Practicum - 2 3 y 3 - b2 PDF

UNIVERSIDA TECNICA PARTICULAR DE LOJA
MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA
PRACTICUM ACADEMICO
AREA ACADEMICA SOCIOHUMANISTICA
TITULACION DE PSICOLOGIA
(PRACTICUM II)
ENTREGABLE 3 Y 4
TUTOR: MARIA ELENA VIVANCO VIVANCO
ESTUDIANTE: LUCY ESTEFANIA TOBO SORIA C.I. 0503500324
CENTRO: LATACUNGA
PARALELO: 104 ECTS
SEGUNDO BIMESTRE
PERIODO ACADEMICO
Octubre 2020/Febrero 2021

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA
La Universidad Católica de Loja
ESCUELA DE PSICOLOGÍA
INDICE
ENTREGABLE 3 ............................................................................................................. 2
CONSETIMIENTO INFORMADO............................................................................. 2
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURDA ...................................................................... 4
TEST APLICADO AL NIÑO ...................................................................................... 8
INFORME PSICOLOGICO ....................................................................................... 29
PROPUESTA DE INTERVENCION ........................................................................ 34
ANEXOS FOTOGRAFICOS ..................................................................................... 40
ENTREGABLE 4 ........................................................................................................... 42
1. DATOS INFORMATIVOS ................................................................................. 42
2. MARCO TEÓRICO ............................................................................................ 42
3. PROBLEMÁTICA ESPECIFICA IDENTIFICADA (JUSTIFICACION) ........ 51
4. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE LOS PARTICIPANTES.. 53
5. OBJETIVOS ........................................................................................................ 54
6. MATRIZ DE DESCRIPCIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTIVIDADES: . 54
7. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN: .............................. 63
8. BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................. 63
1
PRACTICUM ACADEMICO 2
ENTREGABLE 3
Tema de la tarea: Evaluación, diagnóstico y diseño de una propuesta de

intervención.
CONSETIMIENTO INFORMADO
CONSENTIMIENTO INFORMADO
Yo _____________________________________________________ en calidad de
representante de ___________________________ autorizo al o la estudiante
___________________________ para que realice la evaluación psicológica a mi
representado con la aplicación del test, escala o cuestionario ________________
___________________________________________________________ los días
_____________________________________________________.
Y autorizo, para que esta información sea utilizada para los fines didácticos que me fueron
informados.
Fecha: _________________________
____________________________________
Firma del padre/madre o representante del evaluado
2
3
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURDA
ENTREVISTA PARA PADRES

DATOS SOCIO-DEMOGRÁFICOS
Apellido y Nombre del Evaluado:
Lugar y Fecha de Nacimiento: Edad:
Lugar de Residencia:
Nivel de Escolaridad:
Fecha de la entrevista:
Entrevistador:
Composición Familiar
Vínculo Nombre Edad Nivel Educativo Ocupación Convive
Padre:
Madre:
Hno/a:
Hno/a:
Hno/a:
Otros:
Observaciones:
Ampliaciones
DATOS PRENATALES Y SI NO
/Observaciones
PERINATALES
1° ¿Tuvo algún problema en el parto de su ¿Cuál?
hijo? (Fórceps, cesárea, etc.) ¿Cómo se resolvió?
2° ¿Presento problemas emocionales durante ¿Cuál, cuáles?
el embarazo, por los que haya tenido que
asistir a consulta? (Por Ej. Depresión,
ansiedad, euforia, decaimiento, falta de
energía, tristeza)
3° ¿Consumió durante el embarazo drogas no ¿Cuál, cuáles?
prescriptas tales como marihuana, cocaína, ¿Con qué frecuencia?
fármacos, etc.?
4° ¿Presentó algún problema durante la Describir
primera semana de vida?
Ampliaciones
DATOS DE LA PRIMERA INFANCIA
/Observaciones
¿A qué edad aproximada (en meses)
logró las siguientes adquisiciones?
• Sostuvo la cabeza Esperable: 3 meses
Esperable: 7 – 10 meses
• Se sentó Esperable: 7 – 10 meses
• Gateó Esperable: 10 – 16 meses
5° • Caminó
• Usó palabras que signifiquen Esperable: 18 – 24 meses
algo (Por ejemplo: agua, mamá,
papá, eso)
• Usó oraciones (Por ejemplo: Esperable: 24 – 36 meses
Mama + agua)
4
• Aprendió a pedir ir al baño para Esperable: 24 – 36 meses
orinar
• Aprendió a pedir ir al baño para Esperable: 30 – 40 meses
defecar
• Corrió Esperable: 36 – 48 meses
Esperable: 24 – 36 meses
• Saltó con las dos piernas
¿Asistió a Jardín de Infantes o
6° ¿Desde qué edad?
Guardería?
¿Duerme menos de 8 o más de 12 horas
7° ¿Cuántas horas?
diarias?
DATOS FAMILIARES Y Ampliaciones
SI NO
PROBLEMÁTICA /Observaciones
Edad
Motivo /Diagnóstico
Médico
8° ¿Estuvo alguna vez internado? Cantidad de días
Tratamiento indicado
¿Quién acompañó al
niño?
¿Quiénes están a cargo de él
9° ¿Quién lo/la cuidaba?
habitualmente?
Si aparece una dificultad en lo que hace
10° ¿suele abandonarlo enseguida, se enoja,
hace berrinches o se malhumora?
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TEST APLICADO AL NIÑO
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INFORME PSICOLOGICO
INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

TITULACIÓN DE PSICOLOGÍA
NOMBRE: NN
FECHA DE NACIMIENTO: 13/04/2020
EDAD: 3 años, 8 meses.
ESTUDIOS: Inicial 1
EXAMEN SOLICITADO POR: Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)
I.-PRUEBAS APLICADAS:
NOMBRE DEL TEST: Test de Desarrollo Psicomotor 2.5 años TEPSI
CONSTRUCTO EVALUADO: La Psicomotricidad.
FECHAS DE LA EVALAUCIÓN: 10/01/2021
II.- RESULTADOS
NOMBRE DEL TEST: Test de Desarrollo Psicomotor 2.5 años TEPSI

RESULTADO: PUNTAJE BRUTO: 40 COORDINACION: 10
LENGUAJE: 22
MOTRICIDAD: 8
EQUIVALENCIA: PUNTAJE T: 59 COORDINACION: 52
LENGUAJE: 62
MOTRICIDAD: 51
III.- OBSERVACIONES CONDUCTUALES
El niño evaluado se mostro impaciente al iniciar el test ya que quería jugar con
cada uno de los instrumentos utilizados para la ejecución del mimo. El test se aplicó en
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una sola sesión la cual duro alrededor de 30 minutos en la que el niño participo con buena
predisposición al realizar las actividades que se le solicitaban.
Durante la aplicación del test se pudo observar que el niño es sociable, que
comunica sus ideas u opiniones, durante el tiempo que duro la aplicación del test el niño
seguía las indicaciones que se le daban realizando las actividades sin inconvenientes. Se
mostro siempre sonriente y muy interesado en cada una las actividades, con buena actitud
y con muchas ganas realizar. En la parte final se empezó a incomodar ya que empezó a
realizar movimientos de cuerpo indicando que esta aburrido, pero se lo motivo cantando
unas canciones infantiles, con lo cual se concluyó la aplicación del test exitosamente.
IV.- SINTESIS Y CONCLUSIONES
NN, es un niño de 3 años 9 meses, es el segundo de dos hermanos, actualmente

vive con sus padres, hermana y abuela, nació a las 38 semanas por parto normal sin
presentar ningún problema en la primera semana de vida de niño.
Aproximadamente el niño sostuvo la cabeza al mes de su nacimiento, se sentó a

