UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS

FACULTAD DE HUMANIDADES CAMPUS-VI

LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

Pedagogía
Social
Antología

7º. Semestre
Plan de estudios 2012

Elaboró:
Dr. Cristian Camacho González

Ciclo escolar:
Enero- Junio 2024
Tuxtla Gutiérrez, Chiapas.
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
FACULTAD DE HUMANIDADES
CAMPUS-VI

Secuencia Didáctica

1. DATOS DE IDENTIFICACIÓN

Licenciatura Pedagogía Unidad de Pedagogía social Modalidad Presencial

competencia
Momento de Formación en la práctica Núcleo Pedagogía Subnúcleo Enseñanza-aprendizaje
formación
Semestre 7º
Horas S/M 06 T 04 P 02 Créditos 06 Ciclo escolar Enero – Junio 2022
Docente Dr. Cristian Camacho González Fecha de elaboración Enero 2022

Presentación

Las profundas transformaciones que se dan en la actualidad en todas las dimensiones y planos de lo social y que han afectado, los
saberes, las prácticas sociales, las instituciones, los derechos humanos, la democracia, hacen que la escuela sea insuficiente para
poder atender e intervenir la complejidad de la vida en sociedad y obliga a reconocer, cada vez con mayor insistencia, que la educación
no se limita a los espacios escolares o de orden formal u oficial, sino que trasciende a otros múltiples escenarios de la vida social y
cotidiana.

Esto demanda volver a los orígenes de la propia educación, en los cuales tanto los alcances y límites de la educación como la vida
comunitaria se fundían, pues esta sociedad del conocimiento y de la información, trastocan los tiempos y los diversos escenarios de la
educación contemporánea, por lo que hoy se plantea una educación a lo largo de la vida y en todos los ámbitos sociales, de ahí la
responsabilidad y consolidación del campo de la Pedagogía social que refiere a la concepción, planeación, desarrollo y evaluación de
prácticas significativas para los sujetos, su cultura e historia que contribuyan a su bienestar y desarrollo.

2. PROYECTO/ACTIVIDAD INTEGRADORA

Programa de intervención socioeducativa (diseño)

3. PROPÓSITO GENERAL DE LA UNIDAD DE COMPETENCIA

Generar espacios de aprendizaje que permitan conocer, analizar e intervenir en el campo de la Pedagogía Social, su desenvolvimiento
histórico, sus enfoques e incorporación al ámbito académico, así como sus implicaciones en la investigación socioeducativa.
4. COMPETENCIAS A LAS QUE APORTA

 Profesionales

 Reconoce la práctica pedagógica como una práctica científica critica, histórica, ética y estética acorde con los contextos en los
que se sitúa su práctica profesional.
 Propone y desarrolla proyectos educativos que contribuyan a la formación de ciudadanos críticos, propositivos, creativos y
respetuosos de la diversidad cultural y su naturaleza.
 Genera escenarios educativos alternativos que superen los límites que le impone la realidad actual.
 Desarrolla las competencias que le permiten dedicarse a la docencia en los distintos niveles educativos.
 Desarrolla un pensamiento complejo que articula los saberes derivados de las diferentes disciplinas del saber humano desde
enfoques multi, inter y transdisciplinarios.
 Reconoce que el conocimiento es una construcción social, y por tanto es histórico y dialectico.
 Diseña, desarrolla y evalúa propuestas educativas innovadoras y pertinentes.
 Hace uso de la tecnología de la información y de la comunicación de manera ética.
 Posee la formación teórico-metodológica necesaria para hacer una lectura rigurosa y comprensiva de la realidad y atender su
diversidad.

 Fundamentales de cada núcleo

 TEÓRICO-METODOLÓGICAS: Comprensión, Conocimiento comprensivo, significativo, en el campo del saber pedagógico,

sus teorías, principios y métodos más relevantes, así como algunos aspectos que se encuentran en la frontera del saber de
dicho ámbito.
 TÉCNICO-PRÁCTICAS: Realización de actividades relacionadas con la posibilidad de reconocerse como sujeto en acción y
como sujeto de conocimiento.
 SOCIAL-PARTICIPATIVAS: Trabajo colaborativo, empatía, disciplina, responsabilidad, compromiso y actitud de indagación
permanente.

 Subcompetencias

 TEÓRICO-METODOLÓGICAS: Conoce, analiza e interviene en los ámbitos sociales y culturales a partir de la resignificación
del campo de la Pedagogía Social.
 TÉCNICO-PRÁCTICAS: Hace uso crítico de conocimientos para el análisis integral y con sentido histórico de los aspectos que
conforman situaciones educativas en diferentes contextos.
 SOCIAL-PARTICIPATIVAS: Trabaja en equipo, actitud de actualización permanentemente, en su campo de formación y en el
de otras disciplinas afines y auxiliares a su proyecto educativo.
5. CONTENIDOS

A) CONCEPTUALES (CONOCIMIENTOS) B) PROCEDIMENTALES C) ACTITUDINALES

(HABILIDADES) (VALORES Y ACTITUDES)
1. Pedagogía social, orígenes y procesos de
construcción

