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Ponencia:

EL DIAGNSTICO DE NECESIDADES EN LA FORMACIN PEDAGGICA DEL DOCENTE UNIVERSITARIO: CMO, CUNDO Y POR QU?
Lnea Temtica:

Aportaciones tericas y modelos de formacin de profesores Autores: Mtra. Lourdes Cutti Riveros Estudiante Doctorado en Ciencias Educativas del IIDE - UABC Telefono: (664) 6301438 Correo: lcutti26@hotmail.com Dra. Graciela Cordero Arroyo Investigadora del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Dra. Edna Luna Serrano Investigadora del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Dr. Tiburcio Moreno Profesor Investigador del rea Acadmica de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma de Hidalgo Tijuana, B.C. agosto 2008

El diagnstico de necesidades en la formacin pedaggica del docente universitario: cmo, cundo y por qu?

RESUMEN La ponencia presenta una reflexin sobre la importancia que tiene la deteccin de necesidades en la formacin pedaggica del profesor universitario. El diagnstico nos permite establecer parmetros sobre las deficiencias, con el fin de establecer mejores elementos estratgicos que permita potenciar y fortalecer los conocimientos, habilidades y actitudes del docente. La deteccin de las necesidades formativas se hace a travs de diversos modelos cuyos contenidos son muy especficos; sin embargo, uno de los modelos que permite identificar, priorizar y profundizar la problemtica de los profesores universitarios es el modelo colaborativo. La ponencia est estructurada en tres apartados: formacin pedaggica del profesor universitario, el proceso de diagnstico de las necesidades de formacin del docente, algunas consideraciones sobre la importancia de atender adecuadamente esta etapa de la formacin.

Palabras claves: Formacin pedaggica, necesidades de formacin.

Introduccin

La presente ponencia tiene como objetivo reflexionar sobre la importancia de hacer una correcta deteccin de las necesidades de formacin de los profesores universitarios y de buscar modelos ms adecuados para desarrollar esta primera etapa de la formacin de los profesores, de la cual depende el resto del proceso.

En trminos generales, esta etapa inicial del proceso de formacin se realiza en forma normativa o prescriptiva, a partir de la comparacin entre el modelo educativo de la institucin y las habilidades que los profesores demuestran o reportan tener, o de la aplicacin de encuestas de opinin a los profesores, dando por supuesto que los sujetos a los que se aplica dicha encuesta conocen el contenido especfico de los conceptos que se utilizan en dichos instrumentos. Si bien este es el modelo mayormente utilizado, existe otra 1

metodologa que ha sido probada en diferentes niveles educativos y que permiten mejores resultados en el proceso de formacin, la cual se describir en la presente ponencia.

La ponencia est organizada en tres apartados. En primer lugar hace referencia a la importancia de la formacin pedaggica del profesor universitario; en segundo lugar se presenta el proceso de diagnstico de las necesidades de formacin del docente; y, finalmente, se hacen una serie de consideraciones sobre la importancia de atender adecuadamente esta etapa de la formacin.

1. La formacin pedaggica del profesorado universitario

Los grandes cambios que han ido apareciendo en los ltimos aos con los avances cientficos y tcnicos y la rpida mutabilidad del conocimiento, nuevas actitudes sociales, los nuevos retos profesionales, el uso masivo de la tecnologa demandan nuevos conocimientos, nuevos mtodos, nuevas formas de organizar y planificar las clases, nuevas estrategias en la enseanza universitaria (Imbernn, 2008). Esto supone un aumento de tareas para el profesor y la adquisicin de nuevas competencias para ensear (Perrenoud, 2004).

El profesor universitario se ha formado bsicamente en el contenido cientfico de la materia que ensea ms no ha sido formado para saber transmitir y compartir ese conocimiento con sus alumnos. La credencial del buen profesor universitario son sus conocimientos disciplinares, avalados por su actividad investigativa y, generalmente, no necesita demostrar capacidades pedaggicas. En la cultura iberoamericana se tiene la creencia mayoritaria de que una slida formacin cientfica y profesional le basta al docente para trasmitir los contenidos de su asignatura, excluyndose los saberes pedaggicos (Gimeno Sacristn, 1992; Camilloni, Celman, Litwin y Palou de Mat, 1998).

