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EL PAPEL DEL PROFESOR ANTE EL APRENDIZAJE Y LA ENSEANZA

Por Sergio Dvila Espinosa INTRODUCCIN: En muchas ocasiones se tienen problemas en los centros educativos, sobre todo en el nivel medio y medio superior con algunos maestros: "El maestro sabe mucho, pero no sabe ensear", "No dudamos de su capacidad, pero no sabe transmitirnos lo que sabe", "Slo l se entiende". Estas son frases que con frecuencia se escuchan de los alumnos en dichos centros. La mayora de los maestros de educacin media superior y superior son profesionistas egresados de alguna carrera universitaria, que se enfrentan a los grupos sin haber recibido una formacin pedaggica, que los dote de elementos suficientes para ensear en forma adecuada. Siempre se ha pensado que el experto en el rea que se pretende ensear es el maestro adecuado: basta ser abogado para poder ensear leyes o ingeniero para ensear clculo. El ser experto en el rea es una condicin necesaria para ser un buen profesor, pero de ninguna manera es condicin suficiente. Para mejorar algo se necesita conocerlo a fondo. Con este fin, muchos centros educativos de educacin media superior y superior dedican parte de sus recursos a desarrollar programas de formacin y actualizacin docente. Muchos de estos programas, sin embargo, se dedican slo a actualizar y profundizar en los ltimos avances de la disciplina que se pretende ensear: se ofrecen conferencias de informacin y seminarios para los temas de mayor inters en la prctica profesional, sta es la tendencia que siguen muchas escuelas universitarias. Otros consideran que tan importante es lo que se va a ensear como el saber ensearlo, y dedican parte del tiempo a ofrecer opciones de actualizacin en la disciplina y otra parte a formar en las funciones del profesor: tcnicas expositivas, tcnicas demostrativas, redaccin de objetivos, elaboracin de material didctico, diseo de programas de estudio, tcnicas de evaluacin, uso de la computadora como apoyo a la educacin etc. Sin embargo la experiencia demuestra que dichos programas tienen muy poco impacto sobre la prctica cotidiana del profesor. Hay una tercera tendencia, la de reflexionar sobre la naturaleza del aprendizaje para poder proponer medios de enseanza, de tal manera que sta sea eficaz y produzca aprendizajes significativos. Quiz esta tercera opcin no sea tan seductora como la primera, ni pondr al maestro como el centro de la formacin, pero al conocer los procesos internos que llevan al alumno a aprender

significativamente, el profesor manejar algunas ideas para propiciar, facilitar o acelerar el aprendizaje. En el presente trabajo se ofrecen algunas reflexiones que se ubican en la tercera de las opciones citadas. APRENDIZAJE Y ENSEANZA DOS PROCESOS DIFERENTES. En muchas ocasiones se encuentran profesores que ensean muy bien su materia, pero sus alumnos no aprenden casi nada. Otras veces sucede lo contrario, se encuentran profesores que no saben ensear, pero cuyos alumnos aprenden mucho de la materia, al organizarse para estudiar por s mismos o en equipos. Esto sucede porque el aprendizaje y la enseanza son dos procesos distintos que los centros educativos tratan de integrar en uno solo: el proceso enseanza-aprendizaje. Por lo tanto la funcin principal del profesor no es ensear, sino propiciar que sus alumnos aprendan (Zarzar Charur, 1988). Para que el profesor pueda realizar mejor su trabajo debe detenerse a reflexionar no slo en su actuar como docente, sino en cmo es que el alumno aprende, en cules son los procesos internos que lo llevan a aprender en forma significativa y en qu puede hacer el profesor para propiciar este aprendizaje. El aprendizaje es, de acuerdo a Prez Gmez (1988, pg. 17) " el proceso de adquisicin cognoscitiva que explica, en parte, el enriquecimiento y transformacin de las estructuras internas, de las potencialidades del individuo para comprender y actuar sobre su entorno, de los niveles de desarrollo que contienen grados especficos de potencialidad"

