124 Capítulo 4 • Atención y conciencia

1. ¿Es posible procesar activamente la información aunque no se tenga conciencia

de hacerlo? De ser así, ¿qué es lo que se hace y cómo?
2. Mencione algunas funciones de la atención.
3. ¿Cuáles son algunas teorías desarrolladas por los psicólogos cognoscitivos para
explicar lo que han observado acerca de los procesos de atención?
4. ¿Qué han descubierto los psicólogos cognoscitivos acerca de la atención al estu-
diar el cerebro humano?

La naturaleza de la atención y la conciencia

[La atención] es la toma de posesión de la mente, de forma vívida y clara, de
uno de los que parecen varios objetos o sucesiones de pensamientos posibles al
mismo tiempo. .. implica descartar algunas cosas para tratar de manera efi-
ciente otras.

- William James, Principies of Psychology

L
a atención es el medio por el cual procesamos de manera activa una fracción limitada
de la enorme cantidad de información a la que tenemos acceso por medio de los
sentidos, de nuestros recuerdos almacenados y de los otros procesos cognoscitivos
(De Weerd, Z003a; Duncan, 1999; Motter, 1999; Posner y Fernandez-Duque, 1999; Rao,
2003). Incluye procesos tanto conscientes como inconscientes. En innumerables casos,
el estudio de los procesos conscientes es relativamente sencillo, mientras que el análisis
de los inconscientes resulta más complicado por el simple hecho de que no se tiene con-
ciencia de ellos (jacoby, Linday y Toth, 1992; Merikle, 2000). Por ejemplo, usted tiene
acceso permanente al recuerdo de dónde dormía cuando tenía 10 años de edad, pero es
probable que no procese a menudo esa información de manera activa. De igual modo, por
lo regular tiene acceso a una gran cantidad de información sensorial (p. e., en este mismo
momento tiene acceso a la información de su cuerpo y su visión periférica), pero sólo
atiende a una cantidad limitada de la información sensorial disponible en cualquier mo-
mento dado (véase la figura 4.1). Además, dispone de muy poca información confiable
de lo que sucede cuando duerme; y aún más, los contenidos de la atención pueden residir
dentro o fuera de la conciencia (Davies, 1999; Davies y Humphreys, 1993; Metzinger,
1995) .
Son incontables las ventajas de poseer algún tipo de procesos de atención. Al parecer
existen ciertos límites en nuestros recursos mentales y en la cantidad de información en
la que podemos concentrar dichos recursos en cualquier momento dado. El fenómeno
psicológico de la atención nos permite hacer un uso razonable de nuestros limitados re-
cursos mentales. Al atenuar la intensidad de incontables estímulos del exterior (las sen-
saciones) y del interior (pensamientos y recuerdos), podemos destacar los estímulos que
nos interesan. Esta mayor concentración aumenta la probabilidad de que podamos res-
ponder de manera rápida y precisa a estímulos que nos atraen. La mayor atención tam-
-
La naturaleza de la at en ción y la concienc ia

Sensación
+
Recuerdos
+
Procesos de pen samiento
- Atención:
Procesos controlados
(incluyendo la conciencia)
+
Procesos automáticos
- Acci ones

La atención actúa como un medio para dirigirlos recursos mentales hacia la información y a los procesos cognoscitivos que más destacan
en un determinado momento.

bién prepara el ca mino para los procesos de memor ia. Es más probable que recorde mos
la información a la que prestamos atención que a la que ignoramos.
La conciencia incluye tanto los sentimientos de estar al tanto como el con tenido de
la conciencia, parte del cua l puede ser el centro de la ate nción (Block, Flan agan y ou-
zeldere, 1997; Bourguignon , 2000; C ha lme rs, 1995, 1996; Cohe n y Schoo ler, 1997;
Farthing, 1992, 2000; Marcel y Bisiach, 1988; Nelkin, 1996; Peacocke, 1998; Taylor,
2002 ; Velmans, 1996). Por consiguien te, la atención y la concien cia forman dos con jun-
tos que se traslapan parcialmente (DiGirolamo y Griffin , 2003). En algún tiempo los
psicólogos creían que la atención era lo mismo que la con ciencia. Sin embargo, aho ra
recon ocen que parte del procesamiento atencional activo de la informaci ón sensorial, y
de la información recordada, tiene lugar fuera de la conc ienc ia (Shear, 1997; Tye, 1995 ).
Por ejemplo, en este momento de su vida, no necesita de la conciencia para escribir su
nombre; puede h acerlo mientras participa consc ien temen te en otras act ividades (aunque
no puede hacerlo si está por com pleto inc on sciente ). En contraste, escribir un nom bre
que no ha visto nunca requiere que se preste aten ción a la secuenc ia de las letr as.
Los beneficios de la aten ción destacan sobre tod o cuando nos referimos a los procesos
atencionales con scientes. Además del valor gen eral de la atención , la ate nc ión cons-
ciente cumpl e tres prop ósitos al desemp eñar un papel causal para la cognici ón . Primero,
ayuda en el monitoreo de nuestras interaccion es con el amb iente, lo que nos permite
estar al tanto de qué tan bien n os esta mos adaptan do a la situac ión en que n os encontra-
mos. Segundo, contribuye a relaci ona r nuestro pasado (recuerdos) y nu estro presente
(sensacion es) para dam os un sentido de continuidad de la experiencia. Dicha con tin ui-
dad puede ser incluso la base de la identidad personal. Tercero, nos facilita controlar y
plane ar nuestras acciones futuras. Podemos h ace rlo con base en la información del mo-
n itoreo y de las conexiones en tre los recuerd os pasados y las sensac ione s presentes.

Procesamiento preconsciente
Parte de la información que en este momento se encuentra fuera de nuestra conciencia
sigue disponible para ésta o al menos para los procesos cogn oscitivos. La información que
en este mome nto está disponible para los procesos cognos cit ivos pero que se encuentra
fuera de la con cienc ia ex iste a un n ivel preconscien te. La información preco nsc ien te
incluye los recuerdos almace na dos que n o estamos usan do en un de term ina do momento
pero que podríamos evocar cuan do fuese n ecesario. Por ejemplo, usted puede recordar el
126 Capítulo 4 • Atención y conciencia

aspecto de su h ab itación si se le instiga para h acerlo, pero es evid ente qu e n o siempre está
pensando de manera con sciente en su cuarto (a men os, ta l vez, que estuviese en extre mo
cans ado). A simismo, las sensa cion es pueden ser llevadas del ni vel preconscien te a la con-
ciencia. Por ejemplo, ¿esta ba usted muy consciente de las sensaciones en su pie derecho
antes de leer esta oraci ón? Quizás n o. Sin embargo, esas sen saciones estaban disponibles
para ust ed.
¿Cómo podemos estudiar las cosas que en este momento están fuera de la concien cia ?
Los psicólogos resolvie ron este probl ema mediante el estudio de un fenómeno con ocido
como preparación. La pr eparación ocurre cuando el recon ocimiento de ciert os estímulos
se ve influido por la presentación previa de estímulos iguale s o simi lares (Neely, 2003).
Por ejemplo, supo nga que alguien le cuenta lo mucho que disfruta de la televisión
desde qu e co mpró un a an tena parabólic a y ensa lza las virt udes de estos apa ratos. Más
tarde usted escucha la palabra parabólica, es más prob able que piense en una an tena pa-
rabólic a que en algo relativo a las parábolas que alguien que n o escuchó la con versación
anterior sobre las antenas. La mayor part e de la preparación es positiva. La presentación
previa de estímulos facilita el reconocimiento posterior; pero en ocasion es, la prepara-
ción puede ser negativa e impedir luego el recon ocimiento. En ocasiones, estamos al
tanto de los estímulos de preparación. Por ejemplo, en este momento usted está prepa-
rado para leer descripcion es de estudi os que impliqu en preparación. Sin emb argo, ésta
ocurre incluso cuando el estímulo de preparación se presen ta de forma tal que no permite
su entrada a la conciencia. En dicho caso, el estímul o se presenta con un a inten sidad
demasiado baja, en un con tex to demasiado "ruidoso" (es decir, do nde un sin número de
otros est ímulos alej a de él la atenció n con sciente ), o por un tiempo demasiado breve para
pod er ser registrado en la conciencia.
Por ejemplo, en un grupo de estudios, Marcel observó el proc esamiento de estímulos
que se presentaban por un lapso dem asiado breve para ser detectados en la conciencia
(Marcel, 1983a, 1983b) . En esos estudi os, se presentaron palabras a los participantes por
un periodo muy breve (medido en milisegundos o milésimas de segundo ). Después de la
pre sentación, cada palabra fue reemplazada por una máscara visua l que imp edía que
la imagen de la palabra perma neciera en la retina (la superficie posterior del ojo do nde
se encuentran los receptores sensoriales de la visión ). Marcel cro nometró las presenta-
ciones para que fuesen muy breves (20-110 milisegundos), lo que le permit ía asegurar que
los participantes no pod ían detectar su presencia de manera con sciente. C uando se pidió
a los participantes que adivin aran qué palabra h abían visto, sus conjeturas n o fueron
mejores que el azar.
En otro estudio del mismo tip o, Marcel presentó a los participantes una serie de
palabras que deberían clasificarse en diversas categorías. Los ejemplos podían ser pierna-
parte delcuerpo y pino-planta. En este estudi o, los estímulos de prep aración fueron palabras
que tenían más de un significado. Por ejemplo, una palm a puede ser un árbol o un a parte
de la man o. En un a condición, los part icipan tes tenían concien cia de estar viendo una
pa labra de preparación con dos sign ificados. En su caso parecía act ivarse la rut a men tal
para sólo un o de los dos sign ificados. Es deci r, un o de los dos significados de la palabra
mostr aba el efecto de preparaci ón y facilitaba (aceleraba) la clasificación de un a pala-
bra posterior no relacion ada, mientras que el otro significado exhibía un a especie de efecto
de prep aración ne gativa y de hecho inhibía (h acía más lenta) la clasificación de una
palabra posterior no relacionada. Por ejemplo, si se presentaba la pal abra palma el tiempo
suficiente para que el participante tuviese conciencia de estarl a viendo, la palabra facil i-
tab a o inhibía la clasificación de la palabra muñeca, lo cual dependía de que el parti ci-
pante hubiera asociado palma con mano o con árbol. A l parecer, si el participante estaba
consciente de estar viendo la palabra palma, se ac tivaba la rut a mental h acia un solo
 La natura leza de la ate n ción y la conciencia 127

sign ificado y se inhibía la ruta h acia el otro signi ficado. En co ntraste, si la palabra palma
se presentaba por un tiempo tan breve que la persona n o ten ía conciencia de estada
viendo, pare cía n activarse ambos sign ificados de la palab ra. Este procedimiento facili-
taba la clasificac ión de las n uevas palabras como muñeca.
Los resultados de Marcel result aron polémicos, por lo qu e era necesaria su replica-
ció n por investigadores independientes que emplearon con tro les más estrictos. Dicha
rep licación fue llevad a a cabo (Chees man y Merikle, 1984 ) por investigadores que usa-
ron un a tarea de identificaci ón de color. Enc ontraron que la ocurrenc ia de la percepci ón
sublimina l dep endía de la forma en que se defin iera el umbral de la conciencia. Si se
determinaba el umbral debajo del cual la percepci ón es sublimina l en términos del ni vel
en qu e los participantes reportan que un a palabra ocurre la mitad de las vece s, entonces
podr ía decirse que ocurre la percepción subliminal. Sin embargo , si se definía ésta en
términos de un umbral objet ivo que se aplique a cualquiera, entonces no ocurre la per-
cepc ión sublimin al. Este estudio señala la importancia de un a definición precisa en
cua lquier investigación psicológica cognoscitiva. Que un fen óm eno ocurra en ocasiones
depende de cómo se defin a exactam ente éste .
Otro ejemplo de posibles efectos de preparación y de proce sami ento preconsciente
puede encon trarse en un estudio descri to como una prueba de intuición. Este estudio
empleó un a tarea de "díada de tr íadas" (Bowers y colaboradores, 1990) en que se presen-
taron a los participantes pares (díadas ) de grupos de tre s pa labras (tríadas) . En cad a díada
un a de las tríadas era un agrupa miento potenc ialmen te coherente; la otra tríada contenía
palabras alea tor ias sin relación. Por ejemplo, en el grupo A las palabr as de la tríada co-
herente podían ser débito, crédiw y bancaria. En el grupo B, las palabras de la tríada incoh e-
rente podía n ser quieto, páginas y música. Después de la presentación de la díada de
tríadas, se mostrab an a los participantes varias elecciones posibles de un a cuarta palab ra
relac ionada con una de las dos tr íadas. Se pidió a los participantes que iden t ificaran dos
cosas. La primera era cuá l de las dos tríadas era coherente y relac ion ada con la cuar ta
palabra. La segunda consistía en identificar cuál era la cuarta palab ra rel acionada con la
tríada coherente. En el eje mplo anterior, las palabras del grupo A puede n aparearse de
manera signific at iva con un a cuarta pa labra: tarjeta (tarjeta de débi to , tarjeta de crédito,
tarjet a banc aria). Las palabras del grupo B no compart ían dich a relación.
Al gunos participantes n o pudi eron averiguar la cuarta palabra un ificadora para un
de te rmina do par de tríadas. N o obstante, se les pidi ó qu e indicaran cuál de las dos tríadas
era coherente. Aunque no podían det erminar cuál era la palabr a unificadora, sí podían
identificar la tríada coherente a un ni vel muy por arriba del azar. Al parecer, disponían
de cierta información prec onsciente que los llevaba a elegir un a tríada sobre la otra. Lo
h acían aun que no supieran a nivel consciente qué pal abr a unific aba la tríada.
Los eje mplos descritos arriba implican la preparación visual. Sin embargo, la prepa-
ración n o tien e que ser visua l. También es posible dem ostrar efect os de prep aración
usando material auditivo. Experimentos que exploraron la preparación auditiva revel an
los mismos efectos conductuales que la preparac ión visua l. Me dian te el uso de métodos
de neuroimagenología se h a descubierto que en ambos tipos de preparació n participan
áreas cerebrales similares (Badgaiyan, Sc hacter y Alpert, 1999; Bergerbe st, Ghahremani
. Ga brieli, 200 4; Schacter y Church, 1992 ).
Una in te resan te aplicación de la preparaci ón auditiva se utilizó con pacie ntes anes -
resiados a quien es se pr esentaron list as de palabras mi entras esta ba n baj o los efectos
del sedante. Desp ués de que despertaron se les hicieron preguntas de sí o n o y se les
lan tearon tareas en que tenían que completar la raíz de las palabras que habían escuchado.
pacientes se desempeñaron a n ivel del azar en las preguntas de sí o no, y no report aron
conocimien to consciente de las palabr as. S in emba rgo, en la tarea de co mpleta miento
128 Capítu lo 4 • A tención y conciencia