1.1 Condiciones ético-políticas, sociales y

culturales que originaron la necesidad de la
pedagogía social
1.2 Procesos de construcción que subyacen en las  Búsqueda, evaluación y selección de  Ética
propuestas teóricas de la pedagogía social información
europea y latinoamericana  Iniciativa
 Capacidad de análisis y síntesis de
1.3 La educación social como objeto de la información  Propositiva
pedagogía social  Capacidad reflexivo-crítica
 Empatía
 Capacidad creativa
2. Pedagogía social e interdisciplinariedad  Capacidad de observación directa y  Respeto
crítica
2.1 Aportes e implicaciones de la  Tolerancia
 Comprensión y discusión de textos
interdisciplinariedad en la pedagogía social  Expresión-argumentación oral y  Colaboración
escrita
3. Modelos de intervención en pedagogía social  Responsabilidad
 Trabajo colaborativo
 Problematización crítica de teorías y  Comprehensiva
3.1 Modelo psicodinámico escenarios educativos
3.2 Modelo conductual cognitivo  Crítica
 Pensamiento complejo para la
3.3 Modelo de intervención en crisis concepción y construcción deliberada  Constructiva
3.4 Modelo centrado en la tarea de propuestas
3.5 Modelo humanista existencial
 Diseño de programas de intervención
3.6 Modelo crítico radical
socioeducativa
3.7 Modelo de gestión de casos
3.8 Modelo sistémico

4. Proceso y metodología de la intervención en

pedagogía social

4.1 Conceptualización de intervención

4.2 Proceso y etapas de la intervención
4.3 Diseño de programas de intervención
socioeducativa
 6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE

UNIDAD ACTIVIDADES RECURSOS Puntos

1. Pedagogía social, orígenes ACTIVIDAD PRELIMINAR
y procesos de construcción
La pedagogía social es una disciplina científica de amplio alcance
pues es capaz de contribuir al desarrollo óptimo y equilibrado del
1.1 Condiciones ético- hombre en cualesquiera de los espacios donde se desenvuelve y
políticas, sociales y convive en cada etapa de su ciclo vital.
culturales que originaron la
necesidad de la pedagogía Lee el cuento “Viva el cambio” y en plenario debate las preguntas: Cuento viva el cambio en
social ¿Qué problemáticas socioculturales y comunicativo-afectivas viven Beutelspacher, Ethel. (2002). El
1.2 Procesos de construcción los personajes del cuento? huevo azul y otros cuentos.
que subyacen en las Chiapas: CONECULTA.
propuestas teóricas de la ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1
pedagogía social europea
y latinoamericana Como pudiste observar en la actividad introductoria, las sociedades
1.3 La educación social como del tipo que sean, conllevan una dinámica propia que crea
objeto de la pedagogía necesidades, identidades y problemáticas correspondientes a un
social tiempo y espacio específicos; lo que históricamente ha influido
sobremanera el objeto de estudio y propósitos de la intervención de
Video pedagogía social en
la pedagogía social.
YouTube
https://www.youtube.com/watch?v=RGe
Propósito específico: Observa el video “Pedagogía Social” en YouTube y participa XXxgPxRs&t=403s
Que el estudiante comprenda los respondiendo críticamente la pregunta ¿Qué cambios o
factores y hechos sociales transformaciones significativas observas en la configuración
diversos que dentro de un histórica de la pedagogía social como disciplina científica?
proceso dialéctico configuraron a
la pedagogía social como
disciplina científica. ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2

La pedagogía social se ha construido progresivamente como parte

4
de un proceso dialectico y complejo cuyas dimensiones social,
política e histórica han ido definiendo su ser y hacer en cada una de
las etapas que ha recorrido.

Para comprender tal construcción dinámica lee el texto “La Parcerisa, Artur.
educación social, una realidad emergente” y elabora un (2004). Didáctica en la educación
esquema libre destacando los conceptos e ideas principales. social. Enseñar y aprender fuera
de la escuela. España: Graó.

