremos más adelante.

Por su parte, Ricardo Baquero (2000) señala otra serie de condiciones vinculadas con las
anteriores:
1. Mientras que en la escuela, la actividad es predominantemente mental, fuera de
ella suele ser manipulativa, es decir requiere del uso de gran número de
instrumentos técnicos y tecnológicos, principalmente.
2. Mientras que la escuela pretende enseñar destrezas de carácter general y
principios teóricos, generalizables a situaciones diversas, en la vida cotidiana las
personas deben adquirir formas específicas de competencia.

Estas características distintivas que hemos descripto para el aprendizaje que se desarrolla en
las aulas nos llevan a plantear algunas consideraciones en relación a la utilidad de las distintas
teorías sobre el apendizaje para el trabajo en los contextos institucionalizados.
Tal como lo plantean Gvirtz y Palamidessi, las teorías del aprendizaje brindan explicaciones
necesarias pero no suficientes para el desarrollo del proceso de aprendizaje en el aula, porque si
bien es cierto que en las últimas décadas se ha generalizado en la educación la pretensión de
establecer una dependencia directa de la enseñanza respecto de los principios y los conceptos que
se derivan de las teorías del aprendizaje, no es posible plantear tan livianamente la existencia de
“una enseñanza constructivista” basada en la psicología piagetiana del aprendizaje o “metodologías
educativas” basadas en el procesamiento de la información, por mencionar sólo algunos casos.
Esto es así en tanto reconocemos que no es posible obtener indicaciones precisas sobre
qué y cómo enseñar a partir de una teoría del aprendizaje. Esta imposibilidad se deriva de una serie
de razones:
a) Las teorías del aprendizaje dan una información básica acerca del modo en que las
personas aprenden; pero este saber no es suficiente ni conclusivo respecto de qué,
cómo y cuando enseñar.
b) Las teorías del aprendizaje pretenden explicar y comprender los hechos. La enseñanza
por su parte, se propone provocar cambios, lo que trae cuestiones de tipo ético y
práctico. El modo en que aprenden los alumnos no es el único determinante respecto
de la enseñanza, hay muchas otras influencias que moldean el qué y el cómo aprenden
los alumnos.

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c) La mayor parte de las teorías psicológicas del aprendizaje son modelos explicativos que
han sido creados en situaciones experimentales y sólo en forma parcial pueden explicar
el funcionamiento real de los procesos de aprendizaje en el aula o en la vida cotidiana.
d) La mayor parte de las veces se ha centrado la atención en el individuo particular
olvidando que el aprendizaje se produce con y en grupo. En el aprendizaje escolar
intervienen factores sociales que no pueden entenderse desde la explicación psicológica
de los procesos que realiza el estudiante. (Gvirtz y Palamidessi:2004:121)

Por las razones anteriormente expuestas no puede existir una enseñanza que sea
“piagetiana”, “vigotskyana” o “gestáltica”. Estas teorías no nos dan ninguna “verdad”,
sino que nos aportan formas de ver y cada forma de ver permite destacar diferentes
aspectos del aprendizaje.

Hecha esta salvedad, abordaremos las principales teorías del desarrollo cognitivo y del
aprendizaje que -en mayor o menor medida- gravitaron en la prácticas áulicas.
Pero para comprender cabalmente el planteo de las diferentes teorías del aprendizaje, se
hace necesario identificar y reconocer dos de las más importantes tradiciones científicas sobre el
aprendizaje que, a partir de principios del siglo XX se mantienen y predominan: el
ASOCIACIONISMO y el COGNITIVISMO.2

Los orígenes del ASOCIACIONISMO se remontan a Aristóteles a quien podemos considerar

el padre del asociacionismo al postular sus leyes fundamentales: similitud (lo semejante tiende a
asociarse); contigüidad (lo que sucede junto tiende a producir una huella común) y contraste (lo
diferente también se asocia)
Posteriormente, en los siglos XVII y XVIII alcanza su máxima expresión en el pensamiento
de Locke, Hobbes y Hume, en tanto representantes del empirismo británico, quienes conciben que
el hombre al nacer es una tabla rasa, sensible al mundo exterior. El conocimiento y el aprendizaje
constituyen un proceso mecánico de asociación de estímulos y respuesta provocado y determinado
por las condiciones externas.
El conocimiento aprendido es una copia de la estructura real del mundo. Es un aprendizaje
basado en la extracción de regularidades en el entorno, aprendiendo qué cosas tienden a ocurrir
juntas y qué consecuencias suelen seguir a nuestras conductas.
El conductismo como teoría del aprendizaje predominante puede entenderse como un
asociacionismo conductual.