de la raíz mostraron ev iden cia de prep arac ión. A menudo co mpletaba n las ra íces con
los elementos que se les presentaron mientras estaban bajo anes tesia . Esos h all azgos
revelaron qu e, incluso cua ndo el paciente no tenía abso luta me n te n ingún recu erdo
de un even to auditi vo, éste podía influir en su desem peño (Deeprose y colaborado res,
200 5) .
Por desgracia, en ocasion es no es fácil evocar a la concien cia infor mac ión prec ons-
ciente . Por ejemplo, la mayor ía de nosot ros hemos experimentado el fenómeno de la
punta de la lengua en que trata mos de recordar algo que sabemos que está alm acenado
en la memoria pero que no podemos recuperar con facil idad. Los psicólogos h an inten-
tado proponer exper imen tos que midan este fenómeno . Por ejemplo, h an trat ado de
averiguar cuánta información puede extraer la gente de la que parece estar atorada en el
nivel preconsciente. En un estudio (Brown y McNeill, 1966), se leyó a los participantes
un a gran cantidad de definiciones del diccion ario y luego se les pidió que identificaran
las palabras correspondie ntes a ta les significados. El procedimiento era un juego sim ilar
al programa de televisión Jeopardy, por ejemp lo, los participantes pod ían recib ir la clave,
"un instrumento usado por los n avegantes para medir el án gulo entre un cuerpo celeste
y el horizonte".
En el estudio, a algunos part icipa ntes no se les ocurría la pa labra pero creían sabe rla.
Luego, se les h icieron var ias preguntas ace rca de la palabra. Por ejemplo, se les ped ía que
iden tificaran la prim era letra, que iden tificaran el número de sílabas o que dijer an cómo
son aba la palabra. A menudo pod ían responder correctamente a esas preguntas. Incluso
podían indicar algunas prop iedad es de la palabra aprop iada para el susodicho instru -
mento. Por ejempl o, que empieza con s, que tiene tres sílabas y que suena como sexteto.
Al final, algunos particip an tes se percataban de que la pa labra solicitada era sextan te. Esos
resultados indican que aunque esa información preconscien te particular n o era plena-
mente accesible al pensa mie nto consciente, estaba disponible para los procesos de aten-
ción.
Al parecer, el fenó meno de la punta de la len gua es universal. Se h a observad o en
hablantes de innumerables idiomas diferentes y se h a visto también en personas que no
saben leer o que tien en una h abilidad limitada (Brennen , Vikan y Dybdah l, 2007). En e!
fen ómeno influyen la edad de la persona y la dificul tad de la pregun ta . Los adultos ma-
yores tien en más experi encias de la pun ta de la lengua en comparación con los adul tos
más jóvenes (G ollan y Brown, 2006). En e! fen ómeno de la pun ta de la lengua participa
la corteza prefrontal cingulada anterior, lo que qu izás se debe a la activación de mecani s-
mos cognoscitivos de n ivel superior para resolver la falla en la recup eración (Maril ,
Wagn er y Schacter, 200 1).
La percepción preconsciente también h a sido observada en per sonas con lesiones en
ciertas áreas de la corteza visual (Ro y Rafal, 2006). Por lo gen era l, los pacientes aprecian
áreas de! campo visual que correspon den a las zonas lesion adas de la cort eza. Sin em-
bargo, algunos de esos pacientes parecen mostrar lado ciego: rastros de la capacidad
perceptual visual en áreas ciegas (Ken trid ge, 2003). C uando se les obliga a conjeturar
acerca de un estímulo en la región "ciega", adivina n correct amente ubic acion es y orien-
tacione s de objetos por arriba de los n iveles de azar (We iskra ntz, 1994 ). De igual modo,
cuan do son forzados a alcanzar objetos en e! área ciega, "part icipa n tes corticalmente
ciegos... acomodarán no obstan te las manos de manera apropiada al tamaño, la forma, la
orientación y la ubicación tridimension al de ese obje to en el camp o ciego" (M arce!
1986, p. 4 1). Sin embargo, no logran mostrar conducta voluntaria, como alcanzar un
vaso de agua en la región ciega, aunque estén sedie ntos. A l parecer ocurre cierto proce-
samiento visual aun cuando los participantes no tienen conciencia de las sensacion es
visuales.
 La n aturaleza de la atención y la con ciencia

Puede encontrarse un interesante ejemplo de visión ciega en el estudio de caso de

un paciente llamado D. B. (Weiskran tz, 1986) . El paciente quedó ciego del lado iz-
quierdo de su campo visual como desafortunado resultado de un a operación . Es deci r,
cada ojo tenía un punto ciego en el lado izquierdo de su camp o visual. En congruencia
con este dañ o, D. B. reportaba n o tener conciencia de ningún objeto colocado a su cos-
tado izquierdo n i de los eventos que tu vieran lugar de ese lado. Pero a pesar de ello,
habí a eviden cia de visión. El in vest igador presentaba objetos en el lado izquierdo de su
camp o visual y luego le aplicaba un a prueba de elección forzada en la cual tenía que
indicar cuál de dos objetos h abía sido presentado en ese lado. El desempeño de D. B. fue
sign ificativamen te superior al azar. En otras palabras, "veía" a pesar de no tener concien -
cia de h acerlo.
Se realizó otro estudio en un paciente que sufrió dañ o en la corteza visual como
con secuencia de una apoplejía. Los experimen tadores emparejaron de manera repetida
un est ímul o visual con una descarga eléctrica. Después de múl tiples emparejamientos, el
paciente empezó a experimentar mied o cuando se presentaba el est ímulo visual, aunque
n o podía explicar por qué tenía mied o. Por consiguiente, el paciente estaba procesando
información visual aunque n o podía ver (Hamm y col aboradores, 2003) .
Los ejemplos anteriores muestr an que por lo menos algunas funciones cognoscitivas
pueden ocurrir fuera de la conciencia. Al parecer podemos sen tir, percibir e incluso res-
ponder a incon ta bles estímulos qu e nunca entran a nuestra con cien cia (Marcel, 1983a).
¿Q ué tip os de procesos no requieren de la concien cia?

Escriba muchas veces su nombre en una hoja de papel mient ras imagina todo lo que INV ESTIGACIÓ
pueda recordar acerca de la hab itación en la que dormía cuando ten ía 10 años de EN LA
edad. Mient ras sigue escribiendo su nombre e imaginando su antigua recámara, haga PSICOLOGíA
un viaje menta l por su concienci a para advertir sus sensaciones corporales, empezando COG N O SCITIVA
por uno de los dedos de los pies y subiendo por la piern a, el torso, pasando al hombro
opuesto y descendiendo por el brazo. ¿Qué sensaciones percibe, presión del piso, de
sus zapatos, de su ropa o dolor en alguna parte ? ¿Todavía puede arreglárselas para es-
cribir su nombre a la vez que recupera las imágenes recordadas de su memoria y sigue
prestand o atención a sus sensaciones actuales?

Procesos controlados versus procesos automáticos

Muchos procesos cognoscitivos pueden diferenciarse en términos de si requieren o no
control consciente (Schneider y Shiffrin, 1977 ; Sh iffrin y Sch ne ider, 1977) . Los proce-
sos automáticos n o implic an con tro l conscien te (véase Palmeri , 2003 ). En su mayor part e
se realizan sin tener conciencia, aun sin estar al tanto de esta rlos llevando a cab o. Exigen
escaso o n ingún esfuerzo o incluso intención . Múltip les procesos auto máticos pueden
ocurrir a la vez, o al menos con gran rapidez, sin una secuenc ia part icular. Por ende, se
deno mina n procesos en paralelo. En contraste , los procesos controlados son accesibles al
control consciente e incluso lo requ ieren . Dichos proc esos se realizan de manera serial.
En otras palabras, ocurren en secuencia, un paso a la vez. Su desemp eñ o se lleva relati va-
mente mucho tiemp o, al menos en comp aración con los procesos auto má t icos.
 La n aturaleza de la atenci ón y la conc ienci a 13 1

EN EL LABORATORIO DE JOHN f. KIHL5TROM (Continuación)

terísticas que la hacen especial. La mayor parte de los una teoría integral de la memoria implícita tend rá que ir
estud ios sobre la memo ria implícita en sujetos neurológi- más allá de la preparación por repetición y de los sistemas
camente intactos emp lean condiciones de codificación de representac ión perceptual.
muy degradadas (como un procesam iento superficial)
Referencias
para dañar la memo ria explícita . Pero en la amnesia pos-
Kihlst rom, J . F. (198 0). Posthypnotic amnesia for re-
hipnót ica la codif icación no se degrada de manera alguna.
cent ly learned materi al: Interact ions w it h "episo-
Los sujeto s memorizaron deliberadamente la lista con un
die" and " sernantic" memory. Cognitive Psvcho-
crite rio est ricto de aprendizaje antes de recibir la sugeren-
logy, 12, pp. 227-251.
cia de amnesia, y recordaron la lista perfect amente des-
Kihlstrom, J. F. (1987). The cognitive unconscious.
pués de revertir dicha sugerencia. Por consiguiente el
Science, 237(4821). pp. 144 5-1452 .
fenómeno demuestra que la memoria implícita puede di-
Kihlst rom, J. F. (2007). Consciousness in hypnosis. En
sociarse de la memoria explícita incluso en condiciones
P. D. Zelazo, M . Moscov itch y E.Thomp son (edito-
de procesamiento profu ndo. Lo que es más importante,
res). Cambridge handbook of consciousness (pp.
la mayor parte de los estudios de la mem oria implícit a
445-479). Cambridge, U. K. : Cambridge Univer-
en la amnesia (y tamb ién en la memo ria normal) concier-
sity Press.
nen a la preparación por repetición, como lo ejem plifican
Meyer, D. E. y Schvaneveldt, R. W. (1971 ). Facilitation
las pruebas de comple tamiento de la raíz y de completa-
in recognizing pairs of w ords: Evidence of a de-
miento de fragmentos. La preparación por repetición
pendence between retrieval operations. Journal of
puede ser med iada por una representación basada en la
Experimental Psychology, 90, pp. 227-234.
percepción de la base para preparar y (de acuerdo con las
Schacter, D. L. (1987) . Implicit mem ory: History and
teor ías más populares de la memoria implícita) enfocarse
current status. Journal of Experimental Psycho-
en los sist emas de representa ción perceptual en el cere-
logy: Learning, M emory and Cognition, 13, pp.
bro. Pero en este estud io la preparación es de naturaleza
501-518 .
semántica y tiene que ser mediada por una represent a-
Tulving, E. (1983) . Elements of episodio memory. Ox-
ción de la base fundamentada en el significado . De esta
ford, U.K.: Oxford University Press.
forma, los estudios sobre la hipnosis nos recuerdan que

Los procesos auto má ticos se caracterizan por tres atributos (Posne r y Snyder, 1975) .
Primero, son ocultados a la con ciencia. Segund o, n o son intencionales. Tercero, consu-
men pocos recursos de ate nc ión. Una visión alterna de la atenc ión sugiere un continuo
de procesos entre los que son por completo automáticos y los que son to ta lmente con -
trol ados. En primer lugar, la gama de proc esos controlado s es tan amplia y dive rsa que
sería difícil caracterizarlos de la misma man era (Logan, 1988) . En la caracterización de
los procesos auto máticos surgen dificulta des semejantes. Sin importar la cantidad de es-
fuerzo que se realice , algunos pro cesos automáticos (co mo el procesamiento precons -
d ente y la preparación ) en verdad no pueden llevarse a la conciencia. Otros procesos
autom áticos, como at arse las agujetas de los zapatos, pueden controlarse de manera in-
tencional, pero es raro que se manejen de esta forma. Por ejemplo, es raro que uno piense
en tod os los pasos implicados en la realización de un sin n úme ro de conductas auto má -
ticas. Aunque pueda n llevarse a la conciencia, dichas conduct as no requieren tom ar
deci siones conscientes acerca de qué múscu los mover o qué acciones em prender. Por
ejemplo, cuando marca un n úmero telefónico conocido o conduce un auto móv il a un
lugar cono cido, no piensa en los múscul os que mu eve para hacerlo. Sin emb argo, es
posible llevar a la conciencia y controlar con relativa facilidad la iden tidad de los mis-
13 2 Capítulo 4 • Atención y conciencia

TABLA 4.1 Procesos con trolados versus procesos automáticos

Existe qu izás un contin uo de proc esos cogno scit ivos que van de los completamente controlados a los
complet amente automát icos; los siguientes rasgos caracterizan los polos extremos de cada un o.