los 6 meses, gateo a los 7 meses, camino a los 13 meses, utilizo palabras que tienen ya
significado como: mamá, papá, agua, eso, etc. A los 18 meses, uso oraciones como:
mamá+agua a los 25 meses, aprendió a pedir ir al baño para orinar y defecar a los 36
meses, corrió y salto con las dos piernas a los 36 meses, siendo estas edades en meses
esperable dentro de la edad.
Con respecto a los antecedentes de salud el niño estuvo internado por 5 ocasiones
a las edades de 8, 11, 14, 20, 25 meses respectivamente, siendo 15 días el tiempo máximo
que ha pasado dentro de una unidad de salud, diagnosticado con asma y recibiendo un
tratamiento diario con inhaladores flixotide, salbutamol bromuro de ipratropio y
montelukast, que tiene que aplicarlos a diario en las noches, su madre lo ha acompañado
durante todas las ocasiones en las que ha tenido que ser internado.
Subtest Coordinación:
El niño logró trasladar agua de un vaso a otro sin derramarla, logra construir un
puente con los tres cubos al primer intento y muy apresurado y la torre lo logró luego de
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tres intentos, desabotona sin ningún problema pero al abotonar se demoró un poco más,
logró enhebrar la guja al tercer intento, dudó un poco al hacer la línea recta, el circulo, la
cruz, el cuadrado y el triángulo no los pudo realizar ya que no tenían la forma de los
mismos, al dibujar la figura humana solo realizo 4 partes, ordenando las figuras por
tamaño también presento inconvenientes y no coloco las barritas en el ordena adecuado.
Obteniendo un puntaje total del subtest de coordinación PB de 10 y PT 52 alcanzando la
categoría de normal.
Subtest Lenguaje:
El niño muestra dificultad para pronunciar la “r”, sin embargo, no tuvo problemas
en nombrar animales, colores, señalar figuras geométricas y objetos, ni en reconocer
grande y chico, largo y corto, más y menos, antes y después; al verbalizar las acciones,
reconocer las utilidades de los objetos; pero sí en reconocer pesado y liviano y reconocer
las figuras geométricas. Al verbalizar su nombre y el de sus padres e identificar el género
lo hace sin ninguna dificultad, da respuestas coherentes a algunas situaciones planteadas,
reconocer absurdos, definir palabras, nombrar características de objetos, usar plurales, y
al describir escenas lo hizo sin ninguna dificultad. Alcanzando un puntaje en este subtest
de lenguaje PB de 22 y PT de 62 al cumplir con la mayoría de las actividades propuestas
estando en una categoría normal.
Subtest Motricidad:
En tanto a este subtest el niño tiene un adecuado manejo de su propio cuerpo en
la realización de determinadas tareas, sí logró con facilidad saltar con los dos pies juntos,
caminar diez pasos llevando un vaso de agua, lanzar la pelota en una dirección
determinada, se para en un pie por un segundo de ahí ya pierde el equilibrio, caminar en
punta de pies, saltar los 20cm, coge la pelota y camina hacia delante topando talón punta.
Sin embargo, tuvo algunos problemas no logrando pararse en un pie por más de 5 y 10
segundos, al no poder saltar en un solo pie tres o más veces y no logró caminar hacia atrás
topando punta, talón. En este subtest de motricidad se evidencia un adecuado desarrollo
del niño alcanzando un PB de 8 y un PT de 51colocandose en una categoría normal.
Presenta un adecuado desarrollo en las áreas de: coordinación, lenguaje y

motricidad
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En la evaluación, NN presentó un rendimiento normal de acuerdo a su edad, lo

que quiere decir que el niño presenta adecuadas habilidades viso motrices, perceptivas,
verbales y no verbales.
En el subtest de coordinación, se mostró muy tranquilo ejerciendo los dibujos y

no era consciente de lo que dibujaba no era lo que se le pedía, mostro mayor dificultad su
su ejecución. En el subtest de lenguaje, se explayó de forma adecuada, acertando con cada
uno de los pasos y contestando rápidamente a las preguntas sin duda alguna. En el subtest
de Motricidad, NN mostró mayor dificultad al realizar movimientos gruesos relacionados
con el equilibrio.
En el momento de ser evaluado NN, presenta un rendimiento general en Rango

Normal, por lo tanto, se destacan habilidades como la correcta manipulación de objetos,
una adecuada representación de la acción, reconoce su sexo y su familia, también expresa
emociones, además de integrar movimientos y distinguir los espacios. Desarrolla una
capacidad de sentido común y verbalizaciones del entorno lo cual responde a la progresiva
estimulación que el niño ha recibido durante sus primeros años de vida.
V.- RECOMENDACIONES
El resultado que obtuvo el niño en el TEPSI realizado a los 3 años fue normal,
dentro de lo esperado para su edad.
La coordinación como parte del proceso de aprendizaje en los niños, juega un rol
fundamental en el desarrollo de habilidades y destrezas que posteriormente se podrán
utilizar en la adquisición de nuevos conocimientos en el contexto del proceso de
escolarización.
Por lo que se le recomienda al padre del niño NN realizar actividades para la

adquisición de destrezas, ya que cuando los niños tienen problemas en el desarrollo de
movimientos de coordinación es necesario realizar actividades para practicar los
movimientos, de esta manera se desarrollarán mejor los músculos pequeños de la mano y
dedos de los niños.
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Es recomendable trabajar con el niño con divertidas actividades con las manos sin que
sea algo que parezca tedioso para el menor por lo que vamos a potenciar sus capacidades
con diversos juegos.
Los dibujos ayudan a los niños a controlar la fuerza de sus manos y a comprender
el espacio en dos dimensiones, como colorear dentro de las líneas, intensidad o grosor de
las líneas, trazado de figuras geométricas y figuras humanas, para ello se pueden realizar
ejercicios de delineado y pintura, por eso es recomendable darle hojas de papel y crayones
para que exploren su imaginación y estarán trabajando mucho más de lo que parece la
motricidad fina.
Realizar juegos como las plastilinas, harina, masa, para armar, amasar, son ideales
para ir formando la agilidad en la coordinación, ya que necesitan atención para manipular
este material adecuadamente todo esto hace que los niños hagan fuerza con las manos,
mientras juegan se divierten y potencia su imaginación.
Se sugiere al padre que incentive a el niño a practicar y desarrollar las áreas en las
que está teniendo inconvenientes una idea es jugar con las rocas y la arena, algo que se
puede aprovechar para que el niño pueda disfrutar. Si hay un jardín o un parque cerca de
casa, es buena idea salir a menudo. El niño podrá cavar y buscar pequeñas rocas y también
de diferentes tamaños. Así, podrá clasificar las piedras en pequeñas, medianas o grandes.
Además de trabajar la motricidad fina también estarán trabajando el tamaño y peso de las
cosas.
Para terminar es importante mencionar que el desarrollo de la coordinación, es un

elemento importante en los procesos de aprendizaje tienen un importante aporte de la
parte cognitiva y emocional, siendo una herramienta principal el juego como actividad
vinculante con la realidad, ya que es a través del juego que el niño se relaciona con su
entorno, por lo que es importante proporcionarle las herramientas y los medios que
faciliten este proceso, pero los juegos no se hacen solamente con el aporte de insumos
concretos, es necesario vincular la parte socio afectiva, cuyo propósito es el de fortalecer
la personalidad del niño o niña y de motivar sus capacidades para integrarse efectivamente
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en la sociedad, fomentando en el niño la autoconfianza y seguridad en sus avances, a la
vez permitirle y estimular las relaciones con personas de su entorno ya sea familiar,
escolar o comunidad.
Lugar y fecha: Salcedo 10 de enero de 2021
Firma del evaluador:
PROPUESTA DE INTERVENCION
Tema:
Propuesta de intervención en el área psicomotora
Objetivo de la propuesta de intervención:

Evaluar competencias psicomotoras en un sujeto de 2 a 5 años que presente necesidades
educativas, reforzando la coordinación óculo manual.
Introducción
En el caso expuesto en este plan de intervención está enfocado en el desarrollo

psicomotor de NN el es un niño de 3 años que cursa inicial, sus aprendizajes afectados en
lo que pudimos ver en la realización del TEPSI tienen relación en el área de coordinación
lo que respecta al resolver problemas sobre dibujar figuras geométricas, partes del cuerpo
humano. Debemos considerar a los problemas del aprendizaje como tales, para poder
tomar en cuenta todas las variables intervinientes y considerarlas en la evaluación, el
diagnóstico y planes de intervención, este último identifica y trabaja las dificultades en el
aprendizaje a través de actividades.
Para intervenir el área de coordinación se tendrá que tener en cuenta tanto aspectos
cognitivos, de motricidad, pedagógicos y afectivos. Es de gran importancia el área de
coordinación en el diario vivir ya que en cada momento usamos nuestra coordinación
como ser la prensión de un objeto, manejo de utensilios, coger objetos con el dedo índice
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y el pulgar todos los estos ejercicios y otros más que se presentan en este trabajo llegar a
ser apto para una futura escritura de la niña y el niño.
Fundamentos
Los planes de intervención psicopedagógicos tienen como objetivo identificar los

aprendizajes afectados de los alumnos/as y a la vez reforzarlos a través de actividades las
cuales son presentadas en objetivos generales y específicos, para lograr estos objetivos se
debe seleccionar que tipos de estrategias se ocuparan, recursos y tiempo. Para identificar
si el plan de intervención le ha servido al alumno/a se crean indicadores de logros. Las
metodologías que se utilizan en los planes de intervención deben ser bien seleccionadas
ya que deben tomar en cuenta las características que presenta el alumno y como en
realidad esta estrategia le aporta al aprendizaje como lo son las metodologías Montessori
toman al alumno como un ser único al cual hay que desarrollarle sus habilidades y trabajar
las dificultades de manera integral , permitiendo que el alumno identifique sus falencias
y sepa cómo superarlas en compañía de adulto guía que es el educador . Otra De las
metodologías ocupadas es la de Rhats que toma en cuenta la aplicación de capacidades
mentales y físicas.
Planificación de actividades
Habilidad o
Nombre de Desarrollo de la Material a
destreza a Tiempo
la actividad actividad utilizar
desarrollar
Reforzar la Juguemos a Motivamos a el niño a Laminas, 20 min
coordinación pintar las cantar la canción “mis dibujos,
ojo mano imágenes manitos son traviesas”. tijeras,
coloreando, Se explica a el niño la colores.
para que así las actividad que se va a
manos a través realizar.
de la visión se Se presenta los materiales
puedan que se utilizaran para la
coordinar y ejecución de la misma.
lograr pintar
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dentro de los Se entrega la hoja de
límites del trabajo y la crayola e
dibujo. incentivamos a el niños a
pintar el dibujo.
Reforzar las Jugando con Antes de realizar la Laminas 30 min

con figuras
figuras las figuras actividad incentivamos a
geométricas.
geométricas geométricas. los niños cantando la Palos de
helado.
canción de “la ronda de
Lana
las figuras geométricas”.
Se explica a el niño que se
va a jugar con la lana y los
palos de helado imitando
las figuras geométricas.
Se entrega a el niño la lana
y vamos jugando y
practicando a hacer una a
una las figuras que se le
pide.
Posteriormente
entregamos los palos de
helado y solicitamos
armar de igual manera las
figuras geométricas.
Felicitar a el niño por
realizar la actividad.
Identificar el Motivar a el niño a cantar Página 30 min
peso de los la canción “dicen que” impresa de
objetos Diferenciar en el entorno la actividad.
especificando varios objetos y explicar a Ceras de
aquellos que el niño cual es liviano y colores
son pesados y cual es pesado. Un lápiz
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aquellos que Invitar a el niño a
son livianos interactuar con los objetos
y hacer que los sujete
haciendo énfasis en que
sienta cual es el objeto
pesado y cuál es el liviano
mostrándole así las
características de los
objetos.
Seleccionar objetos por
medio de la mano tomarle
el peso
Los niños reconocerán
cuales pesan más y cuales
pesan menos.
Indicar al niño que
observe la ficha y
pregúntele que ve en ella.
Léale al niño el enunciado
de la actividad.
Incentivamos a realizar la
actividad a el niño pitando
el animal pesado.
Felicitar a el niño por
participar.
Reforzar la Diferenciar Motivar con la canción de Macarrones 30 min
coordinación tamaños. los Patio
del opuestos. Platos
pensamiento Salir a observar los Temperas
lógico árboles que
matemático se existen en casa
encuentra el Preguntar cuál es más
proceso de grueso, cual más delgado
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clasificación, y cual es mas alto y mas
que es la pequeño
capacidad de Entregar platos
agrupar objetos desechables a los niños.
haciendo Poner en la mesa pasta de
coincidir sus macarrón grueso y
aspectos delgado.
cualitativos o Pedir a los niños que
cuantitativos, clasifiquen en
combinando el plato pequeño los
pequeños macarrones
grupos para gruesos y en el plato
hacer grupos grande los macarrones
más grandes y delgados, luego ubicarlos
haciendo de el mas pequeño al mas
reversible el grande.
proceso y Colorear de rojo los
separando de objetos pequeños
nuevo las partes y de amarillo los grandes.
del todo.
Actividad de Realizar Incentivamos a el niño Lápices de 20 min
coordinación dibujos- cantando la canción pin colores.
óculo-manual. trazos pon es un muñeco. Hojas de
La libremente Explicamos a el niño la trabajo.
coordinación actividad que vamos a
óculo manual realizar.
está Le entregamos un hojita
evolucionando de trabajo y lápices de
y el niño ya es colores
consciente de Solicitamos que dibuje
las diferentes libremente.
huellas que Felicitamos por participar
dejan sus de la actividad.
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movimientos.
En esta etapa el
niño
experimentando
con los trazos y
empieza a
utilizar los
colores.
Justificación
La estimulación de la coordinación visomotora es de gran importancia por su

influencia para el desarrollo y dominio del cuerpo desde lo más general hasta aquellos
movimientos de carácter finos como hacer la escritura.
Al realizar el TEPSI pudimos percatarnos de las dificultades que tenía NN en la

coordinación óculo-manual.
En el año 1973, Corvin se dedicó a trabajar la coordinación viso-motora, en lo

cual podemos concluir a través de su teoría que dice: se puede afirmar que en el proceso
de la actividad de observar las niñas y los niños desde las edades tempranas comienzan
a desarrollar la coordinación viso-motora, la cual es impredecible para realizar las
actividades de preescritura en sexto año de vida, el dibujo, el modelado recorte, rasgado,
colorear, entre otras que influyen y determinan la preparación para la adquisición de la
escritura en el primer grado de la educación primaria. Que a través de esto NN debe ser
estimulado en los dibujos, recortes, rasgados, etc. Para poder realizar actividades de
preescritura de manera más definida en la educación primaria.
Evaluación de las actividades de prevención
Se aplicará una lista de cotejo que cumpla con los indicadores de logro para los niños
de su grupo de edad, donde se observaría el área de coordinación. De igual manera se
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aplicar una entrevista a los padres de familia para verificar que haya un progreso en el
área en la cual se tenía dificultades.
ANEXOS FOTOGRAFICOS
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ENTREGABLE 4
Tema de la tarea: Elaboración de proyecto de intervención psicoeducativa

aplicable a contextos de educación regular o especializada.
1. DATOS INFORMATIVOS
Nombre del proyecto Capacitación psicoeducativa en los

estudiantes de bachillerato para casos de
acoso escolar bullying en la Unidad
Educativa 19 de Septiembre del Cantón
Salcedo, Provincia de Cotopaxi, año
lectivo 2020-2021
Área de intervención: Primaria
Fechas del proyecto Inicia: 4 de febrero de 2021
Culmina: 5 de marzo de 2021
Datos informativos
Población: Docentes y estudiantes de la institución.
Nro. de participantes: 100
Rangos de edad:16 - 17 años Nivel de formación: 3° año de B.G.U.
2. MARCO TEÓRICO
Los problemas de comportamiento generan dificultades en el entorno donde

interactúan jóvenes y niños, pues tienen impacto en la calidad de vida y bienestar físico
emocional de quienes están implicados en estas conductas perturbadoras. Una de estas es
el bullying o maltrato entre grupo de pares, observándose la carencia de empatía. Es
necesario a través de esta investigación describir el trastorno disocial, el bullying y la
empatía como una forma de caracterizar esta problemática y brindar posibles estrategias
de solución como programas de promoción de la convivencia escolar.
Las problemáticas de la niñez, la infancia, la adolescencia y la juventud se convierten