La necesidad por una formacin en la docencia universitaria obedece a ciertos factores (Imbernn, 2000):

El cambio de perspectiva y tiempo. Los cambios se deben dar desde el mbito psicopedaggico como social. La escolarizacin y el acceso cultural masivo, el auge de las nuevas tecnologas de informacin y comunicacin provocan cada vez ms cambios en los individuos. De ah, que su preparacin tambin se ve afectada, necesitando una reformulacin en cuanto a contenidos y su aplicacin en la prctica, lo que lleva a un nuevo planteamiento educativo.

El cambio de los alumnos. La realidad social y cultural del alumnado es muy diferente; los efectos de los nuevos sistemas educativos y sociales configuran un nuevo tipo de alumnado.

El cambio profesional del profesorado y de la universidad. La estructura interna universitaria y las exigencias sociales al profesorado han ido transformndose a consecuencia de la extensin y expansin del conocimiento y las polticas gubernamentales.

La formacin como un importante factor para entender la incertidumbre y el cambio. La formacin no solo es para estar actualizado, sino sirve a su vez como un elemento intrnseco en las profesiones para interpretar y comprender ese cambio constante.

Sin embargo, en trminos generales, en las Instituciones de Educacin Superior (IES) existe un escaso inters por los sistemas de formacin pedaggica del profesorado universitario. Algunos de los problemas que se desprenden de este escaso inters son los siguientes:

Los programas de formacin en las universidades aparecen y desaparecen mgicamente. Las iniciativas de los programas de formacin pedaggica de los profesores estn sometidas a los avatares polticos y personales de los responsables de los servicios encargados de llevar a cabo estas iniciativas, lo cual lleva a una desilusin y al desinters de los profesores por la formacin.

Asimismo, algunas actividades de formacin son fragmentarias, aisladas del contexto inmediato y se repiten ao tras ao en las universidades. Esto trae como resultado una imagen de formacin como entrenamiento de un conjunto de conocimientos didcticos o pedaggicos sin sentido alguno.

Aunado a ello, la falta de compromiso de la institucin formadora, lo cual, por una parte, propicia la actividad de formacin pedaggica de sus profesores y, por otra, ni la reconoce, ni la exige, ni la valora (De la Cruz, 2000).

De esta forma, a pesar de la inversin financiera que se haga en el campo, prevalece el pensamiento docente espontneo con tpicos, concepciones y dogmas didcticas dominantes en muchos profesores universitarios, que refuerzan la idea de que para ser profesor es suficiente con tener conocimientos de la materia a ensear, experiencia, sentido comn y cualidades personales innatas (Mellado, 1999).

El docente universitario es autodidacta, aprende a serlo ms por la experiencia que tuvo como alumno, por imitacin de ciertos modelos didcticos de sus profesores o a travs de las interacciones sostenidas cara a cara con maestros de mucha experiencia que han generado rutinas docentes tranquilizadoras, basndose en la falacia de que basta saber para ser capaz de ensear o cualquiera pueda ensear (Lortie, 1975 en Rockwell, 1985; Benedito, Ferrer y Ferreres, 1995).

Este escenario se complementa con el hecho de que los acadmicos que se encargan de la tarea de formar a otros acadmicos, no han sido, a su vez, formados para esta tarea. Uno de los problemas de la formacin se hace evidente en el hecho de que no se conocen distintas metodologas para desarrollar el proceso de formacin, una de cuyas etapas iniciales es el diagnstico de necesidades de formacin.