C ARACTERíSTICAS P RO CESO S CONTROLADOS PROCESOS AUTOMÁTICOS

Ca n tidad de esfuerzo
inten cional
Grado de con ciencia
Uso de recursos de
atenció n
T ipo de proce samien to
Velocidad del
procesamien to
N ovedad relati va de las
tareas
Nivel del procesa m ien to
Dificultad de las tareas
Proceso de adquisic ión
Requi eren de esfuerzo intencional Requ ieren escasa o ningun a int en ción o esfuerzo
(y es posible que se necesite del esfuerzo int encional
para evita r con ductas auto máticas)
Requi eren plena con cien cia Por lo general, ocurren fuera de la con ciencia, aun -
que algunos procesos auto máticos pueden estar
dispon ibles para ella
Co nsumen much os recursos de atención Co nsumen insignificantes recursos de ate nción
Se realizan de mane ra serial Se realizan según un proc esamiento paralelo (es de-
(un paso a la vez) cir, con un sin n úmero de operacio ne s que ocurren
al mismo tiempo o al meno s sin un orden
secuenc iado part icular )
Su ejec ución se lleva relat ivamente mucho Relati vamente rápido
tiemp o en comparac ión con los procesos
auto má ticos
T area s novedosas o no pract icadas con T areas conoci das y muy practicadas con caracterís-
incontables caracte rísticas vari ables ticas bastant e estables
Niveles de procesam iento relati vam ente N iveles relativamente bajos de procesa miento
elevados (requieren análisis o sínt esis) cognosci tivo (aná lisis o sín tesis mínim os)
Suelen ser tareas d ifíciles Por lo regular son tareas relati vamen te sencillas,
pero con la práct ica suficiente, incluso las tareas
relativamente com plejas pueden auto matizarse
Co n práct ica suficien te, much os procedimientos rut ina rios y relativam ent e estab les pue den
auto matizarse, de modo que procesos altament e controlados pueden volverse autom át icos en
forma parcial o inclu so to tal; por supuesto , la cant idad de práctica reque rida para la automatización
aument a de man era not able para las tareas muy com plejas

mas. (La tabl a 4.1 resume las características de los pro cesos controlados en compa ración
con los procesos auto máticos.)
En efect o, muchas tareas que empiezan como proc esos con trolados a la larga se au-
tomat izan . Por ejemplo, manejar un auto al princ ipio es un pro ceso controlado. Sin
emb argo, un a vez que domin amos el man ejo éste se vuelv e automático en cond icion es
normales de conducción como caminos conocidos, buen clima y poco o ningún tráfico.
De igual modo, cuando un o apren de a h ablar un idioma ext ran jero , al prin cipio ne cesita
traducir palabra por palabra a partir de la len gua mat erna, pero con el tiempo empieza a
pensar en el segundo idioma . Este pensamiento n os permite evitar la etapa intermedia
de traducción y tambié n perm ite que se auto matice el proceso del h abla. La aten ción
consciente puede en tonces volver al con tenido más que al proceso de h ablar. Ocurre un
camb io similar del control consciente al proc esamiento automá tico cuando se adquiere
la habilidad de la lectur a. N o obstan te, cuan do las condiciones cambian , la misma acti-
vidad puede de nuevo req uer ir el control consciente. En el ejemplo del man ejo, si los
 La n aturaleza de la at en ción y la conc ienc ia 133

caminos se cubren de hielo es prob able que necesite pre star atención a los momentos en
que necesit a fren ar o acelerar, tareas que suelen ser automáticas cuand o se conduce.
Tal vez adv iert a que los procedimientos que aprendió al inicio de su vida son mucho
más auto má t icos y menos accesibles a la con ciencia que los que adq uirió más tarde. Al-
gun os ejemplos son atarse las agujetas de los zapatos, montar en bic icleta e incluso leer.
En gene ral, los procesos y procedimientos rutinarios reci én adq uiridos son menos auto -
máticos. Al mismo tiempo, son más accesibles al control conscien te. La automatización
(llamada también procedimentalización) es el proceso por el cua l un procedimien to pasa
de ser muy consciente a ser relativamente automático. Co mo tal vez conjeturó a partir de
su propia exp eriencia, la auto ma tización ocurre como result ado de la práctica. Las act i-
vidades que más se practican pued en auto mat izarse (LaBerge, 1975, 1976, 1990; LaBerge
y Samuels, 1974) .
¿Cómo ocurre la automat ización ? Una idea que ha gozado de gran aceptación es que
en el curso de la práctica, la realización de los diversos pasos se vuelve más eficiente. De
mane ra gradual el individuo combina pasos individuales que requi eren esfuerzo en com-
ponen tes integrados, y la integración de esos componentes se profundiza luego. A la
larga, tod o el proceso se convierte en un solo procedimiento alta mente integrado en
lugar de ser un a colección de pasos individuales (Anderson , 1983 , LaBerge y Samuels,
1974). Según este punto de vista, la gen te consolida pasos diferenciados en una sola
operación , la cual requiere poco o ningún recurso cognoscitivo, como la atención. Este
en foque sobre la auto mat ización parece ser apoyado por un o de los primeros estudios de
campo (Bryan y Harter, 1899) en que se investigó la manera en que los tele grafistas au-
tomat izaban gradualmente la tarea de enviar y recib ir mensajes. Al principi o, los nuevos
operadores auto ma tizaban la tran smisión de letras individuales. Sin embargo, h echo
esto , realizab an lo mismo con la tran smisión de palabras, frases y luego de otro s grupos
de palabras.
Logan (1 988) propuso un a exp licac ión alte rna conocida como "teo ría del caso" en
la que sugirió que la auto ma tizació n ocurre porque de man era grad ual acumulamos co -
nocimiento acerca de respuestas específicas a estímulos concretos. Por ejemplo, cuando
un niño aprend e a sumar o restar, aplica un procedim ien to general (co n teo) para man e-
jar cada par de números. Con la práct ica repetida, el niño almace na gradualmen te cono -
cimien to acerca de pare s particulares de números específicos. A la larga, el niño puede
recuperar de la memoria las respuestas específicas a combinaciones concret as de núme-
ros. No obstan te, de ser necesario, puede recurrir al procedimiento gene ral (conteo). De
igual modo, cuando una person a aprende a manejar puede h acer uso del bagaje acumu-
lado de experiencias específic as, las cuales forman una base de con ocimiento de la cual
la person a puede recuperar con rapidez procedimientos específicos para responder a es-
tímulos particulares, como los autos que circulan en dirección contraria o los semáforos .
Los hallazgos preliminares sugieren que la teoría del caso de Logan puede explicar mejor
las respuestas específicas a estímulos concretos, como el cálcul o de combinaciones arit-
méticas. La visión imperante puede explic ar mejor respue stas más generales que implican
la auto ma tización (Logan , 1988) .
Los efectos de la práctica sobre la automa t ización muest ran una cur va con acele-
raci ón n egativa . En ell a, los efec tos ini ciales de la prá cti ca son conside rables. Una
gráfica de la mejora en el desemp eño mostrar ía una cur va qu e se eleva de man era
abrupta desde el in icio. Los efectos posteriore s de la práct ica h acen cada vez menos
diferencia en el grado de auto ma t izac ión. La curva se n ivelaría con el tiempo en un a
gráfica que muestre mej ora (figura 4.2). Es claro qu e los procesos auto má t icos por lo
general dominan las tareas hab ituales y bien practicad as. Los pro cesos controlados rigen
tar eas relativam ente n ove dosas. A demás, los proce sos más automáticos determinan las
 La na tura leza de la atenc ión y la con ciencia 137

pueda dar lugar a una distracción (N orman, 1988) . Como ejemplo de una función for-
zada, algunos automóviles modernos hacen complicado o imp osible conducirlo si no
rorná- llevamos el cinturón de seguridad. Usted puede idear sus propias funciones forzadas.
ión al Puede colocar un pequeño anuncio en el vo lante como recordatorio de que debe hacer
un mandado en su camino a casa . O bien, puede po n er las cosas frente a la puerta, así
bloqueará la salid a y n o podrá salir sin las cosas que desea.
A lo largo de la vida, automati zam os una inc ontable cantidad de tareas rutinarias.
Sin embargo, algunos de los procesos automáticos más útiles apa recen a las pocas horas
del nacimiento: la habituación y su complemento, la deshabituaci ón.

Habituación y adaptación
La habituación involucra el hecho de acostumbrarse a un estímulo de tal form a que de
manera grad ua l le pre stamos cada vez me n os atención. La contraparte de la h abituación
es la deshabituación, en la cua l un cambio en un estímulo famili ar nos ins tiga a empezar
a atenderlo de nuevo. Ambos procesos ocurren de manera automática y no implican
esfuer zo consciente. Lo que les rige es la relativa estabilidad y familiaridad del estímulo.
Cualquier aspecto del estímulo que pare zca diferente o novedoso (desconocid o) da lugar
a la deshabituación o h ace más difícil que ocurra la h abituación . Por ejemplo, supo nga
que en la radio están to cando mú sica instrumental mientras estudia su libro de psicología
co gn oscitiva. Al principio, el son ido podría distraerle, pero después de un rato se habrá
habituad o a la música y apen as la notará. Sin embargo, si el vo lume n del ruid o cambiara
de repente de manera n otable, usted se deshabituaría de inmediat o. El sonido alguna vez
familiar al que se había habit uad o se volve ría poco usua l, por lo cu al entraría en su con -

La habituación no está exenta de fallas. Aburrirse durante una clase o mientras está
leyend o un libro es una señal de habituación. Su atención puede empezar a desviarse
hacia los ruidos de fondo, o puede percatarse de que leyó uno o dos párrafos y no recuerda
el conte nido. Por fortuna, puede deshabituarse con muy poco esfuerzo. Le presentamos
erra, si
aquí algunas sugerenc ias para superar los efectos negativos del aburrimiento.
1. Tome un descanso o, de ser posible, alterne ent re tareas diferentes. Si no recuerda
los últimos párrafos del texto es tiempo de detenerse por unos minutos . Regrese y
para
marque la última parte del texto que recuerde y dé jelo. Si cree que una pausa es
estoy un desperdicio de tiempo valioso, haga alguna otra cosa por un rato .
acuc ian- Z. Tome notas mientras lee o escuch a. La mayor parte de la gente ya lo hac e.
iendo Tomar notas concentra más la atención en el material que el simple hecho de
ooern.os escuchar o leer. De ser ne cesario, trate de cambiar entre la letr a de molde y la
en el man uscrita para hacer más inte resan te la tarea.
3. A juste su foco de atención para incrementar la variabilid ad del estímulo. ¿La voz
del maestro es una perorata int erm ina ble que no le permi te tomar un descanso
res
- :apa ras.
durante la clase ?Trate de notar otros aspectos del profesor, como los gestos de la
mano o los movimientos corporales, a la vez que sigue prestand o atención al
contenido. Para crear una pausa en el flujo h aga una pregunta, el solo hecho de
levan tar la man o puede provocar un cambio en el patrón del hab la del maestro. .
cas a". Si
Modifique su nivel de activación. Si falla todo lo demás tal vez tenga que obligarse
podamos
a interesarse en el mater ial. Piense en cómo lo utilizaría en su vida cotidi ana.
cion es.
También, en ocasiones el simple hecho de respirar profund amente o de cerrar los
i::ren res-
ojos por unos segundos puede cambiar sus niveles internos de activación.
Iá ica que
140 Capítulo 4 • Atención y co nciencia