2. Pedagogía social e ACTIVIDAD PRELIMINAR
interdisciplinariedad
2.1 Aportes e implicaciones realidad, por tanto, es imperativo tener claridad sobre tal.
de la interdisciplinariedad
en la pedagogía social
Propósito específico:
Que el estudiante comprenda el
estatus y relaciones
interdisciplinarias de la
pedagogía social con respecto a
otras disciplinas y ciencias
pertinentes en su ser y hacer
profesional.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 3
4
La educación social provista por la pedagogía social aboga por la
formación de un hombre libre y emancipado capaz de autodirigirse
a través de un pensamiento autónomo e independiente de culturas
dominantes en favor de su autodesarrollo personal y comunitario.
Lectura Ámbito de la pedagogía
Para conocer la dinámica sociohistórica de la pedagogía social en social en América Latina. En
América Latina lee el texto “Ámbito de la Pedagogía Social en Torres Vega, Nelson. (2013).
América Latina” y elabora un escrito (de 2 cuartillas) cuyo título Ámbito de la pedagogía social
en América Latina. (2013).
sea “Problemáticas y Retos que debe enfrentar la pedagogía
Revista de Estudios
social en la sociedad mexicana” Latinoamericanos. Disponible en
https://revistas.udenar.edu.co/index.php/
rceilat/article/view/3758/4432
El término interdisciplinariedad es recurrente al hablar del alcance
práctico e investigativo que hacen las disciplinas y ciencias sobre la
En plenario debate la pregunta: ¿Qué entiendes por
interdisciplinariedad?
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1
La pedagogía social se ha consolidado como una disciplina Lectura Capítulo 3. La pedagogía
científica que aporta referentes filosóficos, teórico-metodológicos y social como ciencia.
prácticas socioeducativas para comprender, estudiar e intervenir la Aproximación conceptual. en
realidad, situación o problemática social determinada; Pérez Serrano, Gloria. (2003).
Pedagogía social Educación
4
configurándose como una ciencia de la educación al mismo tiempo
social. Construcción científica
que interdisciplina.
e intervención práctica.
España: Narcea.
Para identificar los tipos de relaciones interdisciplinarias que
establece la pedagogía social con otras disciplinas y ciencias lee el
texto “La pedagogía social como ciencia. Aproximación
conceptual” y elabora un esquema libre destacando los
conceptos e ideas principales.
3. Modelos de intervención en ACTIVIDAD PRELIMINAR
pedagogía social
La configuración interdisciplinaria y científica de la pedagogía
3.1 Modelo psicodinámico social, favoreció la cimentación e implementación de diversidad de
3.2 Modelo conductual modelos de intervención en/de lo social.
cognitivo
3.3 Modelo de intervención En plenario debate la pregunta: ¿Cuál es el propósito de emplear
en crisis un modelo en la realización de algo?
3.4 Modelo centrado en la
tarea ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1
3.5 Modelo humanista
existencial La diversificación pragmática de los modelos de intervención de la
3.6 Modelo crítico radical pedagogía social permitió la comprensión, explicación y abordaje Lectura Modelos de intervención
3.7 Modelo de gestión de teórico-metodológico de situaciones y problemáticas específicas social en Viscarret Garro, Juan. 7
casos que vinieron a darles identidad y pertinencia. (2003). Modelos de
intervención en trabajo social.
3.8 Modelo sistémico
En Fernández García, Tomás.
Para diferenciar los componentes teóricos y metodológicos de los
Fundamentos del trabajo social.
Propósito específico: modelos de intervención más representativos, lee el texto España: Alianza.
Que el estudiante analice los “Modelos de intervención social” y elabora un cuadro
alcances socioeducativos de los comparativo.
de los modelos de intervención
con respecto a las bases ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 2
epistemológicas, teórico- Casos En Parcerisa, Artur.
conceptuales y metodológicas Ahora que distingues las especificidades de cada modelo de (2004). Didáctica en la
intervención social, en el apartado de anexos elije un caso y educación social. Enseñar y 7
que los sustentan.
analízalo empleando el protocolo que se proporciona. aprender fuera de la escuela.
España: Graó.

4. Ámbitos y metodología ACTIVIDAD PRELIMINAR

de intervención de la
pedagogía social La pedagogía social como interdisciplina científica procura la Presentación de Power point
Ámbitos de intervención del 7
educación social de las personas, contribuyendo así a su desarrollo,
pedagogo social. Basada en
Propósito específico: bienestar y calidad de vida en un marco comunitario con sentido
Parcerisa, Artur. (2004).
Que el estudiante evalúe los humano, ético y colaborativo. Didáctica en la educación
aportes formativos y pertinencia social. Enseñar y aprender
de los proyectos de intervención Observa la presentación “Ámbitos de intervención del fuera de la escuela. España:
que desarrolla la pedagogía pedagogo social” y en una hoja responde la pregunta: ¿En cuáles Graó. Y Froufre, Sindo. (1997).
social en cualesquiera de los ámbitos y tareas de intervención te gustaría desarrollarte como Los ámbitos de intervención
ámbitos que lo demanden o pedagogo social? ¿Por qué? en la educación social. España:
requieran. Aula.
ACTIVIDAD DE APRENDIZAJE 1

La dimensión pragmática de la pedagogía social se concreta Lectura Capítulo 8. Intervención

en pedagogía social. en Pérez 7
mediante el desarrollo de proyectos de intervención en educación
Serrano, Gloria. (2003).
social, para lo cual despliega un proceso técnico metodológico que
Pedagogía social Educación
moviliza e integra técnicas recursos e instrumentos específicos en social. Construcción científica
cada una de las fases que lo constituyen. e intervención práctica.
España: Narcea.
Para reconocer las condiciones sociocontextuales, técnicas y
metodológicas características de cada fase, lee el texto
“Intervención en pedagogía social” y elabora una infografía de
su proceso, fases y características metodológicas.

ACTIVIDAD INTEGRADORA (PRODUCTO FINAL) Protocolo de diseño de programa 20

Ahora que posees los elementos teórico-conceptuales, Matriz de diseño de programa

metodológicos e interdisciplinarios propios del campo profesional e
intervención socioeducativa de la pedagogía social, en equipo
diseña un programa de intervención socioeducativa en torno a
una necesidad o problemática social de su interés; empleando el
protocolo y matriz correspondiente.