en asuntos realmente importantes para algunas disciplinas científicas y para
Organizaciones Gubernamentales y No Gubernamentales cuando se empieza a asumir la
perspectiva de derechos, la cual se fundamenta en la Convención Internacional de los
Derechos del Niño y adolescentes que postula como eje principal para el abordaje de estas
42
problemáticas el reconocimiento, garantía y restablecimiento de los de derechos de los
niños, las niñas y los adolescentes (Hurtado, 2007).
Ortiz (1997), al respecto señala que la perspectiva de derechos debe constituir un

principio orientador de las acciones de toda institución u organismo que dentro de su
misión proclame la protección de la infancia, por lo que deben establecerse como
defensores de la niñez y garantes de sus derechos.
Con este señalamiento, la mirada frente a la violencia contra los niños se amplía a
otros contextos institucionales externos a la familia, instituciones de educación formal,
no formal e instituciones donde los niños pasan gran parte de su tiempo y bajo su cuidado
y protección. Este es uno de los hechos que hace visible la violencia en contextos
escolares y el tema del Bullying.
Parra, González, Moritz, Blandón y Bustamante (1992), afirman que la violencia ha

sido estudiada desde varios ángulos como sus orígenes, sus efectos económicos, su
carácter político y sus consecuencias en la organización social, en la cultura y en los
procesos migratorios. Se ha estudiado la violencia en la familia, su contribución a la
descomposición social y la patología psíquica. Pero no se ha investigado de manera
sistemática el papel de la escuela en su relación con la violencia. Estos autores plantean
que es preciso preguntarse si la escuela ofrece un espacio cultural alternativo que
contrarreste la violencia que vive el país, si la violencia ha hecho su aparición en la
escuela y de qué formas, cuál es su intensidad, cuáles son sus manifestaciones más
importantes y qué papel desempeñan los maestros, estudiantes, directivos y padres de
familia en las instituciones educativas.
No obstante, antes de profundizar en el fenómeno de la violencia escolar y el bullying

es preciso realizar algunas aclaraciones sobre la violencia en general. Al respecto, se
señala la complejidad y dificultad en la definición y el abordaje de la violencia, en tanto
se considera que en ella confluyen múltiples dimensiones y factores de distinta naturaleza:
social, económica, política y cultural. Las distintas formas violentas física, psicológica,
privación o negligencia, sexual, se manifiestan en diferentes escenarios e involucran a
distintos actores, esto es, los hechos violentos pueden presentarse en distintos ámbitos de
43
la vida privada o pública y en variadas condiciones de relación política, familiar, laboral
o social.
El fenómeno de la violencia se caracteriza por el predominio intencionado de la fuerza
para la consecución de fines, con producción de situaciones de imposición, intimidación,
perjuicios y daños a quienes las sufren, así como deterioro de las relaciones y condiciones
de bienestar de los involucrados. Debido a esta múltiple y compleja gama de contextos,
escenarios, tipos y significados de la violencia y los cambios permanentes de su dinámica
e intensidad, resulta difícil hacer que una reflexión comprenda todas las formas de
violencia con una visión integral. En este sentido, no se llega a un intento acabado de
encontrar un método y proponer una explicación única del fenómeno o un marco
comprensivo general por eso se hace necesario delimitar en cada caso el tipo de escenario,
la naturaleza y los involucrados en cada tipo de violencia con el fin de lograr una lectura
en contexto y aproximarse a la comprensión particular de su magnitud e incidencia”
(Dirección de Evaluación del ICBF. Respuesta al cuestionario ONU v3, 2004, p. 2).
El reconocimiento de distintas y nuevas formas de violencia, su presencia en diversos

contextos, su complejidad y multidimensionalidad, evidencian visiones y concepciones
más amplias sobre el fenómeno. En el documento se realiza una aproximación a la
definición y la comprensión de la violencia tomando como referente el Reporte Mundial
sobre Violencia y Salud de la Organización Mundial de la Salud (2002): “Desde una
perspectiva social, la violencia es, un fenómeno confuso y complejo cuya definición está
mediada por cada disciplina o ciencia que estudia este tipo de fenómenos. No existe un
consenso absoluto sobre lo que significa, sus alcances y manifestaciones. Expresión de
esta apreciación, es asumir la violencia como un término sin autonomía conceptual o
disciplinar, por lo general, se emplea como sinónimo de agresión, conflicto, crimen,
guerra. En esta lógica y siguiendo la perspectiva social, la violencia indica el abuso de la
fuerza, ejercida por uno para el dominio de otro. Esto es el uso de la fuerza para dominar,
supeditar y ponerse por encima de otro, para lograr su voluntad en uso legitimo de la
autoridad o no" (Organización Mundial de la Salud OMS. Reporte Mundial sobre
Violencia y Salud. 2002. p. 5).
La Organización Mundial de la Salud (OMS) ha asumido la violencia como un
fenómeno de salud pública y la define como "el uso deliberado de la fuerza física o el
poder, ya sea en amenaza o en efectivo, contra uno mismo, otra persona o un grupo o
44
comunidad, que cause o tenga muchas probabilidades de causar lesiones, muerte, daños
psicológicos, trastornos de desarrollo o privaciones” (Organización Mundial de la Salud
OMS. Reporte Mundial sobre Violencia y Salud. 2002. p. 5). Este organismo
internacional señala que sus consecuencias no solo resultan en lesiones o muertes sino las
relacionadas con "comportamiento violento, muchas veces, menos notorias, como los
daños psíquicos, privaciones y deficiencias del desarrollo que comprometan el bienestar
de los individuos, las familias y las comunidades” (Organización Mundial de la Salud
OMS. Reporte Mundial sobre Violencia y Salud. 2002. p. 5).
En este orden de ideas, para la comprensión de la violencia se requiere hacer análisis

desde los distintos tipos, formas y contextos en que esta se presenta. Sobre su tipología
se encuentra la clasificación que la OMS ha propuesto: la violencia dirigida a uno mismo
o violencia autoinflingida; la violencia interpersonal que puede ser intrafamiliar o en
comunidad; y la violencia colectiva que hace referencia a la violencia social, política y
económica: en el primer tipo de violencia denominada "autoinflingida” se contemplan los
comportamientos suicidas, las autolesiones y la automutilación. Mientras que la violencia
“interpersonal” atiende a fenómenos de violencia intrafamiliar en la que se ven afectados
los más vulnerables como son los niños, las mujeres y los ancianos. Contempla también
la violencia en el ámbito comunitario que incluye a violencia por amistades o por extraños
en sitios fuera del hogar como la calle, incluye violencia juvenil, actos violentos azarosos,
violaciones y agresiones sexuales, entre otros. Y por último la violencia “colectiva” que
incluye la violencia social, política y económica implica la relacionada con el conflicto
armado interno, o el conflicto entre estados, incluye hechos como los genocidios, la
represión, la violación de los derechos humanos, entre otros” (Organización Mundial de
la Salud OMS. Reporte Mundial sobre Violencia y Salud. 2002. p. 5).
Ventura (2006), citando a Garay y Gezmet (2001), sobre la tipologia de la violencia señala
que "es posible reconocer distintas instancias en la producción de hechos o situaciones de
violencia: la instancia psicológica de los actores directos, la instancia institucional como
generadora de conflicto y una instancia social global, relacionada con las crisis sociales
generadoras de violencia social”.
En el marco de esta definición y tipología general de la violencia, la ocurrida en

contextos escolares o instituciones en las que los niños y jóvenes pasan gran parte de su
45
tiempo se le denomina "Violencia Escolar”, la cual puede considerarse como violencia
en comunidad, asimismo se asume la condición de complejidad, multidimensionalidad,
la perspectiva de derechos en este tipo de violencia. Parra, González, Moritz, Blandón y
Bustamante (1992) en su estudio sobre violencia escolar observaron dos modalidades: la
violencia tradicional y la que llamaron “la nueva violencia”. La primera se refiere, según
estos autores, a la ejercida por los maestros y la institución escolar sobre los alumnos
debido a la concepción autoritaria de la educación. La nueva violencia corresponde a la
ejercida por la comunidad o los alumnos sobre el docente, la ejercida entre alumnos y "la
derivada de lo que se podría llamar la crisis ética de los maestros”.
Sobre la violencia escolar tradicional se destacan los siguientes aspectos:
1. La violencia física y verbal en la relación maestro – alumno es prácticamente