Atención
Detección de señales
La h abituación respald a nues tro sistema de atención, pero este sistema reali za innumera-
bles funciones apart e de ignorar los estímulos con ocidos y concentrarse en los n ovedosos.
La atenció n cons ciente desemp eña cuatro funci on es principales. Primero , en la dete¿ción
de seña les advert imos la aparición de un estímulo part icular. Tratam os de detectar una
seña l, por medi o de la vigilancia, incl uso después de que empezamos a sentir fati ga como
resultado de la ausencia prolongada de un a seña l. Segundo, en la ate nción selectiva, de-
cidimos en focamos en algunos estímul os e igno rar otros (Cohe n, 2003; Duncan , 1999 ).
Tercero, en la atención dividida , asigna mos con prudenc ia nu estros recursos disponibles
de ate nc ión para coo rdina r nu estro desempeño de más de una tarea a la vez. Cuarto, en
la búsqueda trat amos de encontrar un a señ al en tre los distract ores. Esas cuatro func ion es
se resumen en la tabla 4.4. .
Co nsideremos primero la det ección de señal es. ¿Qué facto res contribuyen a su capaci-
dad para detectar even tos trascenden tes en el mund o ?¿Cómo registra la gente el ambien te
para percibir estímulos importantes? La comprensión de esta función de la atenc ión tiene
import ancia práct ica e inmediata. U n salvavidas en una playa conc urrida tien e que esta r
siempre vigilante. De igual modo, un controlador de tráfico aéreo debe manten er un a
gran vigilancia. Much as otras ocupacion es requ ieren ta mbié n de vigilanc ia. A lgunos
ejemplos son los que implican a sistemas de comun icac iones, de advertenc ias y de con trol
de calidad casi en cualqu ier ámbito. Incluso el trabajo de los de tectives de policía, de los
méd icos y de los psicólogos investigadores requiere vigilancia. As imismo, debemos tratar
de descubrir de entre un a diversa selección de elementos los que son más importantes. En
cad a uno de esos escen arios, la gente debe manten erse alerta para detectar la aparición
de un estímulo. Pero cada escenario implica también la presen cia de distract ores, así
como periodos prolon gados durante los cuales el estímulo está ausente.

La naturaleza de la detección de señales

La teoría de la detección de señales (SDT, por sus siglas en inglés) implica cuatro posibles
result ados de la presen cia o ausen cia de un estím ulo y nuestra detección o no del mismo.
C aract eriza nuestros intentos de captar una señal o estímulo objetivo (t abla 4.5). Prim ero,
en los aciertos (llamados también "verdaderos positivos") identificamos correctamente la
presencia de un objetivo. Segundo, en las falsas alarmas (llamadas también "falsos positi-
vos") distinguimos de manera inc orrect a la presencia de un objet ivo que en realidad está
ausen te. Tercero , en las omisiones (llamadas también "falsos n egati vos"), no logramos ver la
presenci a del objetivo. C uarto, en los "rechazos correctos" (llamados tambi én "verdaderos
negati vos"), identificamos correctamente la ausencia del objetivo. Por lo gene ral, es difícil
det ectar la presencia de un objetivo; por lo tanto, hac emos juicios de detección con base
en la información no concluyente con algunos criterios para la de tección del objetivo. El
n úmero de aciertos es influido por el punto dond e coloque el criterio par a considerar que
'de1..IbCl es \l\.\. 'decie1::tCl. E\.\. Clt1::'3S \l'dehb1::'de~ , lC\\lé t'de\.\. <!.i..W\le'i>tG e'i>ti. 'de c,Cl1::\\ete\: \'de\.'i>'de'i> 'deh\:1::\\'de'i>?l'
ejem plo, en ocasion es las consecuencias de un a omisión son tan graves que disminuimos
el criterio para con siderar que algo es un acierto. De este modo, incr ementamos el mi men
de falsas alarmas que cometemos para estimular los aciertos. Esta compensación es cormi
en los diagnó sticos médicos. Por ejemplo, puede ocurrir con las pruebas de det ección de
gran sensibilidad en que los resultados posit ivos dan lugar a más pruebas. De este modo
142 Capítulo 4 • Atención y conci enci a

la sensibilid ad general a los objetivos debe reflejar la ubicación de un criterio flexible y se

mide en términos de aciertos menos falsas alarmas. La teoría de detección de seña les se usa
a menudo para medir la sensibilidad a la presencia de un objetivo. La medición puede ocu-
rrir en condicione s de vigilancia y de búsqued a de los objetivos. De igual modo, se utiliza
en la investigación de la mem oria para con tro lar los efectos de las con jeturas.
La teoría de la detección de seña les puede ser revi sada en el contexto de la aten ción ,
la percepción o la memor ia. Es relevante en el ámbito de la atención en términos de si
ésta es lo suficiente para percibir los objetos presentes. Es importante en el contexto de
la percepción en términos de si uno es capaz de percibir seña les débiles que pued an o no ir
más allá del rango perceptual (como los ton os muy agudos). Es crucial en el escen ario de
la mem oria en términos de si uno indica h aber sido o no expuesto a un estímulo, como una
palabra que puede o no h aber aparecido en un a lista que ten ía que ser memorizada.
C onsidere un ejemplo práctico de la te oría de detección de seña les pertinente para
la atención, la detección de un cúter en el equipaje de man o. Los en cargados de la segu-
ridad en los aeropuertos por lo general pu eden percibir dichos objetos. La pregunta es si
prestan suficiente atención. Un acierto involucra ría reconocer el cúter en el equipaje de
un pasajero. Una omisión sería n o verl o aun cuando está ahí. U n a falsa alarma sería
pensar que uno lo ve cuando no h ay n in guno; y un rechazo correcto sería reconocer que
no h ay un cúter cuando en efecto no lo h ay.
En un hallazgo perturbador, el 11 de septiembre de 2001 , los secuestradores fueron
revisados en los aeropuertos cuando se prep arab an para abordar sus vuelos, y varios de
ellos fueron aparta dos porque hicieron sona r el detector de metales. Después de una revi-
sión más minuciosa, se les permitió abo rdar sus aviones , aunque llevaban cúteres. Los
resultados de lo que constituyó un a "om isión" de los encargad os de segur idad fueron
desa strosos. C om o resultado de este fiasco, las reglas para la revisión se hicieron con-
siderabl em ente más estrictas, pero dicho endurecimiento gen eró innumer ables falsas
alarmas. Beb és, abuelas y otros pasajeros de relati vo poco riesgo emp ezaron a ser someti-
dos a una segunda y en ocasiones, a un a tercera revisión . De modo que las reglas se mo-
dificaron para elaborar el perfil de los pasajero s por computadora. Por ejemplo, aumen tó
la prob abilidad de someter a mayor revisión a los pasajeros que compran boletos sólo de
ida o que cambian sus planes de vuelo al último momento. A su vez, este procedimiento ha
incomodado a los pasajeros que necesitan cambiar con frecuencia sus planes de viaje, como
los viajeros por negocios. El sistema para revisar a los pasajeros está en una constante evo-
lución para disminui r al mínimo tanto las omisiones como las falsas alarmas (figura 4.3).

Vigilancia
La vigilancia se refiere a la capacid ad de la persona para atender un campo de estimulación
por un peri odo pro longado duran te el cua l trata de detectar la apar ición de un determina -
do estímulo objetivo de interés. C uando realiza la vigilancia, el ind ividuo espera ate n to a
detectar el estímulo señal que puede aparecer en un mome nto desconocido. Por lo gene -
ral, la vigilancia es necesaria en escenarios en que un estímulo dado ocurre muy rara vez
pero requiere atención inmediata tan pronto ocurra. Los militares que están al pendiente
de un ataque sorpresa están involucrados en una tarea de vigilancia de alto riesgo.
. En un estudio los par ticipantes observaban una pantalla parecida a la cara de un
reloj (M ackw orth, 1948) . El minutero del reloj se movía en pasos continuos, pero de vez
en cuando daba un paso dob le. La tarea de los participantes era presion ar un botón tan
pronto como fuera posible después de observar un paso doble. El desempeño de los par-
ticipantes empezó a mostrar un deterioro considerable después de apenas media hora de
observación . De hecho, despué s de media h ora los participantes omitían casi una cuarta
 A tención select iva y atenc ión divid ida 153

servirnos
\"0[parte de
plos de las
experiencia
de la figura
- En una ca nasta de pic nic ella ten ía mantequ illa
de ca cah uate, sánd wiches y pastel itas de chocolate

En la canasta del picnic ella gato, grande , día, manzana, amigo,

tenía mantequilla de cacahuate, I----Ic\l-JIII-! todo, elegir, sándwiches y pastelitos
lib ro , hoja, tec ho, mue stra, de chocolate...
!diva siempre ...

de un co - Oído de seguimiento Oído no atendido

espan toso
vecino, que
comensales
ne copiosa
Colin Cherry descubrió que la atención selectiva era mucho más fácil durante las presentaciones dicóticas que durante la presentación
tratan do de binaural de mensajes diferentes.
pero tam -

tercera part e de las personas cambiaban la atención hacia su nombre. Algunos investi-
gadores notaron que los que escuch aban su n ombr e en el mensaje no at endido solían
tener una capacidad lim itada de la mem oria de trabajo, por lo qu e se distra ían con faci-
lidad (Conway, Cowan y Bunting, 2001). También los bebés cambian su ate nción a uno
de dos me nsajes si se pro n uncia su nombre (Newman, 2005).
Pie nse que está en una fiesta de coctel o en un restaurante ruidoso. Tres factores lo
ayudan a atender de manera selectiva sólo al mensaje del hablante ob jetivo al que quiere
escuchar. El primero son las caracte rísticas sensoriales del h abla del ob jetivo. Algunos
ejemplos de ellas son un a voz aguda o grave, la velocidad y el ritmo. El segundo factor es
que seguir la intensidad (volumen) y el tercero es la ubicación de la fuente de son ido (Brungard y
) e ignorar Simpson, 2007) . A tender a las propiedades físicas de la voz del h ablan te objetivo tiene
resen taba sus ve ntajas. U no puede ev itar distraerse por el contenido semántico de los mensajes de
o tiempo. h ablantes n o objetivo en el área. Es claro que también ayuda la in te nsidad del son ido del
ensaje di- objetivo. Además, es probable que uno utilice intuit ivamen te alguna estrategia para lo-
- esas tar eas calizar los sonidos, con lo cual se cambia una ta rea binaural en un a dic ótica. Puede
volver un oído hacia el hablante objetivo y alejar el otro. Note que este método no
ofrece una in tensi dad total mayor del son ido. La razón es que con un oíd o más cerca del
h ablante el otro se aleja más . La ven taja principal es la diferencia de volum en que le
permite local izar la fuente del sonido objetivo.
mensajes
sajes con
ios físicos Teorías.. de filtro y de cuello de botella de la
mensaje o atención selectiva
advert ían Los modelos de la at ención selectiva pueden ser de diferentes tipos (Bundesen, 1996,
el mensaje 2000j Logan, 1996) y difiere n de dos maneras. Primero, ¿propon en un "filtro" distinto
rrás. Por el par a la información entrante? Se gundo, de ser así ¿en qué parte del procesamiento de la
ente la información ocurre el filtrado (Pas h ler, 1998 ) ?
154 Ca pítulo 4 • A tenc ión y conciencia

El modelo de Broadbent
De acuerdo con un a de las primeras teorías de la aten ción , filtramos la información justo
después de que se registra en el nivel sensori al (Broadbent, 1958; véase la figura 4.6).
En opin ión de Broadbe nt, múltiples cana les de la entrada senso rial llegan al filtro aten-
cional, el cual sólo permite que pase por el filtro un canal de información sensorial para
alcanz ar los procesos de la percepción . De ese modo asign amos sign ificado a nuestras
sensacio nes . Además de los estímulos objetivo, otros con características sensoriales dis-
tintivas pueden pasar al sistema aten cion al. Al gunos ejemplos serían las difer encias de
tono o volumen. A sí alcanzan niveles más alt os de procesamiento como la percepción.
Sin embargo, otros estímulos serán filtrados fuera del ni vel sensor ial, por lo que nunca
pasarán el filtro ate ncion al para llegar al nivel de la percepción. La teoría de Broadbent
recibi ó apoyo de los hallazgos de Co lin Cherry de que la información sensorial puede ser
advert ida por un oído no atendido. Los ejemplos de dicho material sería n voces mascu-
lin as contra voces femen inas o tonos contra palabras. Pero la información que requiere
proc esos perceptuales superiores no es advertida en un oído no ate ndido. Los ejemplos
serían palabras alemanas versus palabras inglesas o palab ras presen tadas h acia atrás en
lugar de ha cia adelante.