Total 60
+examen escrito 20
+participación 20
Total 100
 7. EVALUACIÓN

Diagnóstica  Asociación y definición de conceptos

 Resolución de preguntas problematizadoras

 Participación colaborativa individual y colectiva orientada a la construcción y socialización de ideas, argumentos y

documentos de reflexión crítica y propositiva
 Búsqueda, selección, comprensión y evaluación de información para la elaboración de organizadores gráficos
 Pensamiento analítico, reflexivo y crítico para debatir los fundamentos teórico-metodológicos y epistemológicos de
Formativa la teoría y campo de intervención de la pedagogía social; así como de los propios conocimientos construidos
 Expresión oral y escrita argumentada de perspectivas teóricas y personales a través de juicios de valor o propuestas
orientadas a la problematización e intervención pertinente de procesos de desarrollo social y bienestar.
 Redacción crítica y fundamentada de documentos académicos escritos que demuestren comprensión, transferencia
e integración de los contenidos curriculares y conocimientos construidos discutidos; relacionados con las
condiciones o problemáticas de la educación social y sus procesos educativos relacionados.

 Actividades de aprendizaje 40 %
 Participación en clase 20 %
Sumativa  Examen escrito 20 %
 Producto final (programa de intervención socioeducativa) 20 %

100 %

8. RECURSOS

Equipo Materiales
 PC
 Laptop  Digitales, proporcionados en la antología y programa electrónicos.
 Tablet o cualquier otro dispositivo con
conexión a internet
 9. REFERENCIAS

Beutelspacher, Ethel. (2002). El huevo azul y otros cuentos. Chiapas: CONECULTA.

Froufre, Sindo. (1997). Los ámbitos de intervención en la educación social. España: Aula.

Parcerisa, Artur. (2004). Didáctica en la educación social. Enseñar y aprender fuera de la escuela. España: Graó.

Pérez Serrano, Gloria. (2003). Pedagogía social Educación social. Construcción científica e intervención práctica. España: Narcea.

Tamayo y Tamayo, Mario. (s.f.). La interdisciplinariedad. ICESI-CREA.

Torres Vega, Nelson. (2013). Ámbito de la pedagogía social en América Latina. (2013). Revista de Estudios Latinoamericanos. Disponible
en https://revistas.udenar.edu.co/index.php/rceilat/article/view/3758/4432

Viscarret Garro, Juan. (2003). Modelos de intervención en trabajo social. En Fernández García, Tomás. Fundamentos del trabajo social. España:
Alianza. Versión resumen por Cristian Camacho González.

ELABORÓ Vo. Bo. COORDINADOR DE LA CARRERA

Dr. Cristian Camacho González

Recibí secuencia didáctica y antología digital

Jefe de grupo 7º B
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

REVISIÓN Recibido: 15/10/2013

Revisado: 15/11/2013
Aprobado: 15/12/2013

ÁMBITO DE LA PEDAGOGÍA SOCIAL EN AMÉRICA LATINA

NELSON TORRES VEGA

Facultad de Educación,
Universidad de Nariño.

RESUMEN
El ámbito socio-pedagógico es el espacio disciplinar por excelencia, desde el cual se
plantea la praxis de la Educación Social que propicia acciones cultivadas con los sujetos
en condiciones de marginalidad e incluye su dimensión social. Es esta dimensión la
que les aporta identidad como individuos, es la perspectiva sociológica de la inter-
relación que se realiza con individuos que se define mediante el concepto de acción
social, entendida como “conducta orientada intencionalmente, de los diversos agentes
sociales que constituyen un sistema de interrelaciones” (Pérez, G. 2003, p. 143). Los
destinatarios de la acción socioeducativa son sujetos, grupos colectivos específicos y
sectores de población de diversas características, ya sea por su edad, por su género,
por su situación laboral, por su nivel educativo y cultural; por sus dificultades de socia-
lización (física, psíquica, sociales, culturales), por su origen y ubicación en el territorio;
en síntesis y de acuerdo a las problemáticas de las personas, se puede mencionar a
la población en riesgo social (delincuencia, marginación, desplazamiento, exclusión,
dependencia); y finalmente población en general (atención del adulto, tercera edad,
desarrollo local, animación sociocultural).
El presente texto intenta describir los diversos espacios de aplicación de la Pedago-
gía Social en América Latina, concepto que ha estado muy cercano a la denominada
educación popular, educación de adultos o educación para poblaciones en condición
de vulnerabilidad, marginalidad y pobreza. Se pretende instaurar propuestas para la
transformación social y educativa de la región latinoamericana, mediante un modelo
de sociedad igualitaria sustentada en la formación de un nuevo ciudadano.
Palabras clave: Pedagogía Social, Población Vulnerable, Ámbitos Socioeducativos,
Transformación Social.