sta definicin nos remite a las Teoras del Aprendizaje que se basan en el modelo de procesamiento de informacin. Este modelo es una alternativa al

paradigma de Estmulo Respuesta que tuvo vigencia durante muchos aos pero que hoy en da ha sido superado. Se hace referencia a tres dimensiones, la primera es en qu condiciones se da el aprendizaje. Influyen en l condiciones internas de tipo biolgico y psicolgico: no se aprende igual cuando se est enfermo o cuando se tiene un problema de tipo emocional. Tambin influyen condiciones de tipo externo, la forma como se organice una clase, sus contenidos, mtodos, actividades, la relacin con el profesor, etc. La segunda dimensin es cules son los procesos de aprendizaje. Cmo se registran las sensaciones y cmo stas se retienen a corto o largo plazo para mediante procesos de atencin, codificacin, almacenamiento y recuperacin puedan ser utilizados y transferidos para recurrir a ellos en nuevas situaciones. Por ltimo estn los resultados del aprendizaje. Dichos resultados sern la modificacin de las condiciones internas. Estos resultados no siempre es sencillo evaluarlos, pues para hacerlo siempre recurrimos a la cuantificacin, ya sea en cantidad de conocimientos, velocidad etc. Por esto una de las habilidades bsicas en el trabajo del profesor ser la de utilizar los medios adecuados para evaluar los aprendizajes de los alumnos en los diferentes niveles de conocimiento, la mayora de las veces slo se evala la memorizacin de algunos contenidos, pero de acuerdo a las aportaciones del cognoscitivismo, principalmente con los estudios de Bloom y sus colaboradores hay otros niveles cognitivos que deben ser evaluados de manera diferente. (Glazman, 1983) Tambin debe buscarse la forma de evaluar las habilidades o actitudes que se pretende ensear. Un error que cometen frecuentemente muchos profesores es tener como objetivo el aprendizaje de habilidades o actitudes y querer evaluarlo por medio de preguntas en exmenes escritos que slo implican la memorizacin de conceptos. El aprendizaje as entendido nos sugiere que la relacin que hay entre la enseanza y el aprendizaje no es una relacin causa-efecto, sabemos que hay aprendizaje sin enseanza formal y enseanza formal sin aprendizaje. La relacin entre estos dos procesos es como seala Contreras (1990) de dependencia ontolgica. Las teoras de enseanza deben hacer referencia naturalmente a las teoras que intentan explicar el aprendizaje, pero no solamente a ellas. Al analizar la enseanza se deben tomar en cuenta otros factores como el marco en el que se pretende desarrollar. El que el proceso de enseanza se de en un espacio institucional debe orientarnos a considerar elementos de tipo sociolgico para entender lo que sucede en una escuela. Dos son las funciones principales de la escuela hacia la sociedad: homogeneizar a las nuevas generaciones en los elementos bsicos para su vida en relacin y diversificarlas en su rol ante la sociedad. Estas funciones han llevado a algunos estudiosos a hacer severas crticas ante la misin de la escuela como institucin al grado de que Althusser la considera "un aparato ideolgico del estado" (citado por Contreras, 1990). Sin llegar al extremo de la postura anterior en la que no se considera la libertad del alumno y se le considera como un sujeto pasivo y predeterminado, pero sin intencin de llegar al extremo contrario para considerar