Registro Filtro Procesos Memoria R

sensorial selecti vo perceptuale s de corto plazo
E
E
N-
- - ~ ------ - - -
S

~
P
T-
--- -- --- -- -
Broadbe nt
U
R
A-
D-
A
- ---- ---- ----

-- - - - - - - - - -
)
- -- - - -- -- - -- -

--- - -- -- --
'il

~
E
S
T
A
Registro Control de Procesos Memoria R
sensorial atenuac ión perceptuales de corto plazo
E E
N_
T
------------8UJ=: - ------ -- ---t:=~
------------+------1
S
P
Treisman
R U
A_ -- -- -- - -- - - -1===~ lr ------ -_._--~ E
D ------------+----+---lk----u---r S
A T
A

Se han propuesto varios mecanismos que sugieren un medio por el cual la información sensorial entrante pasa por el sistema de atención
para llegar a los procesos perceptuales de alto nivel.
 Atención select iva y atenc ión dividida 155

Modelo de filtro selectivo de Moray

N o mucho después de que Broadbent prop usiera su teoría, la eviden cia empezó a sugerir
que su modelo pod ría estar equivocado (p. e., G ray y Wedderburn, 1960) . Prim ero, un
invest igador encontró que incluso cua ndo los part icipantes ignoran la mayor parte de los
otros aspectos de alto ni vel de un mensaje n o at endido (p. e., los aspec tos semán ticos),
siguen reconociendo sus n ombres en el oído n o ate ndido (Moray, 1959 ). Moray prop uso
que la razón de este efecto es que los mensajes poderosos y muy destacados pueden rom-
per el filtro de la atenc ión selec tiva, aunque es posible que otros mensajes no puedan
hacerlo. Para modificar la metáfora de Broadb ent, podrí amos decir que, de acuerdo con
Moray, el filtro selectivo bloqu ea la mayor part e de la inform ación en el n ivel sensorial,
pero que algunos mensajes muy destacados o con importanci a personal son tan pod erosos
que cr uzan el mecanismo de filtrado.

El modelo de atenuación de Treisman

A lgo interesan te sucede mientras el part icipante sigue un mensaje coheren te en un oído e
igno ra otro men saje en el ot ro oído. Si el men saje en el oído atendido de repen te es cam-
biado al oído no ate ndido, los part icipantes van a captar las prim eras palabras del men saje
antiguo en el oído nuevo (Treisman, 1960). Este h allazgo sugiere que el con texto con duci-
rá a los participantes a seguir por un breve momento los mensajes que deberían ignorar.
Además, si el mensaje no ate ndido fuese idén tico al atendido, todos los par ticipantes
lo notarán, incluso si un o de los mensajes estuviese ligeram ente fuera de sincronía tem -
poral con el otro (Treisman, 1964a, 1964b). Los participantes por lo general, reconocían
que los dos men sajes eran iguales cuando el mens aje seguido precedía h asta por 4.5 se-
gundos al no atendido. As imismo, lo reconocían si estaba hasta 1.5 segundos detrás del
no atendido. Treisman observó también a participantes que hablaba n dos idiomas con
fluidez, algunos de los cua les advertían que los men sajes eran idénticos si el mensaje n o
atend ido era una versión traducida del atendido.
Result ó eviden te que la modificación que hizo Moray del mecanismo de filtro de
Broadben t n o era suficiente para explicar los hallazgos de Treisman (1960 , 1964a,
1964b). Esos h allazgos le sugirieron a Treisman que ta mb ién se h ace el análisis de por lo
menos parte de la información de las seña les no ate ndidas, ta mbié n supuso que los h a-
llazgos de Moray indicaban que seguramente ocurría cierto procesamiento de n ivel supe -
rior de la información que llegaba al oído supuestame nte n o atendido. De otro modo los
participantes no reco nocerían los son idos familiares para darse cuenta que destacaban .
Es decir, la información entran te n o podría filtrarse al n ivel de la sensación . De ser así,
no podríamos percibir el mensaje para recon ocer su n ot oriedad .
A partir de esos h allazgos, Treisman propuso una teoría de la aten ción selectiva que
implica un tipo difere nte de mecanismo de filtrado. Recuerde que en la teoría de Bread-
bent el filtro ac túa para bloquear a estímulos distintos al estímulo obje tivo. Sin embargo,
en la teoría de Treisman el mecanismo simplemente atenúa estímulos distin tos del
estímu lo objet ivo, es decir, debi lita su fuerza. En el caso de estímulos particularmente
intensos, los efectos de la atenuación no son lo bastante grandes para impedir que penetren
al mecanismo que debilita la señal. La figura 4.6 ilustra el mec ani smo de aten uación de
la seña l propuesto por Treisman .
De acuerdo con Treisman , la ate nc ión selectiva implica tres etapas. En la primera,
analizamos las propiedades de un estím ulo de manera previa a la atención . A lgunos ejem -
plos serían el volumen (la intensidad del sonido) y el tono (relacionado con la "frecuen -
cia" de las ondas de sonido). Este proceso prev io a la ate nción se realiza en paralelo (de
manera simultá nea) para todos los estímulos sensoriales en tran tes. En el caso de aquellos
que muestran las propiedades del objetivo, la señal pasa a la siguien te etapa. C on los es-
156 Capítulo 4 • Atenció n y conc ienc ia

tímulos que n o muestran las propiedades del obje tivo, sólo pasa un a versión debilitada del
estímulo. En la segunda etapa se ana liza si un determinado estímulo sigue un patrón, como
el habla o la música. En el caso de los estí mulos que muestran el patrón objetivo, la señ al
pasa a la siguiente etapa, pero sólo pasa una versión debilitada de los estímulos que no
muestran el patrón obje tivo. En la tercera etapa se concentra la atención en los estímulos
que lograron llegar h asta ella. Se h ace un a eva luación secuen ciada de los men sajes entran-
tes y se asigna n sign ificados apropiados a los men sajes del estímulo selecciona do.

Deutsch y el modelo de filtro tardío

Considere una alterna tiva al modelo de atenuación de Treisman, la cual únicamente cam -
bia la ubicación del filtro de bloque o de la seña l de modo que siga, en lugar de que preceda,
al menos parte del procesam iento perceptual que se requiere para recon ocer el sign ificado
en los est ímulos. En esta perspectiva, el filtro de bloqueo de la seña l se presenta más tarde en
el proceso y ejerce sus efectos después del aná lisis sensorial. Por con siguiente, ocurre después
de que h a ocurrido parte del análi sis perceptu al y conceptual (Deutsch y Deutsch, 1963;
Norman , 1968; figura 4.7). Este último filtrado permitiría a las person as recon ocer la infor-
mación que ingresa al oído no atendido. Por ejemplo, podrían recon ocer el son ido de sus
nombres o un a traducción de la entrada atendida (en el caso de los bilingües). Si la infor-
mación no alcanza perceptualmente algún tipo de cuerda, la gen te la sacará del mecanismo
de filtrado que se muestra en la figura 4.7 . Sin embargo, si logra h acerlo, como sucede con
el son ido de un nombre import ante, la gente le va a prestar atención . Advierta que quienes
plantean los mecani smos de filtrado inicia l y tardío proponen que existe un cuello de bote-
lla atencional a través del cual sólo puede pasar una fuente de información . Los dos modelos
sólo difieren en términos de dónde supone n que debe ubicarse el cuello de bot ella.

La teoría multimodal
La teoría multimodal (johnston y H einz, 1978) propone que la atención es flexible . La se-
lección de un mensaje sobre otro puede h acerse en cualquiera de varios pun tos diferentes
en el curso del pro cesamiento de la información . De acuerdo 'con esta teoría, el procesa-

... miento ocurre en tres et apas. En la prime ra, el indi vidu o con struye representaciones sen-

Regi stro
sensorial
Proce sos
perceptuale s
Filtro
selectivo
Memoria
de corto p lazo R
E .. E
N --
T - .....................
--- ..- ... __ ..........
.._---_ ............
... ................ ....
.............. ..- ......
.............. ..----
S
P
---
Deutsch
y
Deutsch, R U

-
Norman
A- ..--_ ............... ... .................... E
O- ..... ............... ..-- ..- ..------ S
A T
A

De acuerdo con algunos psicólogos cognoscitivos, los mecanismos de filtrado de la atención siguen, en lugar de preceder, a los procesos
petceptuales preliminares .
 A tención select iva y atenc ión div idida 157

soriales de los estímulos. En la segunda , el ind ividuo construye representaciones semánti-

cas. Ninguna de esas etapas es to talmen te conscien te. En la tercera, las represen tacion es
de las etapas un o y dos se vuelv en conscientes. La selección temprana (Broadbent) se
asociaría con la et apa uno, mientras que la sele cción tardía se asoci aría con la etapa tres.
La dificultad de un a tarea que requiere selecció n depende, en parte, de cuándo tenga lugar
dicha selección . Se requ iere más esfuerzo en las etapas posteriores que en las primeras.

Síntesis de Neisser
En 1967 , U lric Neisser sintetizó los modelos de los filtros inicial y último de un a forma
distinta a la de Johnston y He inz (1978) . Propuso que existen dos pro cesos que rigen la
aten ción : los previos a la atención y los de atención. Los procesos automáticos, previ os
a la atención, son rápid os y ocurren en paralel o. Pueden utilizarse para advert ir sólo ca-
racterísticas senso riales físicas del mensaje n o atendido, pero no distinguen sign ificado
o relaciones. Los proce sos controlados de atención ocurren más tarde; se ejecutan de
manera serial y con sumen recursos de tiemp o y atención, como la memoria de trabajo.
También pueden emp learse para observar relaciones entre característ icas y permite n sin -
tetizar fragmentos en un a representación mental de un objeto. El trabajo más recien te
sobre la aten ción se basa en la distinción que h ace Neisser entre los procesos previos a la
at ención y los de atención, y se concentra en los aspectos de la atención que se controlan
a ni vel consciente (Cowan , 1995) .
Considere una visión diferente de los dos procesos. De acuerd o con McC ann y [ohns-
ton (1992), el aná lisis físico de los datos sens oriales ocurre de manera continua, pero el
an álisis semán tico de los estímulos sólo tien e lugar cuando n o h ay una sobreca rga en la
capacidad cogn oscitiva (en forma de la memoria de trabajo), y cuando dicha capacidad
es suficien te para permitir dicho aná lisis. La evidencia que apoya esta idea es que la gen te
muestra tiempos de reacción mucho más rápid os cuando responde a estímulos que pueden
discrimina rse a ni vel físico que a est ímulos que pueden distinguirse a ni vel semán tico.
Un model o de dos pasos de algún tipo podría exp licar los dat os de C h erry, de Moray
y de Treisman. El modelo también parece ser respaldado por la evidencia sobre los pro-
cesos totalmente automá ticos o del todo controlados. Los procesos automáticos pueden
ser regidos sólo por el primer paso del proce samiento aten ciona l. Los procesos con tro la-
dos pueden ser determinados además por el segundo de esos pasos. El modelo también
inc orpora en forma sat isfactoria aspec tos de la teoría de atenuación de la señ al de Treis-
man y de su teor ía posterior de in tegración de características. De acuerdo con esta úl-
tima, durante las búsqued as ocurren proceso s discretos para la detecc ión y la integración
de car acterísticas. U na vez más, el proceso de detección de caracter ístic as de Treisman
puede ligarse al pr imero de los dos procesos (es decir, al procesam iento automá t ico
rápid o) . Su proce so de integrac ión de características puede ligarse al últ imo de los dos
proce sos (es decir, al procesamie nto contro lado más lento) . Sin embargo, el modelo de
dos pasos por desgracia n o explica de man era satisfactoria el continuo de procesos , de los
totalmente automáticos a los control ado s por comp leto. Por ejemplo, recuerde que
los procesos totalmente controlados parecen ser, al meno s en parte automatizados
(Spe lke, H irst y Neisser, 1976). ¿Cómo explica el modelo de dos proc esos la automatiza-
ción de pro cesos en los fen ómenos de atención dividida ? Por ejemplo, ¿cómo puede uno
comprender lo que lee mientras escribe un dictado de palabras cat egorizadas?