ABSTRACT
The socio-pedagogical field is the disciplinary space par excellence, from which the
praxis of Social Education is proposed which favors actions cultivated with the subjects
in conditions of marginality and includes their social dimension. It is this dimension that
gives them identity as individuals, it is the sociological perspective of the interrelation
that is realized with individuals that is defined by the concept of social action, under-

13
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

stood as “intentionally oriented behavior, of the diverse social agents that constitute a
System of interrelations “(Pérez, G. 2003 p.143). The beneficiaries of socio-educational
action are subjects, specific groups and sectors of population of different character-
istics, whether by age, gender, employment status, educational or cultural level; By
their difficulties of socialization (physical, psychic, social, cultural), by their origin and
location in the territory; In synthesis and according to the problematic of the people,
it is possible to mention the population at social risk (delinquency, marginalization,
displacement, exclusion, dependence); And finally population in general (adult care,
senior citizens, local development, socio-cultural animation.
The present text tries to describe the diverse spaces of application of Social Pedagogy
in Latin America, a concept that has been very close to the so-called popular education,
adult education or education for vulnerable populations, marginality and poverty. It
intends to establish proposals for the social and educational transformation of the
Latin American region, through a model of egalitarian society based on the formation
of a new citizen.
Key words: Social Pedagogy, Vulnerable Population, Socio-educational Spheres, Social
Transformation.

Introducción jes, prácticas sociales y populares, tanto

El devenir de la Pedagogía Social en
América Latina ha estado muy cerca-
na a los desarrollos conceptuales de la
denominada educación popular, educa-
ción de adultos, educación para pobla-
ciones en condición de vulnerabilidad,
desplazamiento forzado, marginalidad
y pobreza; con sus diferencias y mati-
ces, pero con un eje articulador común:
repensar la educación y diseñar pro-
puestas de cambio para la transfor-
mación social. Su característica ha
sido instaurar en la región un modelo
de sociedad igualitaria, contribuir con
la formación de un nuevo ciudadano,
en respuesta al modelo neoliberal hege-
mónico e impuesto que ha tenido como
resultado el aumento de las desigual-
dades. Es decir, así como en Europa
(Alemania y España especialmente) se
configuró una disciplina, con saberes y
prácticas educativas para apoyar a los
“necesitados”, Latinoamérica y Colom-
bia construyen, desde hace varias déca-
das, una heterogeneidad de aprendiza-
en comunidades rurales como urbanas,
donde la institución escolar ha sido uno
de los ejes de estos desarrollos, que le
han venido dando legitimidad a la Pe-
dagogía Social, pero sin los resultados
esperados.
Estas características compartidas
entre la Educación Social y la Educa-
ción Popular en América Latina condu-
cen a plantear algunos desafíos propios
para esta región que aboga permanen-
temente por su liberación cultural, eco-
nómica, ideológica y política (Arias, R.
L. 2006; Krichesky, M. 2011; Monteiro,
E. 2011; Nájera, E. 2011); estos desa-
fíos son, entre otros:
Estudiar y atender las necesidades
educativas y sociales dentro y fuera de
la escuela, a todos los grupos etarios,
demandas relacionadas con la diver-
sidad cultural, poblaciones en riesgo:
pobreza extrema, desplazamiento for-
zado, entre otras.