omnipresente en la escuela oficial primaria y secundaria. Esta violencia envuelve
las diferentes facetas de la relación fundamental de la educación: la que se da entre
el maestro y el alumno, el centro vital de la relación escolar.
2. Aunque algunos maestros aceptan que la violencia pedagógica existe en sus
planteles, la mayoría afirma rotundamente que no existe. Los maestros hablan de
la violencia como un fenómeno propio de la sociedad, pero ausente del mundo
escolar.
3. La violencia tradicional que el maestro ejerce sobre el alumno tiende a tomar una
de las tres formas siguientes: a) la acción física del maestro que se lleva a cabo
sobre el alumno por causas disciplinarias o de aprendizaje tanto en el aula como
fuera de ella; b) el regaño constante a la llegada al colegio, al comenzar las clases
del día, a la entrada de los recreos, en las reuniones con los padres de familia, en
el trabajo en el aula – como manera de explicar y de evaluar o corregir tareas o
exámenes - y en el diálogo sobre materias del conocimiento escolar. El regaño no
es algo aislado, circunstancial, causado por acciones de los alumnos, sino que se
ha convertido en una manera de trabajar: el regaño como pedagogía; c) La
humillación se presenta con mucha frecuencia como una manera de castigar, de
hacer sentir la autoridad o como formas extrema del regaño: la humillación como
pedagogía.
46
4. Hay formas de violencia física que permanecen ocultas en el espacio escolar
porque, aunque se causen allí, se trasladan a otros espacios como la familia.
En relación con la nueva violencia escolar Parra, González, Moritz, Blandón y

Bustamante (1992) destacan:
1. La cultura de la pandilla implica la unión de fuerzas, el unirse al más fuerte para

que lo defienda a uno de otros más poderosos. Es una manera de aplicar justicia
por medio de organizaciones tipo pandilla y se utiliza tanto contra estudiantes
como contra maestros y directivos, y va desde amenazas de uso de la fuerza hasta
su aplicación en casos extremos como el homicidio. Utiliza la amenaza personal
y el "boleteo" anónimo para llevar a cabo sus propósitos.
2. La creación de espacios de nadie donde no llega la autoridad de maestros y
directivos, incluso con la anuencia y el beneplácito de los docentes. Estos espacios
construyen su propia cultura en que es válida la violencia física como forma
natural de interacción.
3. Algunos procesos de “degradación de la ética docente” crean situaciones que
dificultan la formación de una ética escolar.
4. Los fenómenos anteriores sumados a lo que se le ha llamado “la cultura del menor
esfuerzo en el trabajo escolar de los docentes”, conflictos en el cuerpo profesoral,
abandono del trabajo docente, entre otros.
Por su parte, Ventura (2006) refiere que la violencia escolar tiene tres formas de
manifestarse: “1. La violencia que estalla dentro de la institución, pero que reconoce como
causas las problemáticas, contextos y condiciones de vida del sujeto; 2. La violencia
contra la escuela (robos, destrucción del edificio y del mobiliario, etc.) y 3. La
violentación institucional, producida por la institución o sus actores, aunque éstos no
tengan esa intencionalidad manifiesta. Incluye una amplia gama de comportamientos
violentos, en los que se busca someter al otro por vía de la violencia física, psicológica o
simbólica, en tanto la eficacia de los mismos se demuestra con el sentimiento de
intimidación o amenaza que producen en la víctima” (p. 110).
47
De la misma manera Jares (2002) afirma que la confusión entre conflicto y violencia
continúa presentándose, relacionada con la confusión entre agresividad y violencia. A
diferencia de la agresión, la violencia es una acción ejercida por una o varias personas en
donde se somete que de manera intencional al maltrato, presión sufrimiento,
manipulación u otra acción que atente contra la integridad tanto físico como psicológica
y moral de cualquier persona o grupo de personas. Así mismo, el maltrato es toda aquella
conducta o conjunto de conductas que ocasiona, causa o provoca en una o más personas
un perjuicio, daño, sufrimiento, malestar y/o perturbación.
Como se evidencia en esta caracterización del bullying, este fenómeno puede estar
presente no solo en el contexto escolar, sólo que a raíz de su alta incidencia en este entorno
en particular y la violencia entre estudiantes, se empieza a dar importancia a su aparición
en estas instituciones. Así mismo, algunos autores lo definen como un tipo de violencia
escolar o un tipo de violencia entre iguales. De lo que si hay certeza es de que la
prevalencia de la violencia en las aulas ha ido incrementándose "en los últimos tiempos
de forma que los datos que se proponen llegan incluso a ser alarmantes.
Díaz-Aguado (2002) también diferencia la violencia en aquella que se produce de

forma reactiva de la que se utiliza como un medio: "La violencia reactiva es como una
explosión, que surge cuando se experimenta un nivel de tensión o de dificultad que supera
la capacidad de la persona (o del grupo) para afrontarlo de otra manera. Origina más
violencia al aumentar a medio plazo la crispación que la provocó; y cuando se refuerza
por permitir obtener a corto plazo determinados objetivos, pudiéndose convertir así en
violencia instrumental, sobre todo si se justifica y si se carece de alternativas para
lograrlos de otra forma. De lo anteriormente expuesto se deducen dos importantes
principios de prevención de la violencia reactiva: 1) desarrollar alternativas en el sistema
(estableciendo cauces) y en los individuos (desarrollando habilidades) para expresar la
tensión y la dificultad de forma constructiva, sin recurrir a la violencia; 2) y reducir los
altos niveles de tensión y dificultad que viven determinados colectivos. Las personas que
utilizan la violencia instrumental, para alcanzar sus objetivos, suelen justificarla, dándole
apariencia de legitimidad. Este tipo de violencia tiende a perpetuarse al impedir
desarrollar otros procedimientos más complejos para conseguir lo que se pretende y al
producir un alto nivel de crispación, provocando una serie de reacciones de violencia que
48
contribuyen a legitimarla. Para prevenirla conviene: 1) enseñar a condenarla, que nunca
está justificada la utilización de la violencia; 2) y desarrollar alternativas (en los sistemas
y en los individuos) para resolver los conflictos sin recurrir a la violencia".
Ortega (2002) presenta una postura sobre el conflicto en la que se plantea su visión
positiva y su visión negativa y a su vez explica el fenómeno del bullying desde esta
perspectiva: Ortega considera que éste “emerge en toda situación social en la que se
comparten espacios, actividades, normas y sistemas de poder”, en este caso, la escuela y
las redes que los estudiantes establecen constituirían uno de ellos. “El conflicto, si se
despliega en términos de comunicación, puede llegar a ser parte sustantiva en la
elaboración de significados; y si discurre con atención y respeto a la intervención de las
partes, puede llegar a ser parte integrante en la organización humana de la red, dado que
estimula y hace evidente el problema del control sobre la comunicación y hace emerger
el problema del poder. El poder es, como mínimo inofensivo, el deseo de lograr el éxito
individual en la tarea colectiva y como máximo agresivo, el deseo de imponer el criterio
personal dominando las voluntades y controlando actitudes y comportamientos de otros.
Si se ha de creer a Castells, toda red tiene básicamente un funcionamiento binario, de
inclusión/exclusión; pero en la red de los iguales, cuando sus actividades y
comunicaciones tienen una cierta permanencia, es decir, no son anecdóticas sino
mantenidas en el tiempo como es el caso de la comunicación y actividad que llevan a
cabo los escolares- emergen conflictos que reclaman decisiones para las que es necesario
crear un cierto sistema de poder. El mecanismo fuera-dentro no es suficiente ni
proporciona una respuesta adecuada a la complejidad de actividades y experiencias que
allí se ventilan. Aparecen papeles sociales más o menos funcionales que se interrelacionan
desde formas de poder que pueden ser, al menos de dos tipos. La que es propia de los
juegos: juegos y los conflictos ordinarios que se resuelven mediante el diálogo y el
consenso y la que emerge cuando uno de los polos del vínculo en conflicto pretende, y a
veces consigue, imponer de manera unilateral y autoritaria, su propio punto de vista. Es
lo que ocurre en los procesos interactivos que dan lugar a los problemas de malos tratos
entre iguales o fenómeno bullying, que se vienen estudiando desde hace algunos años
(Ortega, 1992; 1994; 1997 y Ortega y Mora-Merchán, 1999 y 2000).
49
La comunicación, la experiencia y el poder, en este sentido, es moralmente
opuesta a la que hemos visto que acontece en los juegos y en la negociación dialogada
del conflicto entre iguales. Frente a un escenario de juego de ideas, de proposiciones y de
toma de decisiones bajo consenso, emerge una forma de poder basada en la imposición
del que asumen un poder autoritario y despótico por la fuerza física o psicológica, que
relega o desplaza al interlocutor y que puede llegar a victimizarlo. Considerando que la
estructura en red de iguales, escenario de juegos y de tensiones interpersonales, es
funcional para el desarrollo y el aprendizaje social porque facilita la resolución dialogada
de los conflictos, debemos deducir que el problema no está en la red, sino que proviene
de la dimensión cognitivo-moral de lo que circula y se construye en la red. No de la forma,
sino en los contenidos. Los contenidos, contrariamente a la estructura —la red- no son
inocentes, sino que pueden ser buenos o malos, moralmente, si el uso del poder es bueno
o malo. Es más, pueden ser perversos si se hace un uso despótico, cruel o torticero del
poder” (Ortega Ruiz, 2002).
Para complementar, según Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008), Olweus

