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UNIVERSIDAD METROPOLITANA DE EDUCACION

CIENCIA Y TECNOLOGIA “UMECIT”


MAESTRÍA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TEORIA DEL APRENDIZAJE

APRENDIZAJE AUTONOMO

Estudiantes:
CC

Profesora:

Cuatrimestre: III

Montería-Córdoba 5 De Febrero del 202


INTRODUCCIÓN

Los jóvenes de nuestro país llegan a la universidad después de haber transitado


por un sistema de educación básica y media superior ineficaz ya que, en general,
no cuentan con los conocimientos que son esperados al terminar la educación
media superior, ni han desarrollado cabalmente las habilidades básicas
instrumentales como la lectura de comprensión, las habilidades de comunicación,
de pensamiento y trabajo cooperativo. Este problema es aún más grave en
instituciones rurales e indígenas, donde la educación que han recibido es muy
deficiente y poco pertinente con el contexto sociocultural en el que se enseña. Los
egresados de instituciones educativas ubicadas en regiones con estas
características se encuentran en desventaja y difícilmente logran pasar los
exámenes de admisión de las instituciones de educación superior. Por ello se
hace indispensable, en la formación universitaria de dichas regiones, el énfasis en
el desarrollo de las habilidades y actitudes para “aprender a aprender” y, de esta
manera, los estudiantes superen las deficiencias de su formación anterior y logren
egresar con las competencias necesarias para transformar sus comunidades y
mejorar las condiciones de las regiones indígenas. Por consiguiente; es necesario
considerar que la cultura influye en los estilos de aprendizaje y, por lo tanto, este
aspecto debe ser atendido por los profesores para ofrecer una educación de
calidad culturalmente pertinente, que considere las necesidades de los
estudiantes, sus conocimientos y experiencias previas. Ello implica que los
docentes adopten nuevas estrategias de enseñanza que fomenten un aprendizaje
significativo y activo, donde los alumnos se sientan capaces de aprender, trabajar
en equipo, aplicar lo que experimentan en diferentes contextos, saber tomar
decisiones y actuar en consecuencia. Así pues, por medio del presente trabajo,
conoceremos una de esas competencias que fortalecen las habilidades innatas de
los estudiantes en las Instituciones Educativas, y que además, hacen parte de los
nuevos estilos de aprendizaje que busca el desarrollo de los conocimientos, en
este caso, hablaremos de un aprendizaje Autónomo en los estudiantes.
¿QUE ES EL APRENDIZAJE?

El aprendizaje es un proceso multifactorial que el sujeto realiza cotidianamente


más allá del ámbito académico-escolar en la relación entre persona y ambiente, lo
que involucra las experiencias vividas y los factores externos. Muchas cosas las
aprendemos de manera tácita e inconsciente, con ellos y los demás conocimientos
la persona resuelve problemas en la vida cotidiana. Cuando se trata del
aprendizaje académico, el proceso debe ser consciente. A partir de sus
conocimientos y experiencias previas, la persona interpreta, selecciona, organiza y
relaciona los nuevos conocimientos y los integra a su estructura mental. La
construcción de nuevos conocimientos y el desarrollo de competencias requieren
la participación activa del sujeto. De allí la importancia de entender los diferentes
factores y procesos involucrados en el aprendizaje, ya que, al conocerlos, tanto
profesores como alumnos serán capaces de lograr un aprendizaje significativo y
relevante para diferentes aspectos de la vida.
ESTILOS DE APRENDIZAJES.