14
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
Desarrollo de acciones para prevenir
y perseguir los crímenes de lesa huma-
nidad, contra el patrimonio cultural, la
ecología y en general aquellos delitos
que violen los derechos humanos.
Apoyar, desde los sistemas educati-
vos, a los países de la región en la lucha
por una mayor equidad social y educa-
tiva, especialmente de niños, niñas y
jóvenes de los sectores más vulnerables
que no se han podido educar.
Constituirse en plataforma de pen-
samiento e interacción socioeducativa
con enfoques teórico- prácticos propios,
que respondan al contexto socio-histó-
rico latinoamericano, generando movi-
mientos sociales contra-hegemónicos y
alternativos, respetando la pluralidad
de actores e ideas, siempre apoyados en
tendencias pedagógico-políticas articu-
ladas para la defensa de la educación
pública y de calidad.
Propiciar el análisis crítico de las po-
líticas sociales y de los modelos socio-
educativos que se insertan en la región
como dispositivos sociales de poder, a
la vez contribuir en el diseño de nuevos
modelos de acción social y educativa,
mediante la convocatoria a los educa-
dores y a quienes se están formando a
participar activamente, como sujetos
capaces de reflexión desde y sobre sus
experiencias.
Es evidente que estos desafíos, y
otros no enunciados, para la Pedagogía
Social en América Latina, se inspiran
inicialmente en el enfoque crítico-so-
cial de la Escuela de Frankfurt, pos-
teriormente complementado con los
aportes teóricos de autores como Pau-
lo Freire (1976; 1982), Orlando Fals
Borda (1989), Henry Giruox (1990),
15
Peter MacLaren (2003), Carr y Kem-
mis (1993), Jhon Elliot (1986), Donald
Schon (2010) entre otros. De esta ma-
nera las prácticas educativas actuales
sirven de nicho para que la Pedagogía
Social en Colombia tenga identidad
propia, creando sus líneas de estudio,
formación e investigación.
Diferentes autores como Fermoso,
P. (1991), Pérez, G. (2009), Sarrate
y Sanz (2009), Sáez. J. (1994), entre
otros, están de acuerdo en que la Pe-
dagogía Social es parte de la Pedago-
gía General y ésta a la vez parte de las
Ciencias Humanas y Sociales o también
llamadas por Dilthey, W. (1833-1911)
como Ciencias del Espíritu1. Es en esta
perspectiva que se hace alusión, por
una parte a los ámbitos de la Pedagogía
Social, como la socialización, la ayuda
vital y la ayuda social; por otra parte se
distinguen áreas o escenarios de aten-
ción desde la concepción de “pedago-
gía de la necesidad” o ciencia práctica
social y educativa, que inicialmente fue
pensada para intervenir fuera de la es-
cuela y la familia, es decir como edu-
cación no formal; sin embargo, la crisis
creciente presentada en estos espacios,
ha obligado a que la Pedagogía Social
se extienda hacia los ámbitos formales
y reglados de la educación.
Las denominadas “ciencias del es-
píritu” son aquellas disciplinas que se
ocupan del estudio de la cultura, por
tanto su fundamento epistemológico es
diferente al de las ciencias naturales;
1. Las ciencias del espíritu es la denominación dada
por Dilthey a las Ciencias Humanas al referirse a un
concepto epistemológico “que designa a un grupo
de ciencias cuyo objeto es el hombre o los grupos
humanos y su cultura”.
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
éstas son explicativas y de corte positi-
vista, aquéllas buscan la “comprensión
(Verstehen) de los hechos y expresiones
culturales del ser humano y esta com-
prensión es posible en tanto el objeto
de estudio no es lo externo al sujeto,
sino que hace parte de sus realidades
espirituales y culturales (Briones, G.
2002). En consecuencia el campo de la
Pedagogía Social es el ser humano en
sus diferentes dimensiones, especial-
mente sus necesidades, sus angustias,
sus carencias, su devenir como ser so-
cial.
Posibles Ámbitos de la Pedagogía Social
Para ser coherentes con lo dicho y
teniendo como premisa la concepción
de la pedagogía/ educación social como
disciplina flexible, abierta y dinámica,
que desarrolla su acción en escenarios,
algunos previsibles, otros inciertos, pero
siempre a la par de los cambios socia-
les de momento, se debe partir de una
formación de profesionales creativos
e innovadores, con suficientes herra-
mientas teórico-prácticas para ofrecer
una atención educativa diferenciada,
especialmente a los niños, niñas y jóve-
nes en condición de desplazamiento y
vulnerabilidad.
García Míguez, J. (2010) presenta
una taxonomía amplia de los escenarios
donde la pedagogía/ educación social
precisa su interacción, teniendo como
criterio básico los agrupamientos huma-
nos o modelos centrados en los colecti-
vos2, entre los que se mencionan: escena-
rios relacionados con personas mayores;
2. Esta clasificación no es la única. Para el autor García
Mínguez, es una de las más completas, donde la
aplicación de la Pedagogía Social es más incluyente.
16
población adulta y desempleada; el ocio
y el tiempo libre para adultos; colectivos
con necesidades especiales; segmento
poblacional de la mujer; población de la
juventud; sector de la población infantil
como son los niños y niñas escolarizados
y desescolarizados. Estos escenarios se
complementan a continuación, indican-
do los usuarios en cada caso:
1. Escenarios relacionados con personas
mayores: personas adultas mayores,
personas mayores con autonomía,
personas adultas y mayores autóno-
mos, personas mayores autónomos y
dependientes.
2. Sector de la población adulta y
desempleada: Adultos en general,
adultos con diferentes necesidades de
formación o promoción o atención.
3. El ocio y el tiempo libre para los adul-
tos: Todo tipo de colectivos adultos:
colectivos especialmente jóvenes y
familias. Colectivos de adultos en
general.
4. Colectivos con necesidades especia-
les: Adictos a las drogas, excluidos