refiere que la definición de bullying o de hostigamiento entre pares, no se ha cambiado;
más bien se ha ampliado y en la última versión del cuestionario Revised Olweus
Bully/Victim Questionaire (Olweus, 1996, citado por Olweus, 2001, p. 6), la definición
aparece de la siguiente forma: “Decimos que un estudiante está siendo hostigado por pares
o es víctima cuando otro estudiante o varios de ellos: Le dicen cosas con significados
hirientes, o hacen burla de él/ella o lo/a llaman con nombres que tienen significados
hirientes. Lo/a ignoran o excluyen completamente del grupo de amigos o lo dejan fuera
de cosas a propósito. Lo/a golpean, patean, empujan, tumban, o lo/a encierran en un
cuarto. Dicen mentiras o difunden falsos rumores sobre él/ella, o envían notas y tratan de
hacer que otros estudiantes sean antipáticos con él/ella. Les hacen otras cosas hirientes.
Cuando hablamos de bullying, esas acciones suceden repetidamente y es difícil para el/la
estudiante agredido/a, defenderse por sí mismo. También llamamos bullying cuando se
burlan repetidamente de manera hiriente de él/ella. No llamamos bullying cuando la burla
es hecha de una forma amigable y juguetona. Tampoco es bullying cuando dos estudiantes
de más o menos la misma fuerza, discuten o pelean”.
50
Castillo y Pacheco (2008), señalan que “los primeros estudios sobre el abuso entre
iguales se realizaron en los países Escandinavos en los años setenta del siglo pasado y,
una década después, comenzaron a desarrollarse en el Reino Unido, Irlanda, Italia,
Alemania, Portugal, España, Japón, y Estados Unidos (Defensoría del Pueblo). A
continuación comenzaron las acciones concretas para prevenir el abuso entre iguales y
disminuir sus consecuencias, de tal manera que países como el Reino Unido y España
incluyen en sus actividades educativas cotidianas programas concretos para la prevención
de los que fuera etiquetado como bullying por el noruego Olweus (1993).”
3. PROBLEMÁTICA ESPECIFICA IDENTIFICADA (JUSTIFICACION)
El Acoso Escolar o Bullying es el maltrato psicológico físico y verbal deliberado y

continuado que recibe un adolescente por parte de otro u otros, que se comportan con él
cruelmente con el objetivo de someterlo y asustarlo, con vistas a obtener algún resultado
favorable para los acosadores o simplemente a satisfacer la necesidad de agredir y destruir
que éstos suelen presentar.
El Acoso Escolar implica una repetición continuada de las burlas o las agresiones y
puede provocar la exclusión social de la víctima. Suele incluir burlas, amenazas,
agresiones físicas, aislamiento sistemático, lo cual tiende a originar problemas que se
repiten y prolongan durante cierto tiempo ya que están provocados por un estudiante,
apoyado por un grupo, contra una víctima que se encuentra indefensa. Se mantiene debido
a la ignorancia o pasividad de las personas que rodean a los agresores y a las víctimas sin
intervenir directamente. La víctima desarrolla miedo y rechazo al contexto en el que sufre
la violencia; pérdida de confianza en sí mismo y en los demás y disminución del
rendimiento escolar, esta disminuye la capacidad de comprensión moral y de empatía del
agresor, mientras que se produce un refuerzo de un estilo violento de interacción.
En las personas que observan la violencia sin hacer nada para evitarla, se produce
falta de sensibilidad, apatía e insolidaridad y se reduce la calidad de vida del entorno en
el que se produce: dificultad para lograr objetivos y aumento de los problemas y tensiones.
Sin embargo, existen distintas situaciones de agresión en los colegios en general y en las
aulas de clases, en particular. Una de estas situaciones se refiere a las conductas de
51
agresión reiterada e intencional de un estudiante o un grupo de ellos contra otro/a
estudiante. Esta situación produce un desbalance de poder entre ellos y conlleva a la
victimización, situación que es conocida como maltrato entre iguales por abuso de poder
entre escolares, Bullying.
Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente se hace interesante la intervención

psicoeducativa que se desarrolló, porque ello contribuye en primer lugar a tener una
información diagnóstica que contribuya a desarrollar programas encaminados a la
prevención y detección de este tipo de casos. Por ello, el presente trabajo de intervención
psicoeducativa se iniciará en la Unidas Educativa 19 de Septiembre, en la cual se han
detectado casos de agresión y hostilidad entre pares, situación que se ha acrecentado en
el último mes. Sus juegos por lo general desembocan en peleas constantes e insultos. Es
tan evidente la dificultad, que algunos han sido sancionados del colegio por su
comportamiento (agresión física y verbal a los docentes y compañeros), siendo difícil
pues los docentes aseguran que tienen dificultad para acatar las normas y más aún han
sido objeto de amenazas.
En algunos de los casos tratados de agresión e irritabilidad entre ellos, en esta

Unidad Educativa, se ha hallado que por lo menos una vez han robado y consumido
sustancias psicoactivas o tienen un familiar o amigo que lo ha hecho.
A sí mismo es importante resaltar que en las charlas y actividades psicológicas

que realizadas por el psicólogo encargado de la atención de los jóvenes, se ha detectado
un alto nivel de violencia intrafamiliar, maltrato físico y psicológico por parte de sus
cuidadores. En sus relaciones sociales se observa poca empatía y dificultad en la
expresión de sentimientos. La empatía, identificada desde muchas teorías como la
incapacidad de percibir los sentimientos expresados por el otro, el no lograr "ponerse en
el lugar del otro”.
La escuela es un agente socializador por naturaleza después de la familia, y es un

escenario en el cual actúan los individuos en virtud de las relaciones que tejen y han hecho
historia en sus vidas. Cada uno establece formas de interacción desde lo aprendido en los
diferentes contextos donde se desenvuelve. Si en la familia existen formas eficaces de
52
resolver los conflictos, el sujeto los traslada a su cotidianidad, o por el contrario, si
observa y es víctima de pautas agresivas y de maltrato muy seguramente a aprendido que
la forma de que acepten sus ideas es ejerciendo el poder sobre el otro. Un niño acosado
puede presentar depresión, temor, baja autoestima, aislamiento y sentimientos de rechazo.
Estas y otras características del niño acosado, afectan su vida diaria, su desarrollo personal
y, en general, todas sus actividades según (Cabrera citado por Cepeda, 2008).
El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el

suicidio, así que es un tema relevante para la salud mental del país, pues al realizarse
aproximaciones acerca del comportamiento de violencia se puede realizar un análisis
descriptivo acerca del contexto de los jóvenes.
4. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE LOS PARTICIPANTES
Criterio de inclusión
Estudiantes de tercer año de bachillerato de la Unidad Educativa 19 de septiembre de 16

y 17 años de edad
Criterio de exclusión
Los estudiantes de la Unidad Educativa 19 de septiembre de 8vo a 2° año de