Hay personas a las que les resulta más fácil aprender observando, porque los
colores o las fotografías les ayudan a aprender más fácilmente; mientras otros
aprenden mejor leyendo y ésta es su forma de estudiar. ¿Te has planteado alguna
vez qué estilo de aprendizaje es más efectivo para ti? Lo cierto es que no hay una
forma de aprendizaje única, sino que cada uno de nosotros suele sentirse más
cómodo con un estilo de aprendizaje u otro.
Para Alonso, Gallego y Honey (1995), autores del libro Los estilos de aprendizaje
procedimientos de aprendizaje y mejora “es necesario saber saber más sobre los
estilos de aprendizaje y cuál de éstos define nuestra forma predilecta de aprender.
APRENDIZAJE AUTONOMO
El término de aprendizaje autónomo se refiere a la capacidad de aprender por uno
mismo, sin necesidad de alguien más. Diversos autores, a lo largo del tiempo se
han referido a este por medio de términos como autoaprendizaje, estudio
autodirigido, aprendizaje autorregulado, estudio independiente, entre otros. A
pesar de que el concepto no es nuevo, hoy en día ha tomado relevancia por el
contexto en el que nos encontramos, donde el acceso abierto a la información se
utiliza en los entornos de aprendizaje para generar conocimiento.
Trata de una modalidad de aprendizaje en donde el individuo se responsabiliza de
la organización de su trabajo y de la obtención de diferentes competencias
siguiendo su propio ritmo. Además, implica por parte de quien aprende asumir la
responsabilidad y control del proceso personal de aprendizaje, además de las
decisiones sobre la planificación, realización y evaluación de la experiencia de
aprendizaje.

TECNICAS O METODOS PARA EL APRENDIZAJE AUTONOMO

Podemos ayudarnos de técnicas para mejorar el aprendizaje, algunas de estas


técnicas para el estudio son usadas por estudiantes. Sin embargo, las podemos
actualizar cambiando la manera en la que hacemos la práctica, esto se da gracias
a la tecnología.9
1. Subrayar
2. Crea tus propios Apuntes
3. Mapas Mentales
4. Fichas de Estudio
5. Ejercicios/Casos prácticos
6. Enseña lo que has aprendido
7. Dibujos
8. Regla mnemotécnica

9. Hablar en voz alta.

Falencias en el aprendizaje autónomo

1. La desorientación en el estudio
2. La falta de desarrollo del espíritu investigativo
3. La tendencia a la memorización
4. Poca cultura para leer y por consiguiente el estudiante no adopta los
hábitos reales de una lectura comprensiva. 
VIVENCIA DE UN APRENDIZAJE AUTONOMO

Empezamos a tener un cúmulo de evidencias suficiente, provinentes de la


investigación educativa, para afirmar que los niveles promedio de logro de los
estudiantes no se deben tan sólo a factores exógenos de orden socio-cultural o de
carácter psicológico-individual. Sabemos que se deben, también, a factores
institucionales endógenos, de orden organizativo, curricular y docente, propios de
las instituciones universitarias y del papel que juegan en ellas sus responsables,
sus decisiones y la práctica docente. - Los curriculums, los procesos de
enseñanza y los de aprendizaje, realizados en el seno de las instituciones
universitarias, son relevantes para la caracterización de los diversos índices de
eficiencia o de acreditación que se tomen en consideración. La diferenciación
institucional positiva en base a los mismos, empieza a ser contemplada como
elemento de diferenciación formativa y laboral, desde el punto de vista de sectores
relevantes de la demanda. - La actual cultura docente, sus representaciones más
extendidas de la docencia en el campo de su organización y de su práctica, no
aporta respuestas satisfactorias para avanzar en la búsqueda de respuestas a lo
anterior, lo que abre el camino para su revisión y transformación.
Ahora bien, en el siguiente caso, veremos un ejemplo claro de una experiencia
con aprendizaje Autonomo en los estudiantes.

“Llega el 18 de noviembre, día de la presentación de los pósters del primer turno