2. Diagnstico de necesidades formativas del docente

La formacin pedaggica inicial y continua del profesor universitario parte de la condicin de que el acadmico desee formarse pedaggicamente y, por tanto, tiene un carcter voluntario. El profesorado es quien decide si asiste o no a las propuestas de formacin que las instituciones ofertan, es l quien debe seleccionar a que actividades de formacin va asistir, cundo las va realizar y qu beneficios va a buscar y que va obtener de ellas (De la Cruz, 2000). Incluso si el profesorado se ve presionado para asistir a las ofertas de formacin, puede decidir, posteriormente, si aplicar o no en el aula lo que se revis en los programas de formacin. Por esta condicin bsica es necesario que las actividades programadas respondan a lo que el profesorado considera necesario saber y saber hacer para realizar de mejor manera su trabajo.

Goldstein (1993, en Gumbao, 1997) seala que para conseguir una formacin sea beneficiosa debe formar parte de un proceso secuencial y lgico. El primer paso de este proceso es responder a las necesidades reales del profesorado universitario.

En el mbito educativo, en general, el trmino necesidad est referido a una norma, un medio, una situacin organizacional o un estado individual. Asimismo, puede ser entendido como cubrir una discrepancia, satisfacer una carencia, remediar una condicin o como una oportunidad (Sleezer, 199 citado en Agut, 2003). La necesidad como discrepancia, lleva al anlisis de la situacin que conducir a encontrar la solucin ms apropiada al problema (Agut, 2003). Sin embargo para Phillips y Holton (1995) y Boydell y Leary (1996), las necesidades van ms all de las discrepancias o dficit. As, contemplan el desempeo (de personas, sistemas, procesos, equipos u organizaciones) a tres niveles diferentes. Esto significa que las necesidades que se derivan de esos tres niveles tambin sern diferentes. Estos tres niveles de desempeo y por consiguiente los tres niveles de necesidad son: el nivel de implementacin (hacer las cosas bien, es decir, resolver discrepancias); el nivel de mejora (hacer las cosas mejor) y el nivel de innovacin (hacer nuevas y mejores cosas).

Para Blair y Lange (1990 citado en Marcelo, 1995) las necesidades se definen por la discrepancia entre lo que es (prctica habitual) y lo que debera ser (prctica deseada). Por tanto, las necesidades deben tenerse en cuenta en funcin de metas especificadas (Marcelo, 1995, p. 387).

Desde la perspectiva de Gairn (1996) el concepto de necesidad parte de dos grandes grupos: a) un grupo de carcter relacional en el que se identifica la necesidad con la relacin que se establece entre dos situaciones: lo real y lo ideal y; b) un grupo de carcter polivalente por asimilar el trmino necesidad a conceptos tan variables como problema, expectativa, carencia, deficiencia o inters.

En el campo de la formacin las necesidades son entendidas como: a) necesidad normativa que hace referencia a la carencia grupal o individual respecto a un patrn establecido institucionalmente b) necesidad percibida o sentida por los sujetos, que est basada en la percepcin de cada persona o grupo de personas sobre una determinada carencia. Por tanto, es una apreciacin subjetiva, condicionada a factores psicolgicos y psicosociales particulares. Como subjetiva que es, a su vez se puede poner en referencia a la normativa legal o en referencia a un modelo organizativo con el que hay dficit o contrastes, o se pueden poner en referencia a experiencias o presunciones personales; y c) necesidad expresada que es la demanda que hace referencia a la expresin de la necesidad por parte de quien percibe. El criterio se sita en las demandas del propio servicio o programa (Benedito, Imbernn y Felez, 2001). Tejedor (1990) agrega a esta clasificacin las necesidades relativas, las cuales se refieren a la comparacin de necesidades de diferentes grupos o situaciones.

Tabla 1: Clasificacin de necesidades formativas segn autores espaoles


Autor Necesidades formativas a) Carcter relacional Aspectos sobresalientes Se establece entre dos situaciones: lo real y lo ideal. Asimila el trmino necesidad a diversos conceptos como problema, expectativa, carencia, deficiencia o inters. Carencia grupal o individual respecto a un patrn establecido institucionalmente. Percepcin de cada persona o grupo de personas sobre una determinada carencia. Es la demanda que hace referencia a la expresin de la necesidad por parte de quien percibe. El criterio se sita en las demandas del propio servicio o programa.