la educacin como el principal agente de cambio y promocin social, es necesario que el profesor se de cuenta que su trabajo como promotor de aprendizajes est acotado por lmites sociales que una conciencia ingenua no es capaz de descubrir. Las teoras de la enseanza deben atender tambin a elementos de tipo filosfico, especialmente los epistemolgicos, para poder as tener bases para enfrentarse al problemas de la naturaleza del conocimiento humano. Tambin deber acudir a la didctica para tener referentes propositivos que le faciliten acortar la distancia entre las finalidades educativas y la realidad de sus alumnos. LAS TEORAS DE LA ENSEANZA Y EL PROFESOR Como se cit anteriormente, el trabajo cotidiano del profesor es hacer posible el aprendizaje de sus alumnos. Segn Contreras (1990, pg. 79) ensear es "provocar dinmicas y situaciones en los que pueda darse el proceso de aprender en los alumnos." As, debe quedar claro que, una de las caractersticas esenciales de la enseanza es la intencionalidad. Los alumnos adquieren muchos conocimientos fuera del saln de clase de manera cotidiana, pero en la clase aprenden lo que intencionalmente quiere ensearles el profesor. La produccin de Teoras que nos aporten elementos para el trabajo cotidiano, exige investigacin en las condiciones en la que normalmente se produce la enseanza: las de un saln de clase. As observamos que el aprendizaje en el saln de clases est dotado de condiciones peculiares que no estn presentes en el aprendizaje cotidiano; por ejemplo, el aprendizaje fuera de la escuela es espontneo mientras que el aprendizaje acadmico requiere de motivacin. El alumno tiene que interesarse por las cosas que el maestro le pretende ensear sobre un mundo que est fuera del saln de clases. Adems, en el aprendizaje acadmico siempre se le exigir al alumno que demuestre lo que aprendi. El maestro debe por lo tanto manejar adecuadamente su lenguaje para lograr que el alumno sea capaz de darle sentido a sus palabras y descubra en ellas un conocimiento que pueda ser utilizado para sus propios fines, y no slo para fines escolares. (Contreras, 1990) Existen algunos intentos por explicar como se da el proceso de enseanza. En primer lugar, hay quien sigue afirmando que el aprendizaje es causa de la actuacin del profesor, dicho modelo es conocido como el paradigma PROCESOPRODUCTO, sin embargo muchas voces critican esta postura pues considera al alumno como un sujeto pasivo y previsible lo cul evidentemente es un reduccionismo. Otras teoras, llamadas MEDIACIONALES llaman la atencin sobre la incidencia de la actuacin del alumno en el saln de clase sobre su aprendizaje. Para que el alumno aprenda, se debe considerar la forma en que percibe la clase, la atencin que tenga a la actuacin del profesor, su motivacin para aprender, su estado de nimo y hasta sus capacidades cognitivas (Contreras, 1990). Finalmente, tambin se debe considerar que el mismo saln de clases es un contexto social con relaciones especficas y complejas muy diferentes de las que se dan fuera de l.

LA PRCTICA COTIDIANA Aunque la vida moderna deja pocos espacios para la reflexin, una vez que se estudia el proceso de enseanza-aprendizaje surge la duda de cmo llevar a la prctica cotidiana las Teora de la Enseanza. De acuerdo con Sacristn (1992) el que la teora analice la prctica es el primer paso para aproximar la brecha que las separa. Para muchos profesores, generalmente aquellos a los que se hizo referencia en la introduccin de este trabajo, la enseanza no es ms que prctica y para poder mejorarla slo hace falta experiencia. Sin embargo, es comn encontrar contraejemplos que refutan la afirmacin anterior: profesores que cumplen 30 aos o ms de ensear sin que sus alumnos aprendan gran cosa. El conocimiento cientfico de la enseanza debe servir tanto para analizar crticamente la prctica cotidiana del profesor como para facilitarle elementos para disear actividades y experiencias pedaggicas. Toda teora que el profesor conozca le ofrece la oportunidad de aplicarla para facilitar el aprendizaje de sus alumnos en un contexto determinado. Sin embargo, es cierto que en el momento de la clase el profesor debe ser capaz de improvisar, hasta cierto grado, para adecuarse a la situacin; quiz l consider que los alumnos tendran un conocimiento previo y no lo tienen, o quiz el ambiente del saln no es propicio del todo para lo que l haba planeado. El profesor debe estar dispuesto en todo momento a dejar de hacer lo que tena planeado para proponer experiencias pedaggicas ms adecuadas. El profesor debe conocer tcnicas educativas diversas porque, en muchas ocasiones, su actuacin puede derivarse de la eleccin y activacin de medios para conseguir determinados objetivos (Prez Gmez, 1988). Sin embargo la prctica docente no siempre puede ser predecible y algortmica, razn por la que el profesor debe conocer otras formas de conceptualizar la enseanza; para muchos la prctica docente es un arte que no puede, ni debe encasillarse en un programa, lo que importa es que el alumno active sus esquemas de aprendizaje; para lograrlo, el profesor diagnostica en forma permanente la situacin del grupo y elabora estrategias adaptadas a la misma, para lograr motivar el aprendizaje de cada uno de sus alumnos. Recordemos que aunque la enseanza se da en forma grupal, el aprendizaje es un proceso personal, de ah que uno de los principales retos del profesor es escoger sus estrategias de enseanza. El profesor tambin debe buscar que su enseanza sea de calidad. La calidad de la enseanza merece ser tratada ampliamente y es tema en s de profundas reflexiones, baste por el momento mencionar que el maestro debe buscar la eficacia en su trabajo, es decir, que exista una correspondencia entre lo que se ensea y lo que los alumnos aprenden; que exista una correspondencia entre lo que la institucin pretende que se ensee y lo que realmente ensea el profesor. No se deben olvidar tampoco los grandes objetivos de la educacin nacional: educar en la solidaridad, la igualdad, la democracia etc. Estos objetivos no aparecen en los programas de estudio de una materia pero deben tenerse en cuenta en la dinmica de enseanza, pues como se anot anteriormente la sola