de estudiantes. Al entrar en clase, una serie de estudiantes me empiezan a
realizar toda una serie de preguntas y observaciones: ¿Hoy me toca a mí
presentar el póster?; ¿Puedo presentar el póster aunque hoy no me toque?;
¿Había que seguir el guión para hacer el póster? Si no he seguido el guión, ¿pasa
algo?; Yo no he hecho la leyenda; ¿Cuál debía ser la extensión de la leyenda?;
No tengo impreso el póster; ¿La leyenda es oral?; He puesto muchas imágenes
en el póster, ¿había que poner texto?; He puesto mucho texto en el póster, ¿había
que poner imágenes? Al recibir toda esta información detengo la clase e intento
compartir con los estudiantes el malestar y desasosiego provocado por esta
situación. Justifico mi desconcierto recordándoles a ellos los diferentes espacios
en los que se ha dado información al respecto, en los que se ha ejemplificado la
actividad y también la utilización del campus virtual como recurso para recuperar
el trabajo que se realiza en el desarrollo de la asignatura.
Una estudiante se ofrece a dar explicaciones, a las que se añaden otros
compañeros. Algunas de estas explicaciones son: Tenemos muchas otras cosas
que hacer; No hemos tenido dudas hasta el momento de la realización; Los que
presentan el póster el día 2 de diciembre tienen más ventaja, tienen más tiempo;
Hubiera sido mejor hacer las presentaciones de los pósteres en días consecutivos
y no alternar con la presentación de los proyectos de animación (actividad de
evaluación grupal); Para mí es una cuestión de responsabilidad (un único
estudiante). Oídas las intervenciones les pido seguir con la sesión de presentación
de póster prevista, tanto de los estudiantes que les tocaba como de los que no.
Les digo que esta decisión viene motivada por: a) algunos de los estudiantes que
les tocaba hacer la presentación no han asistido a la sesión y, b) la
aprovecharemos para aclararnos y mejorar la actividad de evaluación.
Con posterioridad a la sesión, después de dar vueltas sobre lo que había
sucedido, decido solicitar  a los estudiantes una pequeña reflexión para la próxima
sesión y dar voz a los que no se han pronunciado. La propuesta que realizo
consiste en definir el problema que se ha generado, pensar posibles alternativas y
considerar la mejor solución. De esta manera me daba la oportunidad de poner en
práctica parte del contenido de la asignatura (la resolución de conflictos) y, sobre
todo, de poder modificar el planteamiento de la actividad de lectura de un libro
(póster) en próximos cursos.
En las reflexiones manifestadas por los estudiantes en la sesión siguiente dicen
que la información dada por la profesora les había llegado bien y que fue correcta
pero que, en la sesión planificada para la exposición de pósters, se produjeron
diferentes situaciones: 1) algunas personas sabían que les tocaba exponer y
llevaban el material; 2) otras no estaban seguras de que les tocara exponer pero
llevaron el material; y 3) los había que les tocaba exponer y no llevaban el
material. Ante esta realidad, los estudiantes consideran que los problemas habían
sido diversos y creían que había habido un vacío comunicativo debido a varios
factores y que se generó un malentendido. Entre estos factores destacaban la falta
de asistencia a clase o que habían llegado tarde, la falta de atención, el
desconocimiento de la tarea, poco acceso al campus virtual, que hubo un intervalo
largo entre la explicación y la fecha de presentación, así como la confusión de la
fecha y forma de presentación del póster y la leyenda.
Entre las soluciones que los estudiantes plantearon destacaba la de enviar un
recordatorio vía campus o correo. Consideraban que era necesario informarles
dónde encontrar la información en el campus, alertarles de la necesidad de hacer
consultas frecuentes y de captar su atención, entre otras. También dijeron que se
tenía que presentar lo que se debe hacer al inicio de curso así como hacer
ejercicios similares en el aula (como ya se ha dicho, esto se hizo). Además de
que, cuando se aproximara la fecha de presentación, la profesora debería
preguntar a las personas qué día les toca o leer la lista en clase, y volver a
explicar el trabajo en fecha cercana a la de la entrega. Otras soluciones apuntaban
la necesidad de creación de un sentimiento de implicación en la tarea haciendo
que los estudiantes elijan las fechas de presentación y, por último, hacer primero
las exposiciones individuales (el póster) y después las actividades grupales para
evitar confusiones. Algunos estudiantes hicieron referencia a su responsabilidad y
dijeron que había que aceptar los errores y no poner excusas, respetar los
horarios y que las tareas son responsabilidad de cada uno. También decían que
tenían que estar atentos y preguntar las dudas, bien a los compañeros o
manifestarlas en clase, mostrando interés por la tarea.
Los estudiantes decían que la mejor solución implicaba a las dos partes. Por una
parte, la responsabilidad del profesor en transmitir la información clara. Por la otra,
el alumnado debe ser consciente de la situación y asumirla. En este sentido creían
que la profesora tenía que repetir y recordar la presentación del póster y la
leyenda a aquellos que se les había asignado día, enviando un correo o
repartiendo un escrito, además de dejar un día o tiempo de clase para resolver
dudas . En el caso de los estudiantes, consideraron que la información ya se había
dado en clase y que debían estar atentos a las informaciones y ser conscientes de
que había un listado, fechas, etc., y preguntar las dudas en el momento que la
profesora presentaba la actividad. En definitiva, dijeron que la responsabilidad es
de cada uno, que la profesora hizo lo que tenía que hacer y que habría que
formularse preguntas: ¿he prestado atención de toda la información?, ¿he sido
responsable?, ¿en qué he fallado / acertado?, ¿puedo mejorar?, ¿podía
preguntar?… En cuanto a cómo ponerlo en práctica, algunos de ellos opinaron
que no era necesario hacer nada diferente de lo que se hizo, que el problema
estuvo en los alumnos, bien por la cantidad de trabajos, el poco tiempo para
hacerlo, o por tener la cabeza en otro sitio. Dijeron que todos los alumnos son
adultos y había que recordar que están en la universidad, que hay cosas que
tienen que mirar por su cuenta y que la solución está en uno mismo, que la
información ya se dio en clase. Sin embargo, hubo alguien que concretaba lo que
habría que hacer poniendo un ejemplo: Explicar la actividad por parte de la
profesora y pedir al alumnado que escriba en una hoja lo que ha entendido;
recoger las hojas y repartirlos a personas distintas de quien ha hecho el escrito
para reflexionar; ponerlo en común; se devuelve la hoja a quien lo ha escrito; la
profesora las recoge para analizar personalmente para ver si es necesario otro
recordatorio. También hubo opiniones que valoraban positivamente el que se
hizo: Debatir sobre el tema y dar otra oportunidad. Hablar fue lo mejor para
resolverlo y favorecer el clima de bienestar, de confianza y sobre todo sirvió de
alerta para posibles próximos malentendidos.”
CONCLUSIÓN