en barrios periféricos o conflictivos,
poblados, transeúntes, desplazados,
semáforos, personas con diferen-
tes necesidades de formación y
ocupación, jóvenes y adultos con
necesidades educativas, sociales, de
normalización, persona con carencias
familiares y problemas de riesgo so-
cial, inmigrantes.
5. Segmento poblacional de la mujer:
Mujeres en general, Mujeres mal-
tratadas, Mujeres con necesidades
específicas, Mujeres con cargas fami-
liares, Mujeres sin titulación alguna,
Mujeres con dificultad de inserción
social, Madres comunitarias.
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
6. Población de la juventud: Jóvenes
en general, jóvenes desempleados,
jóvenes con problemas de integración
y/o justicia.
7. Sector de la población infantil: Niños
en general, niños escolarizados.
Como se observa la Pedagogía/Edu-
cación Social posee amplios contextos
de intervención donde su propósito
final es la formación integral de todos
los miembros de una sociedad, capaz de
garantizar el desarrollo de capacidades
y actitudes para pensar, decidir y actuar
con autonomía y responsabilidad para
lograr la transformación de las reali-
dades cotidianas, como bien lo afirma
Arias, R.L. (2006): “La Educación Social
potencia la transformación cultural,
social, económica, política; a partir de
ella es posible incidir en los imaginarios
colectivos y las prácticas que comprome-
ten conductas proactivas, conductas de
riesgo, situaciones de crisis, dificultades
circunstanciales” (p. 119).
La Pedagogía Social en América Latina
América Latina tiene una larga y
rica tradición en aspectos tanto teóricos
como prácticos en pedagogía social y la
construcción epistemológica correspon-
de a elementos propios de su realidad,
que ha sido enriquecida conceptual-
mente por los aportes de corrientes
europeas, pero sus desarrollos han sido
autónomos, propios. La educación social
en América Latina es un fenómeno re-
lativamente reciente3, que a su llegada
3. Según Triana, Alba Nidia (2011) el tema de la edu-
cación social en América Latina “aproximadamente
data de veinte años atrás” la misma autora agrega
que el origen y conceptualización inicial corresponde
a enfoques teóricos y conceptuales de las ciencias
sociales, de discursos originados tanto en Europa
como en América”.
17
de Europa, encuentra en esta región un
ambiente predispuesto para ampliar co-
nocimientos y experimentar alternativas
metodológicas nuevas de intervención-
acción sobre diversas situaciones como
la pobreza, la exclusión social, la violen-
cia, el desplazamiento, entre otros.
Algunos Aportes Teóricos al Desarrollo
de la Pedagogía Social Latinoamericana
Según lo describe Triana, A. (2011)
los desarrollos prácticos y experiencias
sobre pedagogía social en América Lati-
na, desde mediados de los años 60, están
referidas a las propuestas reconocidas
como: la educación popular de Paulo
Freire (1921-1997), la investigación
acción participativa de Orlando Fals Bor-
da (1925-2008), el desarrollo a escala
humana de Manfred Max Neef (1932),
los aportes del Centro Latinoamericano
del Trabajo Social, CELATS. Éstos y otros
referentes se constituyen en objeto de
debate sobre procesos socioeducativos
que según Úcar, X. (2011) la función
básica de la pedagogía social que llega
de Europa es la de “tratar de conjugar
su voz con las voces latinoamericanas”
(p. 5)4.
Los aportes más importantes de
Max-Neef (1986) en el contexto de la
pedagogía social para América Latina,
4. El autor ÚCAR (2011, p. 5) se refiere a dos ele-
mentos claves que marcan la evolución y desarrollo
de la pedagogía social en América Latina: a) “La
idiosincrasia del continente, que es expresada por
los autores de diferentes formas: se habla de la gran
diversidad cultural… de la necesidad de pensar la
educación desde la hibridez cultural, superando
racionalidades instrumentales”. b) “El necesario
diálogo de la pedagogía social y la educación social,
en tanto que teorías, prácticas y experiencias proce-
dentes de otros contextos, con las ideas de Freire y la
educación popular que son originarias del continente
latinoamericano”.
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
se sintetizan en la obra “El Desarrollo
a Escala Humana” que se sustenta en
la satisfacción de las necesidades hu-
manas fundamentales, en propiciar la
autodependencia progresiva, de articu-
lar al ser humano con la naturaleza y
la tecnología, de relacionar los procesos
globales con lo local, de lo personal con
lo social, de la planificación con la au-
tonomía y de la sociedad con el Estado;
“necesidades humanas, autodependen-
cia y articulaciones orgánicas, son los
pilares fundamentales que sustentan
el Desarrollo a Escala Humana” (Max-
Neef, M. 1986, p. 14). Para que estos
propósitos sean reales se deben apoyar
en el protagonismo de las personas pri-
vilegiando la diversidad y la autono-
mía, logrando que la persona sea sujeto
y no objeto de desarrollo, facilitando
prácticas democráticas más directas y
participativas, como bien lo describe
este autor cuando afirma:
Al facilitar una práctica democrática
más directa y participativa puede con-
tribuir a revertir el rol tradicionalmente
semi-paternalista del Estado latinoame-
ricano, en rol estimulador de soluciones
creativas que emanen desde abajo hacia
arriba y resulten, por lo tanto, más con-
gruentes con las aspiraciones reales de
las personas (Max-Neef. 1986, p. 15).
Desde Latinoamérica, el pensamien-
to de Paulo Freire se constituye en un
referente y en una tendencia mundial
en educación; a través de su reconoci-
da obra pedagógica aportó de manera
integral al estudio de la problemática
educativa, partiendo de una perspec-
tiva que rompe con los esquemas tra-
dicionales de la pedagogía, centrando
su trabajo en los colectivos oprimidos,
marginados, desempleados, analfabe-
18