Gairn (1996) b) Carcter polivalente a) Necesidad normativa Benedito e Imbernn y Felez b) Necesidad percibida (2001) c) Necesidad expresada

Fuente: elaboracin propia

Por tanto, las necesidades de formacin docente constituyen carencias en el desarrollo profesional del docente que varan en dependencia tanto de las exigencias sociales como de las particularidades individuales del docente (Gonzlez, 2007). Entonces, el estudio de las necesidades de formacin docente nos orienta en el conocimiento de aquellos aspectos del desempeo profesional en los que el profesorado presenta insuficiencias o considera relevante para acometer su labor diaria y que por tanto han de constituir el centro de atencin en los programas de formacin docente. Existen dos grandes modelos para detectar necesidades formativas (Font e Imbernon, 2002), los cuales son:

a) Modelo normativo o prescriptivo. Este modelo pretende describir las necesidades que las personas tienen, asumiendo que esas necesidades esperan ser descubiertas por alguien. Este modelo detecta las necesidades normativas (Benedito, Imbernn y Felez, 2001).

b)

Modelo colaborativo. Este modelo plantea que la fase de las necesidades tiene un doble objetivo: por un lado, un grupo de personas sean capaces de conocer las necesidades que les genera su prctica para mejorarla, ese conocimiento

debe brindarles no slo una lista de problemas, sino ms bien un mapa en el que se identifican sus necesidades, lar relaciones existentes entre ellas y por otro lado, la priorizacin de esas necesidades.
Tabla 2: Modelos de deteccin de necesidades formativas Font e Imbernn (2002) Modelos Objetivos Estrategias Ventajas y desventajas Describe necesidades Las necesidades se - Los resultados se enfocan a las necesidades mediante atender que las personas tienen, detectan esperando que esas encuestas a profesores institucionales. Modelo No reconoce la sean de distintas reas. prescriptivo o necesidades problemtica en el aula. descubiertas por normativo - Es econmico pero alguien superficial. En la formacin de Las necesidades se - Plantea un diagnstico de profesores tiene un detecta a travs de la necesidades de formacin orientado al Modelo doble objetivo: permite tcnica colaborativa la docente colaborativo la participacin de los cual pasa por tres fases: desarrollo profesional e institucional. profesores en la identificacin, y - Reconoce la problemtica investigacin y a su vez categorizacin del docente en el aula. permite identificar sus priorizacin - Es ms costoso en trminos necesidades de manera de tiempo y recurso. colaborativa.
Fuente: elaboracin propia.

El modelo normativo o prescriptivo es el ms utilizado en las IES. Es prctica comn que las necesidades de formacin se detecten mediante encuestas que se aplican a los profesores y en las cuales se establece una lista de temas sobre los que se pide a los maestros sealen si estn interesados en conocer. De estas listas de temticas generales, se deriva una serie de cursos que se ofrecen a profesores de distintos reas de conocimiento. El procedimiento, aunque econmico, suele ser superficial y tiene como resultado, generalmente un producto que termina atendiendo a las necesidades normativas o institucionales, pero que no reconoce la problemtica docente en el aula. Algunos ejemplos de este modelo pueden consultarse en Gonzlez y Gonzlez (2007) y Reyes (2000).