La autonomía en el aprendizaje debería ser considerada como una de las


principales claves del éxito formativo en Educación Superior, como uno de sus
principales “productos”. En este sentido, se considera que el nivel de la formación
no proviene de la cantidad de lo que un alumno es capaz de recopilar, sino de la
calidad de lo que procesa y del modo mismo de hacerlo. De ahí que el tercer
capítulo aborde la cuestión central apuntada en el título, el por qué del aprendizaje
autónomo, sus acepciones y sus enfoques, En él, se subraya el papel de la
reflexión y se describen condiciones para facilitarla a un mayor nivel, mediante
algunas propuestas. Sin embargo, el intento de desarrollar la autonomía como una
competencia básica en el alumno encierra una paradoja: la menor dependencia
del profesorado debe suplirse con un mayor dominio de otros recursos, en buena
parte promovidos por los docentes. De ahí que se abogue por un elemento clave:
la posibilidad de poder desplegar (o de contar los estudiantes con) un importante
sistema de recursos de regulación y de auto-regulación en los aprendizajes
desarrollados.
BIBLIOGRAFIA
 Crispin Bernardo ML, Doria Serrano MdC, Rivera Aguilera AB, Garza
Camino MT, Carrillo Moreno S, Elianeth Guerrero* Guadarrama L, et al.
Aprendizaje autónomo: orientaciones para la docencia México: Universidad
Iberoamericana; 2011.
 Rogel Salazar, Rosario. «Acceso Abierto, información científica disponible
en línea sin barreras». Universidad Nacional Autónoma de México.
Consultado el 24 de septiembre de 2015.
 Miguel M. [Online].; 2006 [cited 2020 Mayo 23. Available from:
https://www.uaem.mx/sites/default/files/facultad-de-
medicina/descargas/aprendizaje-autodirigido.pdf.

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