memorizacin del concepto de solidaridad o libertad, no generar de ninguna manera personas solidarias, libres o democrticas. CONCLUSIONES De lo hasta ahora tratado podemos deducir que hace falta que las instituciones educativas promuevan espacios para la reflexin sobre la prctica docente y no slo faciliten las oportunidades de actualizar los conocimientos que se pretenden ensear. Los espacios de reflexin ayudarn a que el profesor cambie de mentalidad y no siga pensando ms que su trabajo es ensear y el del alumno aprender. Los profesores son facilitadores del proceso de aprendizaje, en esto consiste la enseanza. Sin embargo el ser experto en el rea no garantiza ser experto en ensearla. Para poder facilitar el proceso de aprendizaje, el profesor debe conocerlo lo mejor posible para asegurarse de que su actuacin realmente lo facilitar. Los profesores deben comprender que ya no son los protagonistas del proceso enseanza-aprendizaje, es la figura del alumno la que nos interesa, para saber cmo es que sus procesos internos lo llevan a aprender y cmo podemos facilitar esos procesos. El profesor debe contar, no slo con el dominio del tema que se pretende ensear, sino tambin debe conocer y definir claramente sus objetivos, en concordancia con los de la institucin; debe disear su propio plan de trabajo para su curso, tomando en cuenta los objetivos anteriores y las tcnicas que utilizar en el tiempo asignado a su curso;. tambin deber disear cotidianamente actividades de aprendizaje y de evaluacin que sean adecuadas a los objetivos pretendidos y siempre estar dispuesto a cambiar sus prcticas cotidianas por otras que den mejores resultados. El estudio de las teoras de enseanza y aprendizaje redundar indirectamente en mayores aprendizajes significativos de los alumnos. Cuando esto suceda, y slo hasta entonces, con seguridad estaremos ante un mejor profesor. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
CONTRERAS, D. JOS (1990) ENSEANZA, CURRCULUM Y PROFESORADO AKAL UNIVERSITARIA Madrid GLAZMAN, RAQUEL Y OTROS (1983) CORRIENTES PSICOLGICAS Y CURRCULUM "UNA DCADA EN LA FACULTAD DE PSICOLOGA 1973-1983" FAC. DE PSICOLOGA DE LA UNAM Mxico PREZ G., NGEL Y ALMARAZ, J. (1988) LECTURAS DE APRENDIZAJE Y ENSEANZA FONDO DE CULTURA ECONMICA Mxico SACRISTN, G. Y PREZ, A. (1992) COMPRENDER Y TRANSFORMAR LA ENSEANZA MORATA Madrid ZARZAR, CH. CARLOS (1988) GRUPOS DE APRENDIZAJE NUEVA IMAGEN Mxico

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