bachillerato que comprendes edades de 12 a 15 años.
Esta propuesta de intervención psicoeducativa nace para dar una respuesta lo más
adecuadamente posible a la necesidad de tratar la prevención e intervención del caso de
acoso escolar de 3° de bachillerato. El análisis de las conductas violentas entre los
menores nos propone que tienen lugar de forma reiterada cuando hay una combinación
entre las características personales y los factores ambientales, donde juegan un papel
importante los estudiantes, el profesorado y la familia. Por lo que los programas de
intervención que han obtenido resultados más exitosos están dirigidos en su mayoría a la
comunidad educativa, es decir, a las familias, al personal docente y al alumnado,
involucrándolos en la propia intervención preventiva como agentes activos (Olweus,
2001, Smith, Schneider y Ananiadou, 2004).
Es por ello, que surge esta propuesta para dar una perspectiva inclusiva e integral
al caso en cuestión, dirigiéndose al alumnado del curso, a las familias y al profesorado de
53
la Unidad Educativa para prevenir este caso de bullying desde que se ha detectado sus
primeras manifestaciones.
Asimismo, al realizar estas capacitaciones no solo se previene el acoso escolar en

cualquiera de sus manifestaciones, sino que además se mejora la convivencia escolar, a
través del fortalecimiento de las relaciones positivas y sanas entre el grupo de iguales.
5. OBJETIVOS
OBJETIVO GENERAL
• Capacitar a los estudiantes de 3° de bachillerato de la Unidad Educativa 19 de

septiembre, mejorando y reforzando la convivencia escolar de los grupos de clase
previniendo el acoso escolar.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
• Impulsar el desarrollo de una respuesta asertiva hacia el bullying por parte de los
grupos de iguales
• Empoderar a los grupos de clase con recursos y estrategias para identificar y prevenir
el acoso escolar.
6. MATRIZ DE DESCRIPCIÓN DE PROCEDIMIENTOS Y ACTIVIDADES:
Nro. Actividades Metodología Recursos Tiempo Resultados

de esperados
ejecución
Sesión Evaluación La actividad la Ficha de 30 min Obtener datos
1 inicial. realiza la evaluación acerca de los
Realización psicóloga, con la Test Bull-S aspectos
Test Bull-S ayuda de los Salón de socioeconómicos
con el docentes clase del alumnado
grupo de pasarían el Detectar a los
clase cuestionario alumnos
Test Bull-S implicados en
(Cerezo, 2000) agresión y
para la recogida victimización.
de datos. Para Conocer los
ello se explica aspectos
54
como se tiene situacionales de
que hacer y se gravedad y
enfatiza sobre la seguridad de esta
importancia de problemática.
su realización de
manera anónima
e individual.
Sesión Conocemos Actividad 1. cinta 10 Establecer un
2 el bullying Nos ponemos en adhesiva minutos ambiente
contacto Para sala de propicio y
este juego la clases saludable.
psicóloga Tomar
formaría una conciencia de la
línea recta en el existencia del
suelo con la fenómeno
cinta adhesiva bullying.
strapping e Dramatizar y
invitaria al reflexionar sobre
alumnado de posibles
tercero de situaciones de
bachillerato a acoso escolar.
colocarse sobre
ella por orden de
fechas de
nacimientos.
Siguiendo el
orden se
dividiría al
alumnado en 4
grupos de 6 20
miembros. minutos
Actividad 2.
Vivenciamos el
bullying Con el
juego de roles
(role-play) el
alumnado en los
grupos que se
les otorgó,
experimentará
diferentes
perfiles que
podrían
vivenciar en
casos de acoso
Para
seguidamente
reflexionar
sobre lo que han
sentido en ellas,
55
qué es lo que ha 20
sucedido y cómo minutos
y qué
consecuencias le
han producido.
Actividad 3.
Presentación del
bullying En esta
actividad se
forma al
alumnado en
relación a qué es
este fenómeno,
qué
características
tiene, que
personas actúan
en él y cómo les
puede afectar.
Sesión ¿Cómo nos Actividad 1. Sala de 15 Conocer la
3 afecta el ¿Hay bullying clases minutos realidad del caso
bullying? en mi aula? . Diapositivas de bullying de
Esta sesión Proyector tercero de
comenzaría con bachillerato.
una reflexión Adquirir pautas
escrita por parte y herramientas
del alumnado de para la detección
manera anónima del caso de
e individual bullying.
sobre la realidad
del contexto del
aula y si creen
que ella hay una
situación de
acoso y cómo
tiene lugar. 20
Actividad 2. minutos
Conozca la
realidad de mi
aula . Se aportan
de manera
genérica al
alumnado los
resultados
obtenidos del
test BullS y
opinan de forma
grupal cómo se
sientan al 25
minutos
56
conocer la
realidad.
Actividad 3.
¿Cómo sería mi
clase ideal? En
pequeños, de
cuatro
miembros, el
alumnado crea
su clase ideal a
nivel
organizativo y
de
funcionamiento. 10
Luego se minutos
comenta de
forma grupal,
recogiendo el
profesorado las
sugerencias.
Actividad 4.
Presentación de
la intervención
Se le presenta al
grupo-clase una
diapositiva con
las actividades y
objetivos de las
siguientes
sesiones a
realizar con
ellos.
Sesión Y tú Actividad 1. Computador 20 Concienciar al
4 ¿Cómo ¿Por qué es con acceso minutos alumnado de la
puedes importante a internet importancia de
prevenirlo? prevenirlo y Hojas de prevenir el
cómo podemos papel bullying.
denunciarlo?). Cámara de Enseñar al
Esta actividad se video alumnado
realizará con los Cartulinas estrategias para
ordenadores, ya Bolígrafo denunciarlo.
que los Conocer las
estudiantes por repercusiones de
pareja tendrían la comunicación
que buscar a verbal y no
través de verbal.
algunas páginas
web aportadas
por la psicóloga
las respuestas a
57
estas preguntas
de la actividad.
Después se
comentarían en
gran grupo,
enfatizando la
importancia de
su denuncia.
Actividad 2. Los Durante
buzones. A toda una
través de esta semana
actividad el
grupo-clase
creará seis
buzones, uno
por cada curso
escolar para ser
colocados en los
pasillos. Con el
objetivo de que
todo el centro
pueda prevenir
la situación de
acoso escolar
desde que haya
la mínima
sospecha de su
indicio. Esa
actividad se
realizaría a lo
largo de toda la
semana y en
especial en el
área de
Educación
Artística.
Actividad 3. 20
Mejora tu vida. minutos
Denúncialo. Con
el
consentimiento
de las familias
se grabaría un
vídeo de 6
minutos en que
el alumnado
invita a sus
compañeros a
denunciar los
casos de acoso
58
escolar. Vídeo
que es subiría a
la página web
del colegio.
Actividad 4.
Cuido mi 30
lenguaje verbal minutos
y no verbal. En
grupos de seis
miembros, el
alumnado
reflexiona a
través de
preguntas que le
hace la
psicóloga sobre
el tipo de
lenguaje que les
hace sentir bien
y cuál les ha
hecho daño
alguna vez.
Luego en
cartulinas tienen
que hacer "la
receta de la
exquisita
comunicación
verbal y no
verbal", donde
escriben tipos de
comunicación
que les gustan y
que se van a
comprometer a
llevar a cabo en
el aula con el
resto de su
grupo de
iguales. Todas
estas recetas
pasarán a formar
parte de un
mural de la
clase.
Sesión Me encanta Actividad 1. Bolígrafo 15 Favorecer las