Teorías de los recursos atencionales de la atención selectiva

Las teorías más recientes se han distanciado de la idea de filtros que bloquean o atenúan las
seña les, y ha n tratado más bien de acercarse a la n oción de distribución de los recursos
158 Cap ítu lo 4 • A tenc ión y co nc iencia

- Entradas de estímulos

~
Entradas de estímulos

A
Recursos Asignados Asignados Recursos
mentales ala a la mentales
disponibles tarea 1 tarea 2 disponibles

Posibles act ividades

seleccionadas

Respuestas reales Respuestas reales

(a) (b )

Losrecursos atencionales pueden implicar una sola fuente o múltiples fuentes de modalidad específica. Aunque la teoría de recursos atenciona-
les ha sido criticada por su falta de precisión, parece complementara las teorías de filtros en la eÁplicación de algunos aspectos de laatención.

atenci on ales limitados. Las teor ías de los recursos atenciona les ayudan a exp licar cómo es
que pod emos realizar a la vez más de un a tarea que exija atención. Plan tea n que la gen te
dispon e de un a cantidad fija de ate n ción que puede decidir asigna r de acuerdo con lo qu e
requi era la tarea. La figura 4.8 muestra dos ejemplos de dicha teoría. En el panel (a), el
sistema tiene un a sola fuen te de recursos que pueden dividirse, digamos, en tre múltiples
tareas (Kahneman , 1973).
S in embargo , aho ra parece que dicho model o repre sen ta una sobresimplificación.
Las person as dividen mucho mejor su atención cuando las tareas en competencia son de
modalidades distintas. Por lo menos ciertos rec ursos atencion ales puede n ser específicos
a la modalid ad en que se presenta un a tarea. Por ejemplo, a la mayor parte de la gente le
resulta sencillo escuch ar música al mismo tiempo que se conc entra en escribir. Pero es
más difícil escuchar la estación de noticias y concentrarse al mismo tiemp o en la escri-
tura . La razón es que ambas tareas son verb ales. Las palabras de las noticias interfieren
con las que uno está pensando. De igual modo, es más probable que haya interferencia
entre dos tareas visuales a que se pr esente entre una tarea visual y una auditiva. El pa-
nel (b) de la figura 4.8 muestra un modelo que permite que los recu rsos ate ncion ales sean
específicos a un a determinada modalid ad (Navon y Gopher, 1979). Para alguien que
trata de escribir mientras escucha música, es prob able que el uso de dos recursos atencio-
nales de modalidad específica y distintiva no suponga dificultades serias de atención. Un
ejemplo sería el auditivo para la música y el de escritura para lo visual.
La teoría de los recursos atencionales h a recibido serias críticas por resultar dema-
siado amplia y vaga (p . e., S. Yantis, comunicación per son al, diciembre de 1994 ). En
realid ad , qu izás no sean suficientes para exp licar rod as los aspectos de la atenció n , pero
complem en tan basta nte bien a las teorías de filtros. Las teor ías de la ate nc ión de filtro s
y de cuello de botell a en apariencia son metáforas más adecuadas para tareas competi-
tivas que parecen ser aten cionalme nte inc ompatibles. Algunos eje mp los serían las ta -
reas de ate n ció n selectiva o las activ idades simples de ate nc ión div idida que involucran
 At enci ón selectiva y aten ción dividid a 159

el efecto del periodo refract ario psicológico (PRP) (Pashl er, 1994) . Para esos tip os de
tareas, parece que pueden ocurrir al mismo tiempo algunos procesos previ os a la aten -
ción, pero los proceso s que requieren de la atención deben manej arse en secuencia,
como si pasaran uno a un o a través de un cuello de botella aten cion al.
La teoría de los recur sos parece ser un a metáfora más adecuada para explicar los fe-
nó menos de la atención dividida en tare as complejas. En ellas pueden observarse los
efectos de la práctica. De acuerdo con esta metáfora, a medida que se auto matizan cada
vez las tareas complejas, el desempeño de cada una de ellas hace menos demandas de la
limitada capacidad de los recursos atencionales. Además, para explicar los fenómenos
relacion ados con la búsqued a, las te orías específicas a la búsqueda visual (p. e., los mo-
delos que proponen la búsqueda dirigida [C ave y Wolfe, 1990] o a la de semejanza [Dun-
can y Humphreys, 1989]) parecen tener mayor cap acidad explicativa que las teorías de
filtro y de recursos. Sin emb argo, esos dos tipos de te orías no son del todo incompatibles.
A unque los h allazgos de la investigación sobre la búsqueda visual n o están reñidos con
las teorías de filtro o de recursos, las teorías de tareas específicas describ en de manera más
explícita los proceso s que operan durante la búsqueda visual.

Otras consideraciones en la atención selectiva

El papel de las variables de la tarea, de la situación y de la persona

Los modelos te ór icos de la atención existentes pueden ser demasiado simp listas y meca-
nicis tas para exp licar las comp lejidades de la aten ción. Por ejemplo, se h a enc ontrado
que la atención es influida tanto por la ansiedad basada en un rasgo (una característ ica
de personalidad) com o por la ans iedad qu e se relaci on a con la situació n (Eysenck y
Byrne , 1992 ; Eysenck y Calvo , 1992 ; Eysenck y Graydon, 1989) . Ambos tipos de an -
siedad suelen poner restricciones a la atención. También hay otras con sideraciones. La
primera es la activación gen eral. Uno puede estar cansado, somn oliento o drogado , lo
cual puede limitar la at en ción . La excitaci ón a veces la aumen ta . Una segun da con-
sideración es el in terés específico en la ta rea y los estí mulos objetivo en co mparación
con el interés en los distr actores. Una tercera es la n aturaleza de la tarea, la cual puede
ser muy difíc il, compleja o novedosa. Dichas tareas requieren más recursos atencio na les
que las senci llas, simples o muy cono cidas. La dificult ad de la tarea influye el desem pe-
ño de man era particular dura n te la atenc ión dividid a. U na cuarta con sider ación es la
can tidad de práct ica en la realización de un a tarea o un conjunto de ellas. En rel aci ón
a ello está la h abilidad para utilizar los recursos de atención para un a tarea o varias. La
aten ción mejora con mayor práctica y h ab ilidad (Sp elke, Hirst y Neiss er, 1976). Una
quin ta con side ración es la eta pa del proc esamiento en que se necesit an las demandas
aten ciona les. Esta etapa puede presentarse antes, dur ante o despu és de cier to grad o de
procesamiento pe rceptual.
En resumen , ciertos procesos atencionales ocurren fuera de la con ciencia. Otros es-
tán sujetos al control consc iente. El estudio psicológico de la aten ción ha incluido fenó-
men os diversos como la vigilanc ia, la búsqueda, la atenció n selectiva y la aten ción divi-
dida durante la rea lización simultá nea de múltiples tareas. Para explicar esta diversidad
de los fenóm en os de la atención , las teor ías actuales enfat izan que un mecanismo de
filtrado parece regir algun os aspectos de la ate nción , mientras que recur sos atencionales
limitados y específicos a la modalidad parecen influir en otros aspectos de la misma. Es
claro que los hallazgos de la investigación cogno scitiva h an arrojado innumerables ideas
sobre la aten ción , pero se h a gan ado mayor comprensión mediante el estudio de los
procesos ate ncio na les en el cere bro .
160 Capítulo 4• A tención y conciencia

El efecto Stroop
Buen a parte de la investigación sobre la atención selectiva se h a enfocado en el proce-
samien to auditivo, pero la aten ción selectiva también puede estudiarse por medio del
procesamiento visual. Una de las tareas que se utilizan con mayor frecuencia para este
prop ósito fue propuesta por [ohn Ridle y Stroop (1935) , a quien debe su nombre el efect o
Stroop . La tarea fun cion a de la siguien te man era:
Lea con rap idez algunas de las siguien tes palabras: café, azul, verde, rojo, morado.
Fácil ¿verdad ? Ahora nombre rápid amente en voz alta los col ores mostrados en la part e
(a) de la figura superior en la guarda pos te rior del libro. En esta figura, el color de la tinta
es igual al nombre del color nombrado. Esta tarea también es sencilla. Ahora vea la parte
(e) de la misma figura. Aquí los colores de las tin tas son diferentes de los nombres de los
colores impresos con ellas. Una vez más, nombre los col ores de la tinta qu e ve, en voz
alta, tan rápido como le sea posible.
Es prob able que la tarea le resulte muy complicada. Cada un a de las palabras escritas
interfiere con sus intentos de nombrar el color de la tinta. El efecto Stroop demuestra la
dificulta d psico lógica para prestar atención selectiva al color de la tinta y tratar de igno-
rar la palabra impresa con la tinta de ese color. U na explicación de por qué puede ser tan
ardua la prueba St roop es que , para la mayor parte de los adultos, la lectur a se con virtió
en un proc eso aut om ático, que n o se somete con facilidad a su con tro l con scien te (Mac-
Leod, 1991 , 1996 ). Por esa razón , le resulta difíc il absten erse intencionalmente de leer
y concentrarse en la identifi cación del color de la t inta, sin importar la palabra impresa
con ese color de tinta. Una explicación alterna es que la salida de un a respuesta ocurre
cuando se da un a activac ión suficien te de las vías mentales para producirla (MacLeod,
1991). En la pru eba Stroop, la palabra del color activa una vía cortical para decirla; en
contraste , el nombre del color de la tinta act iva un a vía par a nombrar al color. Pero la
primera vía interfiere con la segunda. En esta situación, se lleva más tiempo reunir fuer za
de activació n suficiente para producir la respuesta de nom brar el color en lugar de la
respuesta de leer la palabra.
Existen diversas variaciones del efecto Srroop, in cluyendo las tare as Stroop de nú-
me ro, de dirección, de an ima l y la emocional. Éstas son muy parecidas a la tare a Stroop
estándar. Por ejemplo, en la tarea Stroop de número se usan pa labras que denominan
números, de modo que la palabr a dos podría escribirse tre s vec es, dos dos dos, y se pediría
al participante que cuente el número de palabras. Igual que con la tarea estándar
Stroop , la lectura a vec es interfiere con la tare a de conteo (G irelli y colaboradores,
2001; Kaufmann y Nuerk , 2006) . U n a de las variac iones más ut ilizadas es la tarea em o-
cional Stroop. En ésta, se modifica la tare a est ándar de modo que las pa labras que
nominan colore s son reemplazadas con otras emocio n ales o neutras, y se pide a los par-
ticipantes que mencionen los color es de las palabras. Los invest igadores encuentran que
hay una mayor demo ra par a nombrar los color es de las palabr as em oci on ales en compa -
raci ón con las n eutras. Esos hallazgos sugieren que la lectur a aut omática de palabras
em ocionales causan más interferencia que la lectura de las neutras (Borkenau y Mauer,
2006 ; Larsen , Mercer y Balota, 2006 ; Phaf y Kan , 2007; Thomas, [ohnstone y G on sal-
vez, 2007) .

Atención dividida
En la detección de señ ales y la aten ción selec tiva, el siste ma atencional debe coord in ar
una búsqu eda de la presencia simultánea de incon ta bles características. Ésta es un a tarea
relativamente simple, si n o es que fácil. Sin embargo, en ocasion es, el sistema atencional
debe realizar dos o más tare as diferenciadas al m ismo tiemp o. El trabajo inicial en esta
162 Capítulo 4 • A tención y conciencia