El modelo colaborativo, por otro lado, plantea un diagnstico de necesidades de formacin docente bajo un enfoque orientado al desarrollo profesional e institucional. Es necesario: a)

la identificacin de situaciones problemticas sentidas por el grupo; b) el planteamiento de alternativas de solucin consensuadas; c) elaboracin y puesta en marcha de un plan de accin; d) valoracin del esfuerzo efectuado en consonancia con los procesos y resultados (Marcelo, 1995). De esta forma, el docente tiene la capacidad de emitir juicios y problematizar su prctica docente, de formular objetivos que le lleve a indagar y obtener respuestas a los problemas que se generan en las aulas y en la misma institucin (Marcelo, 1995). Este proceso es ms costoso en trminos de tiempo y recursos. Un ejemplo de este modelo puede consultarse en Imbernn y Guzmn (2008).

En el modelo colaborativo la deteccin de necesidades formativas debe estar orientada a identificar los problemas, establecer las mejoras de la institucin formadora, y detectar las necesidades formativas del profesorado para tomar decisiones que permitan subsanarlos y avanzar en el compromiso de la mejora. No basta con identificar los problemas, hay que hacerlos explcitos y clarificarlos para ir logrando una percepcin compartida de los mismos. Posteriormente se tiene que categorizar para ir obteniendo una percepcin

ordenada y diferenciada sobre diversas situaciones y finalmente priorizar, para determinar cuales son las dimensiones susceptibles de mejora o los problemas ms urgentes que abordar. Todo esto se realiza mediante Benedito, Imbernn y Flez, 2001). la negociacin y consenso (Marcelo, 1995;

Alguno de estos modelos se podrn adoptar para planificar y ejecutar la deteccin de necesidades, para ello es necesario revisar cada modelo existente y optar por el ms conveniente, por el que responda con mayor coherencia a los objetivos que se plantean en el proceso de deteccin de necesidades.

Reflexiones finales

El concepto de necesidades como deficiencia o ausencia es el ms utilizado en el campo de la formacin de los profesores (De la Orden, 1982; Montero, 1992) y el modelo prescriptivo o normativo suele ser el ms utilizado en las instituciones de educacin superior por ser ms econmico en tiempo y recursos.

Sin embargo, la formacin pedaggica inicial y continua del profesor universitario parte de la condicin de que el acadmico desee formarse pedaggicamente y, por tanto, tiene un carcter voluntario. Por esta razn, las actividades de formacin docente tendrn que partir de la existencia de una necesidad de formacin pedaggica percibida y expresada por los profesores. La oportunidad de la formacin pedaggica debera ser vista como una forma de reconocer la excelencia docente de los profesores universitarios (De la Cruz, 2000) y no como un castigo, una imposicin o una prdida de tiempo.

De ah que realizar un diagnstico de necesidades de formacin debe entenderse como un trabajo de investigacin que estudia las necesidades de formacin docente para conocer ciertos aspectos del desempeo profesional en los que el profesorado presenta insuficiencias en el cumplimiento de sus funciones da a da, proceso que lleva tiempo y esfuerzo pero puede dar mejores resultados que los modelos normativos.

Con este fin se propone utilizar modelos colaborativos que permitan detectar y priorizar las necesidades formativas sentidas por los propios actores de la enseanza. De no hacer esto, la transferencia de lo enseado en los cursos o talleres es escaso y el profesorado continuar enseando como le ensearon en sus tiempos de alumno (Manso, 1999).

Se considera que es necesario repensar y buscar alternativas sobre la formacin del profesor universitario, analizar qu es lo que se transmite en la formacin del profesor en una poca de cambios vertiginosos, donde todo lo que nace, lo que se crea, lo que se disea en un determinado momento es obsoleto y caduco (Imbernn, 2008). Se espera, por tanto, que las

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instituciones de educacin superior apliquen metodologas de deteccin de necesidades que reflejen un compromiso ms profundo y ms coherente con la formacin de los docentes, con la existencia de la calidad de la docencia, con su reconocimiento y con su valoracin.