5 mi grupo. Coincido con Folio minutos relaciones entre
Todos mis compañeros Sala de el grupo de
somos uno Se le repartirá al clases iguales.
59
alumnado un Venda para Aumentar la
bolígrafo y un ojos autoestima
folio en el que Globos positiva.
tendrán que verde Fomentar la
apuntar los amarillo y cohesión grupal.
nombres de rojo
aquellos
compañeros que
coincidan con la
inicial de su
nombre, su
mismo zodiaco,
el mismo
número de
hermanos,
mismos hobbies,
y el mismo tipo
de música que
escuchan. Estas
anotaciones la
tienen que hacer
el en menor
tiempo posible
para
posteriormente
ser comentado
de forma grupal. 20
Este es mi
amigo. Se
reparte la clase
en pareja en
función del
mayor número
de coincidencia
que haya tenido
el alumnado.
Luego cada
pareja
presentará a su
compañero
como un amigo
al resto de la
clase,
destacando lo
mejor de cada
uno, además de
informar de lo
que han
averiguado en el
60
ejercicio
anterior de dicho
compañero.
Luego de
manera conjunta
se reflexiona
cómo se han
sentido y de la
importancia de
tener amigos. 20
Mensajes
positivos. En
esta actividad se
explica al
alumnado lo
importante que
es estar unido al
resto de
compañeros del
aula y lo valioso
que es tratar
bien a los
demás.
Asimismo, se
les comenta que
cada uno de
ellos tiene
cualidades
personales que
son
maravillosas,
aportando
ejemplos
generales. Y se
les invita a que
esas cualidades
se las escriban a
los compañeros
en la espalda,
donde tendrán
colocado un
folio y tendrán
que escribir un
listado de
mensajes
positivos. Para
que una vez que
se haya
completado la
61
actividad, cada
alumno lea su
lista, sabiendo
que compañero
le ha escrito el
mensaje positivo
y expresando su
agradecimiento.
Actividad 4.
Florecemos en
el túnel (10 10
minutos). El minutos
alumnado se
coloca en forma
de túnel por
donde tendrá
que pasar uno a
uno y en el
recorrido con los
ojos cerrados
cada alumno le
dice un mensaje
positivo en el
oído. Luego se
comenta lo que
han sentido.
Actividad 5. El 10
semáforo. La minutos
psicóloga
comenta
situaciones que
expresan buenas
relaciones entre
compañeros y
situaciones de
bullying que se
han vivido en el
aula y el
alumnado tienen
que clasificarlas
con globos de
color verde,
amarillo y rojo.
El verde
significa que les
gusta, el rojo
que son
situaciones que
no van a
62
permitir que
sucedan y el
amarillo que
pueden tener
lugar de vez en
cuando.
Fuente: Adaptación tomada del Programa CIP (Cerezo, Calvo y Sánchez, 2011)
7. EVALUACIÓN DEL PROYECTO DE INTERVENCIÓN:
Para la evaluación final se realizara el Test Bull-s con la que obtendremos datos
acerca de los aspectos sociométricos del alumnado de tercer año de bachillerato Una vez
finalizada la intervención con el grupo clase, la psicóloga con la ayuda del profesorado
pasaría cuestionario Test Bull-s (Cerezo, 2000) para la recogida de datos. Para ello, se
volverá a explicar cómo se tiene que hacer y se enfatizaría sobre la importancia de su
realización de manera anónima e individual.
Encuesta aplicada a los docentes de tercero de bachillerato para evaluar como han ido
mejorando los estudiantes en clases.
8. BIBLIOGRAFÍA
Álvarez, Cárdenas, Frías y Villamizar (2007). Actitudes hacia la violencia social entre
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secundaria de la ciudad de Bucaramanga. Revista Colombiana de Psicología.
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Ventura, M. (2006). La violencia escolar pega en el mundo contemporáneo. Memorias

de las XIII Jornadas de Investigación y Segundo Encuentro de Investigadores en
Psicología del Mercosur. 10, 11 y 12 de Agosto de 2006 Paradigmas, Métodos y
Técnicas. Tomo II. Universidad de Buenos Aires. Facultad de Psicología.
Álvarez, L., Álvarez, D., González, P., Núñez, J. y González, J. (2006). Evaluación de
los comportamientos violentos en los centros educativos. Psicothema, 18 (4), p. 686-
695.
64

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UNIVERSIDA TECNICA PARTICULAR DE LOJA

MODALIDAD ABIERTA Y A DISTANCIA

AREA ACADEMICA SOCIOHUMANISTICA

TUTOR: MARIA ELENA VIVANCO VIVANCO

ESTUDIANTE: LUCY ESTEFANIA TOBO SORIA C.I. 0503500324

PARALELO: 104 ECTS

Octubre 2020/Febrero 2021

Tema de la tarea: Evaluación, diagnóstico y diseño de una propuesta de

Firma del padre/madre o representante del evaluado

ENTREVISTA PARA PADRES

INFORME DE EVALUACIÓN PSICOLÓGICA

UNIVERSIDAD TÉCNICA PARTICULAR DE LOJA

FECHA DE NACIMIENTO: 13/04/2020

EDAD: 3 años, 8 meses.

EXAMEN SOLICITADO POR: Universidad Técnica Particular de Loja (UTPL)

NOMBRE DEL TEST: Test de Desarrollo Psicomotor 2.5 años TEPSI

CONSTRUCTO EVALUADO: La Psicomotricidad.

FECHAS DE LA EVALAUCIÓN: 10/01/2021

NOMBRE DEL TEST: Test de Desarrollo Psicomotor 2.5 años TEPSI

III.- OBSERVACIONES CONDUCTUALES

IV.- SINTESIS Y CONCLUSIONES

NN, es un niño de 3 años 9 meses, es el segundo de dos hermanos, actualmente

Aproximadamente el niño sostuvo la cabeza al mes de su nacimiento, se sentó a

Presenta un adecuado desarrollo en las áreas de: coordinación, lenguaje y

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En el subtest de coordinación, se mostró muy tranquilo ejerciendo los dibujos y

En el momento de ser evaluado NN, presenta un rendimiento general en Rango

Por lo que se le recomienda al padre del niño NN realizar actividades para la

Para terminar es importante mencionar que el desarrollo de la coordinación, es un

Lugar y fecha: Salcedo 10 de enero de 2021

Firma del evaluador:

Objetivo de la propuesta de intervención:

En el caso expuesto en este plan de intervención está enfocado en el desarrollo

Los planes de intervención psicopedagógicos tienen como objetivo identificar los

Reforzar las Jugando con Antes de realizar la Laminas 30 min

La estimulación de la coordinación visomotora es de gran importancia por su

Al realizar el TEPSI pudimos percatarnos de las dificultades que tenía NN en la

En el año 1973, Corvin se dedicó a trabajar la coordinación viso-motora, en lo

Evaluación de las actividades de prevención

Tema de la tarea: Elaboración de proyecto de intervención psicoeducativa

Nombre del proyecto Capacitación psicoeducativa en los

Los problemas de comportamiento generan dificultades en el entorno donde

Las problemáticas de la niñez, la infancia, la adolescencia y la juventud se convierten

Ortiz (1997), al respecto señala que la perspectiva de derechos debe constituir un

Parra, González, Moritz, Blandón y Bustamante (1992), afirman que la violencia ha

No obstante, antes de profundizar en el fenómeno de la violencia escolar y el bullying

El reconocimiento de distintas y nuevas formas de violencia, su presencia en diversos

En este orden de ideas, para la comprensión de la violencia se requiere hacer análisis

En el marco de esta definición y tipología general de la violencia, la ocurrida en

Sobre la violencia escolar tradicional se destacan los siguientes aspectos:

1. La violencia física y verbal en la relación maestro – alumno es prácticamente

En relación con la nueva violencia escolar Parra, González, Moritz, Blandón y

1. La cultura de la pandilla implica la unión de fuerzas, el unirse al más fuerte para

Díaz-Aguado (2002) también diferencia la violencia en aquella que se produce de

Para complementar, según Paredes, Álvarez, Lega y Vernon (2008), Olweus

3. PROBLEMÁTICA ESPECIFICA IDENTIFICADA (JUSTIFICACION)

El Acoso Escolar o Bullying es el maltrato psicológico físico y verbal deliberado y

Teniendo en cuenta lo descrito anteriormente se hace interesante la intervención

En algunos de los casos tratados de agresión e irritabilidad entre ellos, en esta

A sí mismo es importante resaltar que en las charlas y actividades psicológicas

La escuela es un agente socializador por naturaleza después de la familia, y es un

El acoso puede incluso impulsar al alumno a tomar decisiones extremas como el

4. CRITERIOS DE INCLUSIÓN Y EXCLUSIÓN DE LOS PARTICIPANTES