en la tarea de comprensión de lec tura. Con la práctica continuada, el dese mpe ño en esa
tarea pron to regresó a los n iveles altos previos.
A continuación, los autores modificaron la tarea de dictado de palabras. Ahora los
participantes escribían algunas veces las palabras dictada s y otras anotaban la categoría
correcta (p. e., an imales versus muebles) a la que pertenecían las palabras dictadas. A l
mismo tiempo, seguían realizando la tarea de comprensión de lectura. Igual que en las
modificaciones previas, hubo un descenso inicial en el desemp eño de ambas tarea s. Spelke
y sus colegas sugirieron que esos hallazgos demostraban que las tareas controladas pueden
automatizarse de forma que consuman menos recursos de atención. Además, dos tareas
controladas discretas pueden automatizarse para funcionar juntas como un idad. Sin em-
bargo, los autores señalaron muy pronto que las tareas no se automatizan por completo.
En primer lugar, siguen siendo intencionales y conscientes; en segundo, implican niveles
relativamente altos de procesamiento cognoscitivo.
U na aproximación completamente diferente al estudio de la atención dividida se h a
concentrado en tareas muy simples que requieren respue stas rápidas. Cuando la gen te
tr ata de rea lizar dos tareas rápidas que se traslapan, casi siempre se hace más len ta la
respuesta correspondiente a una o a ambas tareas (Pash ler, 1994) . C uando un a segunda
tarea empieza poco después de que empezó la primera, por lo gene ral se resiente la velo-
cidad del desemp eñ o. C omo se mencionó an tes en el capítulo, la ralentización que re-
sulta de la participación simultánea en tareas rápid as es el efecto del period o refractario
psicológico. Los hallazgos de estudios de dicho periodo indican que la gen te pued e satis-
facer con mucha facilidad el procesamien to percep tu al de las propiedades físicas de los
estímulos sensor iales mientras realiza un a segunda tarea rápid a (Pash ler, 1994) . Sin em-
bargo, no le resulta sen cillo sat isfacer más de un a tarea cogno sci tiv a que le ex ija elegir
un a respuesta, recuperar información de la memoria o inv olucrarse en otras operaciones
cognoscitivas. C uando ambas tar eas requi eren el desempeño de cualquiera de esas ope-
rac iones cognoscitivas, una o ambas mostrarán el efecto del period o refract ar io psicoló-
gico.
Por eje mplo, co nside re la conducc ión de un auto. Ne cesita estar constantemente al
tanto de las amena zas a su segur idad. Suponga que no logra sele cc iona r una de ellas,
como un auto qu e se pasa la luz roj a y que va direc to haci a ust ed cu and o en tra en un
cruce. El resultado es qu e pu ede convertirse en una víct ima in oce nte de un ho rrib le
acc ide n te automovilísti co. Adem ás, si n o logra dividir su atenc ión , pu ed e oca sionar
un acciden te . La mayor parte de los acc ide n tes de tr án sito son ca usados por fallas en la
aten ción dividida. Un estudio de 2 700 ch oq ues ocurridos en el esta do de Virginia en tre
junio y nov iembre de 2002 investigó las causas de los acc identes (Warner, 2004). De
acuerdo con el estudio, el fisgoneo (deten erse a ver acc ide n tes que ya h abí an ocurrido)
fue la causa de 16% de los accid entes, seguido de la fati ga del conductor (12 %); ver el
paisaje 00%) ; distrac ciones caus adas por los pasajero s o los niños (9%) ; ajusta r la radio,
un a cinta o el repro ductor de compactos (7 %) ; y el uso del teléfono ce lular (5%) . En
promedio, las distracci ones ocurridas den tro del vehículo daban cuenta de 62 % de las
distracciones reportadas; mientras que las ocurridas fuera del vehículo explica ba 35 % de
las mism as. El otro 3% correspondió a causas ind eterminadas. Las causas de los acciden -
tes diferían entre las áreas rurales y las urbanas. En las prim eras era más probable que los
acc identes se debieran a la fatiga del conductor, a insectos que entraban o chocaban con
el vehículo o a distraccion es ocasionadas por las mascotas. En las áreas urbanas era más
probable que los choques fueran resultado del fisgoneo, el trá nsito o el uso de teléfonos
cel ulares. En general, éste y otros estudios sugirieron qu e los teléfonos celulares son algo
menos respo nsab les de accidentes de lo que algunos esperaban (Cohen y Graham, 2003 ;
figura 4.9 ).
 Atención selectiva y atención dividida 165

temas diferentes para asegurar que los resultados no se debían al tema de la conversación.
Los resultados del estudio se muestran en la figura 4.10.
Como se muestra en la figura 4.10, la probabilidad de una omisión ante la señal roja
aumentaba de manera considerable en la condición de la tarea dual con el teléfono ce-
lular en relación a la condición de la tarea única. Los tiempos de reacción fueron tam-
bién mucho más lentos en esta condición que en la de tarea única. En contraste, en las
condiciones de tareas única y dual con la radio no hubo diferencia significativa entre
las probabilidades de un fallo ni hubo discrepancia significativa en el tiempo de reacción.
Por ende, el uso del teléfono celular parece implicar un riesgo mucho mayor que escu-
char la radio mientras se maneja.

Conciencia de los procesos mentales eemplejes

Ningún investigador serio de la cognición cree que la gente tenga acceso consciente a
procesos mentales muy simples. Por ejemplo, ninguno de nosotros tiene una buena idea
de los medios que nos permiten reconocer si una letra impresa como una A es mayúscula
o minúscula. Pero considere ahora un procesamiento más complejo. ¿Qué tanta con-
ciencia tenemos de nuestros procesos mentales complejos? Los psicólogos cognoscitivos
tienen opiniones distintas acerca de cómo se responde mejor esta pregunta.
Una idea (Ericsson y Simon, 1984) es que la gente tiene un acceso bastante bueno
a sus procesos mentales complejos. Por ejemplo, Simon y sus colegas utilizaron el análisis
de protocolos para analizar la forma en que la gente resuelve problemas, como los proble-
mas de ajedrez y los llamados problemas criptaritméticos, en los que debe identificarse
qué números sustituyen a letras en un problema de cálculo matemático. Esas investiga-
cion es sugirieron a Simon y a sus colaboradores que la gente tiene un acceso consciente
bastan te bueno a sus procesos complejos de información.
Una segunda opinión es que el acceso de la gente a sus procesos mentales complejos
no es muy bueno (p. e., Nisbett y Wilson, 1977). En esta perspectiva, la gente puede
pen sar que sabe cómo resuelve problemas complicados, pero sus pensamientos suelen ser
errón eos. De acuerdo con N isbett y Wilson, por lo general tenemos conciencia de los
productos de nuestro pensamiento, pero sólo tenemos una vaga conciencia, si acaso, de
los procesos del pensamiento. Por ejemplo, suponga que prefiere comprar un modelo
de bicicleta más que otro. Seguramente conoce el producto de la decisión, el modelo que
compró, pero quizás tiene sólo una vaga idea de cómo llegó a esa decisión. De hecho, de
. • de l teléfono
acuerdo con este punto de vista, es posible que crea saber por qué tomó la decisión, pero
;r a una tarea
es probable que esa creencia sea incorrecta. Los publicistas confían en esta segunda pers-
.-\. (2001).
pectiva. Tratan de manipular sus pensamientos y sentimientos hacia un producto de
ICe , 12, pp. 463.
modo que, cualesquiera que puedan ser sus pensamientos conscientes, los inconscientes
lo lleven a comprar su producto sobre el de un competidor.
La esencia del segundo punto de vista es que el acceso que tiene la gente a sus pro-
cesos de pensamiento, e incluso su control sobre esos procesos, son mínimos (Wegner,
. s. Si el color 2002; Wilson, 2002). Considere el problema de olvidarse de alguien que terminó una
q ue presionar relación íntima con usted; para lograrlo se usa a veces la técnica de supresión del pensa-
mien to: en cuanto piensa en esa persona trata de sacarla de su mente. Esta técnica tiene
:5decir, sólo esa un problema, pero es uno importante: a menudo no funciona. En realidad, entre más
~nda tarea. trata de no pensar en la persona, más termina haciéndolo y más difícil le resulta sacarla
ESCuch aban una de su mente. La investigación de hecho ha demostrado que por lo regular no funcio-
zeléfono celular na tratar de no pensar en algo (Wegner, 1997a, 1997b). Lo irónico es que, entre más
timadamen te la trata de no pensar en alguien o en algo, más puede llegar a "obsesionarse" con la persona
~ ut ilizaron dos o el objeto.
166 Capítulo 4 • Atención y conciencia

Ceguera al cambio
La c on ducta adapta t iva nos exige estar aten tos a los cambios en el ambiente porque éstos
n os seña lan tan to oportun idades com o peli gros. A n ivel evo lutivo, la capacidad para ubi-
car a dep redadores que apa recen de repente en el campo visual puede ha ber representado
una en orme ven taja para la supervivencia de los organ ismos y, en última in stancia, de sus
genes . Por consiguien te , result a sorpre ndente descubrir que la gen te mues tra notables ni-
veles de cegue ra al cambio, la incapacid ad para detec tar cambios en los objetos o escenas
qu e está n siendo vistas (O 'Regan , 2003; Simons , 2000 ).
En un estudio, un descon ocido pregunta un a dirección a un tran seúnte, durante la
interacción dos trabajador es que cargan un a puerta de madera caminan entre el desco-
nocido y el transeú n te. C uando los trabajado res han pasado, el desconocido orig in al h a
sido reemplazado por un desconocid o difere nte (uno de los trabajadores). La "in teracción
continúa entonces como antes. ¿Q ué tan probab le cree que sea que el tran seún te n ote
que la perso na con la que esta ba hablando ya n o es la misma ? Para sorpresa, sólo alrede-
dor de la mit ad de los transeún tes se dan cuenta del cambio, muchos n i siquiera lo notan
cuando se les indica explícitame nte que la person a con la que estaban hablando no es la
misma con la que con versaban en principio (Sim on y Levin , 1997 , 1998) .
En otro parad igma, los participan tes ven pares de ilustraciones separadas por breves
intervalos. Durante el intervalo se h acen cambios en las ilustracion es, los cua les suelen
ser difíciles de recon ocer para la mayoría de la gente. Es más probab le que los recon ozca
cuando son importan tes para la escena que cuan do no lo son . Incluso cuando se les pide
de manera explícita que busqu e los cambios, tiene problem as para encontrarlos (Levi n
y Simons , 1997; Rensink, O'Regan y C lark, 1997; Shore y Klein, 2000 ; Sim on s, 2000;
Simons y A mbi nder, 2005) .
A l parecer, existen diferencias culturales en las áreas en las que observamos los cam-
bios. Los participantes estadoun idenses recon ocen con mayor rapidez los elementos
centrales que los perifé ricos; mien tras que los participantes del or ien te asiát ico identifi-
can más pron to la información periférica en comparación con los cambios centrales
(Masuda y N isbett, 2006). La corteza pa rietal derech a de sempe ña un papel impo rtan te
en la ceguera al cambio, la estimulació n eléctrica de esta área incrementa el tiempo
necesario para identificar un cambio en un a escen a (Beck y colaboradores, 2006).
La ceguera al cambi o no se limita a la información visua l. La in capacidad pa ra
detectar un cambio puede observarse en estímulos auditivos y táctiles (Gallace y colaborado-
res, 2006; Vitev itch, 2003) . Sin embargo, como con los estímulos visua les, debe presen-
ta rse una breve demora entre los estímulos or igina les y los cambia dos.
Esos resultados sugieren que la gente es mucho menos sagazpara reconocer los cambi os
de su ambien te de lo que pod ría esper arse. Podemos pasar por alto incluso los cam-
bios ostensibles, como la identidad de una person a con la que esta mos hablan do. C uando
adm iramos la perspicacia de Sherlock H olmes, es probab le que el crédito que le damos
sea demasiado poco. En las hi storias fictic ias de detectives en las que participa, advie rte
cosas verdaderamente imperceptibles, mientras que nosotros solemos no advertir siquiera
las cosas eviden tes.

Trastorno por déficit de atención con hiperactividad

Cas i todos damos por sen tad a la capacidad para prestar ate n ción y para dividirl a de for-
mas adap tadas. Pero n o todos pueden h acerlo. Las personas que mani fiestan el trastorno
por déficit de atención con hiperactividad (T DA H) tie n en prob lemas para enfocar su ate n -
ción de formas que les permitan un a ada ptación óptima a su ambien te (A ttention deficit
hyperactivity disorder, 2004, tra bajo sob re el cual se basa en gran medida esta sección;
 Atenc ión selectiva y atenció n dividida 167