2Es necesario aclarar que algunos autores plantean una clasificación de las teorías en Asociacionistas y
Mediacionales ubicando a los representes de estas últimas de la siguiente manera: a)teorías que destacan el
aperndizaje social que se realiza por imitación (Bandura y Lorenz); b)teorías cognitivas (Gestalt, Piaget, Bruner,
Ausubel, Vigotsky) y c)Teorías del procesamiento del información (Gagné y Simon)

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En efecto, en 1913, con el "manifiesto conductista" de Watson (quien recurre a los

trabajos de Pavlov), se inicia la "revolución conductista" que, entroncada con una tradición
prágmática, empirista y asociacionista, plantea una propuesta metodológica alternativa para
terminar con el abuso de la introspección y los métodos subjetivistas (representado principalmente
por la escuela psicoanalítica). La propuesta apunta a hacer una psicología antimentalista y objetiva
cuyo objeto debe ser la conducta observable controlada por el ambiente.
La conducta humana, según esta teoría, puede ser en última instancia reducida a
asociaciones entre estímulos y respuestas y el aprendizaje consiste en un proceso de creación de
nuevas asociaciones.
En este modelo, las condiciones externas constituyen la variable independiente y los
cambios de conducta observables, la variable dependiente: los cambios en las condiciones externas
provocan cambios de conducta. Existe una relación causa-efecto entre la influencia del ambiente y
los cambios logrados.
A las teorías de corte asociacionista se las denomina de "caja negra" haciendo referencia a
la caja negra del avión que permanece blindada y secreta. El punto de partida para la investigación
de la conducta es el principio de caja negra u organismo vacío, en tanto no se indagan los proceso
internos del sujeto que aprende.
Esta manera de enfocar el problema determina que, en el aprendizaje escolar se enfatice la
influencia del ambiente, y particularmente, de los estímulos que el docente presenta.
La tarea de instrucción y enseñanza se basará en presentar de la mejor manera posible la
realidad para que sea copiada o reproducida por el alumno.
El auge del enfoque conductista se da en 1930, pero en 1950 el conductismo como
programa de investigación entra en crisis en la medida en que no puede explicar ciertas conductas
más complejas, en tanto determinados principios teóricos no se comprobaban empíricamente ni
siquiera con las ratas.
Los principales representantes de este enfoque son: Pavlov, Thornidike, Watson y Skinner.

Paralelamente, en otros campos, se producían una serie de acontecimientos que facilitaron

el crecimiento de la "PSICOLOGÍA COGNITIVA". El más importante fue el desarrollo de la ciencia de
la información y de la cibernética.
Según algunos investigadores, el Segundo Simposio sobre Teoría de la Información
celebrado en Massachussets (EE.UU.) en 1956, suele consensuarse como la fecha de inicio de la
"nueva psicología cognitiva". Allí estuvieron presentes los planteos de CHOMSKY, quien daba a
conocer sus ideas sobre la nueva lingüística basada en reglas formales y sintácticas; NEWEL Y
SIMON, cuyos trabajos eran el mejor exponente de lo que la tecnología computacional podría
ofrecer a la psicología.

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El COGNITIVISMO es un enfoque de investigación de los procesos de aprendizaje que

intentando desentrañar lo que sucede en la "caja negra" refiere la explicación de la conducta y del
aprendizaje a entidades mentales, a estados, procesos y disposiciones de naturaleza mental"
Una de las líneas del enfoque COGNITIVO está representada por el procesamiento de la
información que tiene sus raíces en el asociacionismo y que se basa en una analogía entre el
funcionamiento de la mente humana y las computadoras digitales.
Aunque existen varias teorías del aprendizaje basadas en el procesamiento de información,
pueden considerarse como versiones sofisticadas del asociacionismo, en tanto sólo han venido a
proporcionar al estudio del aprendizaje cambios cuantitativos en la potencia asociativa, pero no
cambios cualitativos en la forma de abordar el aprendizaje. Una obra clásica en esta línea, referida
al aprendizaje escolar es "La psicología cognitiva del aprendizaje escolar" de Ellen Gagné.