BIBLIOGRAFIA Agut, S. (2003). Avances recientes en el estudio de las necesidades formativas en el mbito organizacional. En URL: http://sic.uji.es/ Benedito, V., Ferrer, V. y Ferreres, V. (1995). La formacin universitaria a debate: Anlisis de problemas y resultados. Espaa: Universidad de Barcelona. Benedito, V., Imbernn, F. y Flez, B. (2001). Necesidades y propuestas de formacin del profesorado novel de la Universidad de Barcelona, en Revista de Currculum y Formacin del Profesorado, V. 5, No 2. Barcelona. Camilloni, A., Celman, S., Litwin, E. y Palou de Mat, M. (1998). La evaluacin del aprendizaje en el debate didctico contemporneo. Buenos Aires: Paids. Davini, M.C. (1995). La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga. Barcelona: Paids. De la Cruz, M.A. (2000). Formacin pedaggica inicial y permanente del profesorado universitario en Espaa: Reflexiones y propuestas. Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, No. 38. pp. 19-35. Figueroa, A.E. (1997). El pensamiento interactivo del profesor. Mxico: Universidad Autnoma de Aguascalientes. Font, A. e Imbernn, F. (2002). Anlisis de necesidades de formacin. Analizar y detectar necesidades para una coherente planificacin, en Pineda, P. (2002): Gestin de la formacin en las organizaciones. Barcelona: Ariel. Gairn, S.J. (1996). La deteccin de necesidades de formacin. En Gairn, J.; Ferrndez, A. (Coord). Formacin para el empleo. Departamento de Pedagoga Aplicada (Grupo CIFO). Balleterra. Pp. 71-116. Gimeno Sacristn, J. (1992). Profesionalizacin docente y cambio educativo. En A. Alliaud y L. Duschtaky (eds). Maestros, formacin, prctica y transformacin escolar. Buenos Aires: Mio y Dvila.

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Gumbao, S. (1997). Jornades de Foment de la Investigacin. Deteccin de necesidades formativas: una Clasificacin de instrumentos. Universitat Jaime I, Castell. Manso, J. (1999). Profesionalizacin pedaggica del profesorado universitario, en Revista Interuniversitaria de Formacin del Profesorado. No. 34. pp. 319-328. Marcelo, C. (1995). Formacin del profesorado para el cambio educativo. Espaa: EUB. Barcelona. Mellado, V. (1999). La formacin didctica del profesorado universitario de ciencias experimentales. Revista Interuniversitaria de Formacin del profesorado, No. 34, pp. 231241. Mata, M. y Delgado, G. (1997). Diagnstico de las reas de formacin docente en escuelas y facultades de la UNAM: un estudio exploratorio, en Uribe, Magali (comp.). Memoria del II encuentro internacional sobre la formacin docente. Retos para el siglo XXI (col. Temas educativos No.5) Mxico: CISE-UNAM, pp. 320-329. Imbernn, F. (2000). La formacin docente del profesorado universitario entre la realidad, el deseo y la utopa. En I Congreso Internacional: Docencia Universitaria e Innovacin. Barcelona. Imbernn, F. (2008). La Necesidad y la importancia de la formacin docente universitaria. En Francisco Imbernn y Carolina Guzmn (coord.). Necesidades de formacin de profesorado universitario: los casos de la Universidad Nacional de Tres de Febrero (Argentina), la Universidad de Valparaso (Chile) y la Universidad de Barcelona. FODIP, Universidad de Barcelona. Perrenoud, P. (2004). Diez nuevas competencias para ensear. Espaa: Grao Rockwell, E. (1985). Ser Maestro. Estudio sobre el trabajo docente. Mxico: el caballito. Rodrguez, A. y Esteves, M. (1993). Un anlisis de necesidades en la formacin de profesores. Porto: Ed. Porto. Snchez, J.A. (2007). El desarrollo profesional del docente universitario. SICEVAES/CIDU. Universidad Politcnica de Madrid. Tejedor, F.J. (1990). Perspectivas metodolgicas del diagnstico y evaluacin de necesidades en el mbito educativo. En Actas del V Seminario de Modelos de Investigacin Educativa. Metodologas en Diagnstico y evaluacin de los Procesos de Intervencin Educativa. Murcia. Pp. 25-27. UABC (2007). Plan de Desarrollo Institucional 2007-2010.