véase también el trabaj o de Swanson y colaboradores, 2003). Esta condición suele pre-
. rque éstos sentarse durante los años del preescolar o los primeros grados de primaria. Se estima que
pa ra ubi- de 3 % a 5% de los niños presentan e! trastorno, lo que significa qu e en Estados Unidos
presentado alrededor de dos mill ones de niños muestran síntom as. Algunos estudios han sugerido
cia, de sus que la tasa de! TDAH es mucho mayor y que afecta a 12% de los niños en todo e! mundo
notables ni- (Biederman y Fara one, 2005) . Este trastorno por lo general n o termina en la adultez,
~ - - o escenas aunqu e puede variar en su graved ad , la cual puede aumen tar o disminuir.
La condición fue descrita ini cialm ente por e! Dr. H einrich H offman en 1845 , y en
, duran te la la actua lidad se investiga de manera exhaustiva. N ad ie conoc e con certeza la causa de!
e el deseo - TDAH, que puede ser un a condición parcialmente heredable. Existe cierta evid encia de
or iginal h a una cone xión con e! consumo de alcohol y tabaco de la madre durante e! embarazo
in teracción (Hausknecht y colaboradores, 2005 ; Rod rigue z y Bohlin, 2005) . La exposición al plomo
seú n te note por parte de! n iño también se asoci a con e! trastorno. Otras cau sas posibles son las lesio -
s -lo alrede- nes cerebrales y los aditivos de los alimentos (en particular e! azúcar y ciertos colorantes)
'era lo notan (Cruz y Bahna, 200 6). Se han adv ertido diferencias en los circuitos catecolaminérgicos
ndo n o es la cerebe!ares subco rt ica les-fron tales y en la regulación de la dopamina en las personas con
e! TDAH (Biederman y Faraone, 2005).
Se cuenta con evidencia qu e indica que la incide ncia de! TDAH se h a incremen-
tado en los años recientes. Dur ante e! per iodo de 2000 a 2005, la prevalen cia del tr at a-
- reconozca miento médico aume ntó en más de 11% cada año (Castle y colaboradores, 200 7). Las
~ se les pide razones de este in crem ento no son clar as. S e h an propuesto varias hipót esis incluyendo
los (Lev in e! aumento en la observación de programas de telev isión de ritmo acelerado , e! uso de
ons, 2000; vide ojuegos de ritmo acelerado, los aditivos en los alimen tos y e! incremento de toxinas
desconocidas en e! ambien te.
s los cam- Las tr es característic as principales de! TDAH son la falta de ate nción , la hi peracti-
- elemen tos vidad (es decir, ni veles de actividad qu e exceden los mostrados n ormalmente por n iños
- ico iden titi- de una det erminad a edad ) y la impul sivid ad . Existen tres tipos pri n cipa les, en uno pre-
- 5 centrales dominan la hiperactividad y la imp ulsiv ida d; en e! segun do prevalece la falta de ate n -
importan te ción; y el tercero co mbina la falta de at en ción con la hi peractividad y la impulsividad.
e! tiempo Aquí se describe e! tipo que se caract eri za por la falta de atención po r ser más pertinente
6). par a e! tema de este capítulo.
cidad para Los niños con el tip o de TDAH caracterizado po r la falta de atención mu estran
colaborado- vari os sín to mas distintivos. Primero, se distraen con facilidad por vistas y sonidos irre!e-
debe presen- vantes. Segundo, suelen no prestar aten ción a los detalles. Terc ero, son susceptibles a
cometer equivocaciones por descuido en su tr ab ajo. C uarto, a menudo no leen las ins-
los cambios trucciones por complet o o con cuidad o. Quinto, son susceptibles a olvidar o perder cosas
o los carn- que necesitan para sus tare as, com o lápices o lib ros. Por último, tienden a saltar de una
do . C uando tarea n o completad a a otra.
e le damo s El tr at amiento más co mú n de l TDAH es una co mb in ación de psico te rapia y medi -
cipa, adv iert e camentos, com o R ital in (metilfenidat o}, M eta da te (rnetilfen ida to ) y Strattera (at o-
ertir siquiera moxetina ). El último difiere de los otros fárm ac os admin istrados en el tratami ento de!
TDAH en e! hecho de que no es un estimulante, sino que influ ye más bien en e! n eu-
rotransmi sor norepinefrina. En contraste, los est imulan tes afecta n al neurotransmisor
dop amina. Es curioso que, en los niños la tasa de varon es que recib e medicamentos para
tratar el TDAH sea más de! doble que la de las niñas. Sin embargo, en adultos e! uso
- ríd irla de for- de medicamentos par a el TDAH es apro ximada me n te igual en amb os sexos (C astle y
e! trastorno col ab orad ores, 200 7) . Varios est ud ios h an señalado que , aunque la medicación es una
. ar su ate n - herrami enta útil en el tr at amiento de! TDAH , es mej or cu ando se em plea en combi-
~ tion deficit n aci ón con intervencion es conductu ales (Corcoran y Da ttalo, 2006; Ro stain y Tam say,
esta sección; 2006 ).
168 Capítulo 4 • Atención y conciencia

Enfoques neurocientíficos cognoscitivos de la atención

y la conciencia
La neu rociencia de la aten ció n muestra una can tidad de pu blicaciones que va en ascenso.
C onsidere un in ten to por sin te tizar diversos estudios que inv estigan los proce sos atencio -
nales en el cerebro (Posner, 1992; Posn er y Dehaene, 1994; Posner y Raichle , 1994 ). ¿La
atención es una función de todo el ce rebro 'o es una función de mód ulos diferenciados del
cerebro que regulan la ate nc ión? De acuerdo con Posn er, el siste ma atenciona l de l cerebro
"n o es una propiedad de un a ún ica área del cerebro ni de todo el cere bro" (Posne r y De-
h aen e, 1994, p. 75) .
Posne r y Rothbart (20 07 ) realizaron un a revisión de estudios de n eur oimagenología
en el área de la ate nción. Lo que al principio parecía un patrón poco claro de activac ión
puede organ izarse de mane ra eficiente en áreas asoc iadas con las tres funcio nes secun -
darias de la aten ció n , definidas por los autores como alerta, orientación y aten ció n
ejecutiv a. Los investi gador es organizaron los h all azgos para describir cada un a de esas
funci ones en términos de las áreas cerebrales involu cradas, los neurot ran smisores qu e
modulan los camb ios y los resultados de las disfunciones dentro de este sistema. La si-
guiente sección se basa en gran medida en la exha ustiva revis ión de Posner y Rothbart
(2007).
La alerta se defin e com o estar preparado par a aten der algún evento que se avecina;
también incluye el pro ceso de llegar a ese estado de preparación . Las áreas cer ebrales qu e
parti cipan en la alerta son la articulació n parietal superior, la pariet al temporal, el ca mpo
frontal del ojo y el cal ículo superior. El n eurotran smisor que mo dula la alerta es la ace -
tilcolina. La disfunci ón en el siste ma de alerta se relacion a con cambios ate nciona les
relaci onados con el envejecimien to y con el T DAH.
La segunda funci ón de la aten ción es la orientación ; ésta se define como la selección
de los estímulos a los que se va a ate nder. Las áreas cerebrales implicadas en la funció n de
orientación son locus coeruleus, la corteza fron ta l derecha y la corteza parietal. El n eur o-
tran smisor que modul a la orien tació n es la norepinefrina. La disfunc ión dentro de este
sistema se relaciona con el autismo .
La última funci ón definida dentro de la atención es la atenc ión ejecutiva; incluye
procesos para monitore ar y resol ver conflictos que surge n en tre procesos in ternos.
Esos procesos aba rca n pensa mientos, sen timien tos y respuestas. Las áreas del cerebro que
parti cip an en este último proceso atenciona l de orde n superior son el cingulado an terior,
lateral ventral, prefrontal y los gan glios basales. El neu rotransmi sor más involucrado en
el proceso de aten ción ejecutiva es la dopamina. La disfunci ón dentro de este sistema se
asocia con la enfermedad de A lzheimer, el trasto rno lim ítrofe de la persona lidad y la
esquizofren ia.

Negligencia espacial
La negligencia espacial, o sólo negligencia, es un a disfunción de la atenc ión en la cual los
part icipantes ignoran la mitad de su ca mpo visual que es contralateral (en el lado opues-
to) al h em isferio del cerebro que h a sufrido un a lesión. Se debe principa lmen te a lesiones
unilat erales en los lóbulos parietales. La investigación revela qu e el problema puede ser
resulta do de la interacción de sistem as que se inhiben mutuamente. Cuando sólo resulta
daña do un elemento del par inv olucrado en el sistema, como suele ser el caso de los pa -
 Enfoques neurocien tíficos cognoscitiv os de la atención y la conciencia 169

cien tes con negligencia, estos quedan encerrados en un lado del campo visual. La razón es
que dej ó de funcionar la inhibición que era proporcionada por la otra mitad del sistema.
Divers os investigadores han estudiado la negligencia espacial (Luaute y col aboradores,
2006 ; Schindler y col aboradores, 2006).
Una forma de probar la neglig encia consiste en proporcion ar a los paci entes de
quienes se sospech a que sufren el padecimiento un a hoja de papel con cierto número
de líne as horizontales. Luego se les pide que dividan cada línea justo a la mitad . Los
pacientes con lesion es en el hemisferio derecho tienden a bisecar las líneas a la derecha
de su punto medio; los pacientes con lesiones en el hemisferio izqu ierdo tienden a hacer
la división a la izquierda del punto medio. La razón es que los pacientes del primer grupo
no ven las líneas de la izquierda mientras que los del último grupo no ven las de la dere-
cha. En ocasion es, los pacientes pierden del todo las líne as (pacientes que desatienden
todo el campo visual).

Sistemas de atención
isores que Posner (1995) identificó un sistema de aten ción an terior, h acia adelan te (red aten cio-
srema. La si- nal) dentro del lóbulo frontal y un sistema de aten ción posteri or (h aci a la parte poste-
. Ro thbart rior) dentro del lóbulo parietal. El sistema de ate nción an terior se activa de man era cre-
ciente dur ante las tareas que requieren de conciencia. Un ejemplo serían las tareas en
se avecin a; que los participantes deben atender el sign ificado de las palabras. Este sistema también
brales que participa en la "atención para la acci ón". En este caso el participante planea o elige una
, el campo acci ón de entre cur sos alternos. En contraste, el sistema de aten ció n posterior implica
es la ace- al lóbulo parietal de la corteza, un a parte del tál am o y algunas áreas del cerebro medio
rencionales relacion adas con los movimientos oculares. Este sistema se activa de manera con sidera-
ble dur ante las tareas que implican ate n ción visoespacial. En esas tareas el participante
la selección debe desconectarse y cambiar la atenc ión (p . e., en tareas de búsqueda visua l o de
función de vigilancia) (Posner y Raichle, 1994) . La atención también implica activ idad n eural en
. El neuro- las áreas relevantes de la corteza (las visua les, audi t ivas , motoras y asociativas) involu-
ITO de este cradas en determin adas tareas visua les, auditi vas, motora s o de orden superior (Posner
y colaboradores, 1988) . Los sistemas de at en ción anterior y posteri or parecen mejorar
'ya; incluye la atención en diversas tareas, lo cua l sugiere que pueden participar en la regulación
- intern os. de la activación de las áreas corticales que son decisivas para tare as específicas (Posner
ce rebro que y Dehaene, 1994).
an terior, Surge otra cue stión concerniente a la actividad del sistema atencion al. Ésta ocurre
olucrado en como resultado de la mayor activación de los elementos atendidos, de la inhibición o
sre sistema se supresión de la activación de los elementos no atendidos o de ambos procesos. Al pare-
lidad y la cer, ello depende de la tare a particular y del área del cerebro investigada (Posner y De-
h aen e, 1994). La tarea en cue stión consiste en determinar qué proce sos ocurren en qué
áreas del cerebro dur ante el desemp eño de qué tareas. Los neuropsicólogos cognoscitivo s
hacen uso frecuente de la tom ografía por emisión de posit ron es (PET) para trazar el
map a de las área s del cerebro que participan en dive rsas tareas. Esa técnica traza el mapa
en la cual los del flujo sanguín eo en las regiones del cerebro (en el capítulo 2 encon trará un a revi sión
E,lado opues- más detallada de esta técnica). En los estudios con la tomografía por emisión de positro-
e a lesiones nes (C orbetta y colaboradores, 1993), los investigadores encuentran mayor activación
puede ser en las áreas respon sables de cada un o de los distintos atributos de diversas tareas, los
sólo resulta cuales incluyen características como movimiento, color y forma y condicion es de aten-
- de los pa- ción selecciona da o div idid a.
 Lec tur as sugeridas 175

- rocesos aten - , minos clave

rir que el sis-
rdi alrnen te dos
tá lamo y ot ras ovación conc ienc ia presentación dic ót íca
ema atenc iona l rac i ón sensor ial desh abituación prob lema de la fiesta de coc tel
co s que ocu- ción detección de se ñales procesos auto mát icos
part icular en
cio n ales pue- ción dividida d ístract ores procesos controlados
ac t ivación de enci ón selec tiva efecto Stroo p se ñal
ib ic i ón de la omatización fenómen o de la pun ta de la len gua teoría de integración de caracterís-
algun a co mb í- ticas
, ueda habitu ación
est udios de teoría de la detección de seña les
- ulos mu estr a • ueda de características lado ciego (SOT)
está concen - , squeda de conjunción preparación
n e conc ienc ia teoría mul tim odal
eguera al cambio prese ntación binaural
-, su cerebro vigilanc ia
, ulos an óma -
extrañ o). M e-
el estudio del
• de positro nes ,
Explore CogLab en http://coglab.wadsworth.com
- , estudios de
(rec ursos disp onibles só lo en in glés).
. -), los in vestí-
Para aprender más, anal ice los siguientes experimentos:
rersos aspectos
- de emp lea r Prototipos Ap rendizaje impl ícito
ar a ex plica r Iden t ificaci ón absoluta

Lecturas sugeridas
Pash ler, H. (1 998) . The psychology of attention. Cam - Posn er, M . 1. Y Rothbart, M. K. (2007) . Research on
bridge, MA: MIT Press. Una excelente revi sión at te n t ion n etworks as a model for the integration
la atención de los trabajos publicad os sobre la atención. of psych ologic al scien ce. A nnUllI Review of Psy-
chology, 58, pp. 1-23 . Revisión ex haustiva de los
sistemas n eu ro lógicos y la atención .
las func iones
- uir la prob a-
írícos tengan
algunas de las

se de algunos de
la atenció n
- d de que la