Apartándose un poco de la "metáfora computacional" pero dentro del cognitivismo

americano, se reconocen las investigaciones de BRUNER, GOODNOW Y AUSTIN (1956), en relación
a la explicación del funcionamiento de la mente y la formación de conceptos.
En la actualidad, el “enfoque cognitivo” tiene su desarrollo y complemento en las
denominadas “neurociencias”, entendidas éstas como el estudio de la estructura y el
funcionamiento del “sistema nervioso” desde diferentes perspectivas (neurodesarrollo,
neuroanatomía, neuropsicología, neurolingüística, neuropsiquiatría, neuroeconomía,
nuerotecnología, entre otras)
Aplicadas al campo del aprendizaje y la educación, se habla de “neurociencias cognitivas”,
cuyos principales temas de estudio son la atención, memoria, conciencia, toma de decisiones,
cognición social y emocional, neurodiversidad de aprendizaje entre otros.
De la neurociencia cognitiva se deriva la “neuroeducación” o “neurociencia educativa” que
trata del conocimiento del cerebro relacionado con el ámbito educativo, esto es, las relaciones entre
los procesos biológicos y la educación tocando áreas como los mecanismos neuronales del proceso
de lectura, la cognición numérica, procurando generar investigación básica y aplicada que
proporcione una nueva forma transdisciplinaria de aprendizaje y enseñanza, dando lugar asi a la
denominda “neurodidáctica”. Algunos de sus representantes eson: Manfred Spitzer, Francisco Mora,
Anna Forés, David Souza, Eric Jensen, Tomás Ortiz, Judy Willis, José Antonio Marina, entre muchos
otros.

Ahora bien, si bien podría considerarse al Procesamiento de información como la línea

dominante en psicología cognitiva, no agota todas las posibilidades de este enfoque y, de hecho,
muchos autores hablan legítimamente de dos tradiciones cognitivas distintas.
Esto es así, en tanto constatamos que el estudio de los procesos cognitivos no se inicia en
1956 en EE.UU, sino mucho antes, en Europa, con el desarrollo de otro grupo de teorías, las cuales
sostienen que en todo aprendizaje intervienen los procesos internos del sujeto que aprende. A

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diferencia de los asociacionistas, postulan que las condiciones externas no provocan directamente
el cambio en el alumno, sino que la influencia exterior es mediatizada por los esquemas internos
del sujetos.
Los estudios efectuados por Wertheimer, Kohler y Kofka sobre la percepción, en las
primeras décadas del siglo XX, dieron origen a la psicología de la Gestalt y son fundamentales para
el desarrollo de las teorías cognitivas del aprendizaje. Gestalt significa estructura, forma,
configuración.
Mientras que la psicología clásica sostenía que la percepción era una suma de sensaciones,
los teóricos de la Gestalt establecieron que la realidad se percibe como un todo significativo, que
sólo se puede dividir artificialmente.
Los teóricos de la Gestalt pueden considerarse cognitivos por la importancia que asignan a
los procesos internos en la percepción y el aprendizaje.
Estos desarrollos teóricos propician las investigaciones de Piaget y Vigotsky , entre otros,
que intentan dar una respuesta al fracaso del asociacionismo conductista planteando la psicología
cognitiva desde supuestos constructivistas.

La diferencia entre las teorías cognitivas europeas y las de EE.UU. radica principalmente, en
los supuestos en que se basan; mientras en EE.UU. responden a una tradición empirista y a un
modelo asociacionista del aprendizaje; en Europa responden más a una tradición estructuralista y a
un modelo constructivista del aprendizaje y del conocimiento.
Los orígenes filosóficos del constructivismo suelen buscarse en la teoría del conocimiento
elaborada por Kant en el siglo XVIII, y más especialmente en sus conceptos “a priori” que
constituirían categorías (tiempo, espacio, causalidad, etc) que imponemos a la realidad en lugar de
extraerlas de ella. El propio Piaget se considera a sí mismo un neokantiano.

El constructivismo sostiene que el sujeto posee una organización propia (estructura) por la
cual otorga significado a la información y al conocimiento. El significado puede entenderse como un
contenido de conciencia claro, diferenciado y articulado en las estructuras mentales. El aprendizaje
constructivo se da en la dialéctica por la cual los nuevos conocimientos y experiencia son asimilados
a los conocimientos anteriores (previos) al tiempo que ambos se reorganizan en nuevas estructuras
de conocimiento. Es decir que, el aprendizaje se produce por procesos de reestructuración.
El constructivismo “rescata” al sujeto como un constructor activo de sus estructuras de
conocimiento.
A toda posición constructivista le corresponde un determinado concepto de desarrollo. Esto
porque se hace un tratamiento explícito de la evolución de un estado cognitivo a otro, es decir
tratando de explicar la “construcción” de ciertas estructuras a partir de otras que son diferentes.
Además, es necesario destacar que toda posición constructivista tiene un marcado interés
por asuntos epistemológicos por lo que se hace preguntas tales como: ¿quién conoce? ¿cómo
conoce? ¿qué es conocer?