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ANEXO -1

1.

Institucin de procedencia.

UNIVERSIDAD AUTONOMA DE BAJA CALIFORNIA INSTITUTO DE INVESTIGACION Y DESARROLLO EDUCATIVO UNIVERSIDAD AUTONOMA DEL ESTADO DE HIDALGO INSTITUTO DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES 2. Pas. MEXICO 3. Tipo de participacin (ponencia o cartel) PONENCIA 4. Nombre del autor o autores. Mtra. Lourdes Cutti Riveros Dra. Graciela Cordero Arroyo Dra. Edna Luna Serrano Dr. Tiburcio Moreno Olivos 5. Lnea temtica (obligatorio)

Aportaciones tericas y modelos de formacin de profesores

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6. Datos de contacto: direccin, telfono y correo electrnico. (indicar si desean que sus datos aparezcan en la memoria acadmica) Lourdes Cutti Riveros Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo Universidad Autnoma de Baja California Km 103 Carretera Tijuana-Ensenada Lcutti26@hotmail.com Graciela Cordero Arroyo Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo Universidad Autnoma de Baja California Km 103 Carretera Tijuana-Ensenada Ensenada, Baja California Tel. (646) 1-74-49-05 ext. 100 Fax. (646) 1-74-49-05 ext. 109 gcordero@uabc.mx Edna Luna Serrano Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo Universidad Autnoma de Baja California, Mxico Km 103 Carretera Tijuana-Ensenada Ensenada, Baja California Tel. 01-646-175-07-07 ext. 64509 eluna@uabc.mx Tiburcio Moreno Olivos Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo Instituto de Ciencias Sociales y Humanidades (ICSHu) rea Acadmica de Ciencias de la Educacin Edificio CEDICSO XXI. Carretera Pachuca-Actopan Km.4 Pachuca, Hidalgo. C. P. Telfono: (01) (771) 71 72000 ext. 5201 Fax: (01) (771) 71 72000 ext. 5219 Email: tiburcio34@hotmail.com morenoo@uaeh.reduaeh.mx

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7.

Anexar un breve curriculum vital

Lourdes Cutti Riveros Maestra en formacin docente por la Universidad Pedaggica Nacional de Tijuana. Estudiante del doctorado en Ciencias de la Educacin en el Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California. Graciela Cordero Arroyo Doctora en Filosofa y Ciencias de la Educacin por la Universidad de Barcelona. Investigadora Titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Su lnea de investigacin es la formacin de profesores. Publicacin ms reciente: Snchez Vzquez, A., Nishikawa, K., Cordero, G. y Bocanegra, N. (en prensa). La colegialidad invisible en la educacin bsica. Revista Perfiles Educativos, vol. XXX. Edna Luna Serrano Doctora en Educacin por la Universidad Autnoma de Sinaloa. Investigadora Titular del Instituto de Investigacin y Desarrollo Educativo de la Universidad Autnoma de Baja California (UABC). Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Su lnea de investigacin es evaluacin de la docencia. Publicacin ms reciente: Osuna, L. C., y Luna, S. E. (2008). Los valores tico profesionales que promueven los documentos rectores de una universidad pblica en Mxico. Education Policy Analysis Archives. (16).

Tiburcio Moreno Olivos Doctor en Pedagoga por la Universidad de Murcia. Profesor Investigador Titular del rea Acadmica de Ciencias de la Educacin de la Universidad Autnoma del Estado de Hidalgo. Miembro del Sistema Nacional de Investigadores. Su lnea de investigacin es la evaluacin del aprendizaje. Publicacin ms reciente: Moreno Olivos, T. (2007). La evaluacin del aprendizaje: una vieja historia contada desde otra ventana, en: Docentes y Alumnos. Perspectivas y prcticas, editado por el IIESU-UNAM/Plaza y Valds, pp. 147-184.

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