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Es necesario aclarar que, si bien Vigotsky puede ser reconocido como un representante del
constructivismo, sus planteos difieren del resto de los investigadores de esta línea en tanto centra
su interés en estudiar y comprender el desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. Para él, la
construcción del conocimiento se produce en escenarios culturales determinados.
Un investigador que también ubicamos en esta línea del cognitivismo es David Ausubel, que
aunque siendo americano y por ende nacido en el seno cultural del enfoque asociacionista, basa su
teoría del aprendizaje significativo, en los supuestos del constructivismo piagetiano. Asímismo
incluimos aquí la teoría del aprendizaje constructivista de Carl Rogers basada en los supuestos de la
psicología Humanista Americana.

Sintetizando el planteo de ambas posturas y estableciendo una comparación entre ellas,

diremos que mientras el ASOCIACIONISMO refiere la explicación de la conducta y del aprendizaje
del sujeto a leyes de memoria por las cuales se asocian estímulos y respuestas; el COGNITIVISMO,
refiere la explicación de la conducta y el aprendizaje a estados y procesos mentales y de
conciencia.
Para el asociacionismo, el sujeto es un mecanismo reproductivo y estático, mientras que,
desde el cognitivismo se lo concibe como un organismo productivo y dinámico.
Y en tanto que, para el asociacionismo, el aprendizaje es un proceso de asociación y
reproducción de la información recibida, el constructivismo lo entiende como un proceso de
reestructuración, construcción y reconstrucción de significados. Si bien es cierto, que el
constructivismo sostiene que se aprende de la experiencia; se diferencia radicalmente del
asociacionismo al defender que ese aprendizaje es siempre una construcción y no una mera réplica
de la realidad. Nuestras representaciones son modelos que intentan reconstruir la estructura de la
realidad, pero nunca la reflejan exactamente.
En estas concepciones se pone claramente de manifiesto que para explicar los procesos de
aprendizaje, el asociacionismo se emparenta con la perspectiva mecanicista del desarrollo del
sujeto; mientras que los planteos del cognitivismo -principalmente del constructivismo- se ubican
desde la perspectiva organicista del desarrollo.

Ahora bien, ¿es posible establecer una dicotormía tan radical entre ambos enfoques? La
respuesta a este interrogante varía según la postura de los distintos autores.
Desde nuestra perspectiva, compartimos el planteo de Pozo, quien sostiene que la
integración o reconciliación de ambos enfoques es posible en tanto y en cuanto, partiendo de la
concepción organicista del sujeto que aprende, reconozcamos que, en algún sentido, ese sujeto
funciona también como un mecanismo, por lo que no es posible negar la importancia del
aprendizaje asociativo. (Pozo, 1994: 168). De hecho, en la mayor parte de las situaciones de
aprendizaje ambos procesos (asociación y reestructuración) actúan en forma complementaria, en
tanto el aprendizaje asociativo, facilita la construcción y viceversa. Por ejemplo, aunque jugar al

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ajedrez supone un gran esfuerzo constructivo, este se ve muy facilitado si memorizamos series
completas de movimientos. (Pozo, 1996, 67)
Sin la acumulación de información no podría haber reestructuración, que a su vez hará
posible la adquisición de nueva información. En términos generales, cuanto más abiertas o variables
sean las condiciones en que deban aplicarse los conocimientos y habilidades adquiridos, más
relevante será el aprendizaje constructivo. O a la inversa, cuanto más repetitivas sean esas
condiciones, más eficaz se mostrará un aprendizaje asociativo o constructivo. (Pozo, 1996: 68)
Con respecto a la naturaleza del cambio en los sistemas complejos, el aprendizaje humano
dispone de dos tipos de procesos: procesos cíclicos, reversibles, acumulativos, basados en la
repetición y ligados al mantenimiento de la estabilidad (aprendizaje por asociación) y procesos
evolutivos, irreversibles, que producen una reorganización y un incremento de la complejidad
(aprendizaje por reestructuración)

Documento elaborado en base a:

GVIRTZ y Palamidessi.
2004 El ABC de la tarea docente. Bs.As, Grupo Aique

ROSAS, R y Christian Sebastián

2004 Piaget, Vigotsky y Maturana. Cosntructivismo a tres voces. Buenos Aires,
Aique.

MAYOR, Juan
1985 Psicología de la Educación. Madrid, Editorial Anaya.

PALACIOS, J. , A. MARCHESI y C. COLL.

1991 Desarrollo psicológico y educación. Bs. As., Alianza Editorial.

POZO, José Ignacio

(1994) Teorías cognitivas del aprendizaje. 3a. ed. Madrid, Morata.

(1996) Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid, Alianza

Editorial

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