tas, pobres, etc., logrando con ellos y
desde ellos una interacción dialógica y
emancipadora, generando procesos de
liberación de sus condiciones de opre-
sión y desigualdad. Sus obras más im-
portantes fueron, Pedagogía del opri-
mido, Educación como Práctica de la
Libertad y Extensión o Comunicación,
además de otra veintena de libros y es-
critos5.
Los aportes de Paulo Freire están
inscritos en el contexto de los procesos
de desarrollo de la Educación Popular
en América Latina, entendida ésta como
“un proceso de formación y capacita-
ción dentro de una perspectiva políti-
ca, forma parte de la acción organizada
del pueblo en orden a lograr el objetivo
de construcción de una sociedad” (Ba-
rreras, A.C. 2013). La educación popu-
lar es una categoría con características
propias para América Latina, referidas
a la educación organizada y destinada a
los sectores poblacionales marginados,
como campesinos, trabajadores, des-
empleados, emigrantes, desplazados,,
mujeres, niños, niñas y jóvenes; por
otra parte el fomento y desarrollo de la
educación popular ha estado a cargo de
las propias organizaciones populares,
del sector de los intelectuales, políticos,
sociales y educativos, dentro de una ló-
gica emergente.
5. Las obras de Paulo Freire son numerosas. Entre las
publicadas están: Sua visão de mundo, de homem
e de sociedade (2001); Pedagogia da Autonomia:
saberes necessários à prática educativa (1996); Por
uma pedagogia da pergunta (1985); Pedagogia do
oprimido (1987); Pedagogia da indignação: cartas
pedagógicas e outros escritos (2000); Pedagogia
da esperança: um reencontro com a pedagogia do
oprimido (1992); La Educación como práctica de la
Libertad (1997); Educação e mudança (s.f); Cons-
cientização (1979); Ação cultural para a liberdade
e outros escritos (1981); A importância do ato de
ler (1989).
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
En esta misma perspectiva, los apor-
tes de Paulo Freire a la educación po-
pular en el contexto de la Pedagogía
Social Latinoamericana son básicamen-
te tres: en primer lugar, el rol protagó-
nico del educando, contrarrestando los
efectos de la denominada “educación
bancaria”6, en segundo lugar, la inves-
tigación participativa (ó IAP) argumen-
tando que la educación es un proceso
de praxis-reflexión-acción que el ser
humano ejerce sobre el mundo para
transformarlo con un claro propósito
emancipador; y finalmente, la concep-
ción metodológico-dialéctica que orien-
ta el proceso global de transformación
social, incluyendo la práctica educativa.
Estos aportes constituyen el proceso del
cual resulta la “teorización de la prácti-
ca”, es decir la construcción de concep-
tos operativos que sintetizan los niveles
de análisis e interpretación (Barreras,
A.C. 2013).
El discurso pedagógico, filosófico
y educativo que más se identifica con
la Pedagogía Social en Latinoamérica
es, sin lugar a dudas, el generado por
la obra más importante de Paulo Frei-
re, “Pedagogía del Oprimido” (1972),
la cual se puede sintetizar en cuatro
partes así: Una primera que esboza las
razones de la Pedagogía del Oprimido,
donde describe la contradicción opre-
sores-oprimidos, con principios como
nadie libera a nadie, nadie se libera
solo; la segunda parte hace referencia
a la concepción bancaria de la educa-
ción, el pensamiento problematizador
6. La concepción bancaria de la educación, según Frei-
re, considera al educando como depositario de los
contenidos ofrecidos por el educador, convirtiéndose
en instrumento de opresión, pasividad, donde la
memorización y la repetición son fin y un medio. El
educador se considera poseedor de verdades únicas
e inamovibles.
19
de la educación y los argumentos del
inacabamiento del ser humano; la ter-
cera parte alude a la dialogicidad como
esencia de la educación como práctica
de la libertad, el poder del diálogo y las
relaciones del hombre con el mundo;
finalmente, la cuarta parte está referi-
da a la dialogicidad y el antagonismo
opresión-liberación a partir de los plan-
teamientos teóricos acción dialógica y
acción antidialógica. En esta obra Paulo
Freire propone que el individuo se for-
me, no formarlo, para lo cual las expe-
riencias de aprendizaje se deben gene-
rar en las vivencias de la cotidianidad
y no de experiencias artificiales; dichos
aprendizajes deben propender por la li-
beración de los sujetos.
La influencia del paradigma peda-
gógico de Paulo Freire ha sido de gran
importancia en todos los niveles de los
sistemas educativos, a partir del cual se
han creado fundaciones, instituciones,
centros educativos a su nombre; de otra
parte se desarrollan cátedras universi-
tarias, eventos, encuentros, seminarios
y congresos, desde diversas miradas, se
comparten, discuten y socializan expe-
riencias, estudios e investigaciones ge-
nerados a partir de su obra. Es relevan-
te mencionar, por ejemplo, “el Primer
Congreso Freireano Internacional Vir-
tual de Educación Trasformadora para
la Liberación” celebrado en agosto de
2011, en el que se resaltan temáticas
como: “Siete miradas de Paulo Freire
sobre educación” que según Mejía, M.
R. (2011) describen diferentes pers-
pectivas ancladas en áreas o disciplinas
como:
1) Lo social, el transformador es trans-
formado, desde dentro y desde fuera.
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
2) Lo educativo, el educador necesita
del educando y viceversa, ambos se
educan.
3) Lo filosófico, sólo es posible dar nom-
bre a las cosas, después que se hacen
las cosas.
4) Lo psicológico, en el proceso del
conocer es indispensable incluir la
pasión, los sentimientos y el deseo.
5) Lo antropológico, el punto de partida
de la educación está en el contexto
cultural, ideológico, político y social
de los educandos, no importa cómo
está este contexto.
6) Lo espiritual, no se puede enseñar a
amar, es preciso amar, el amor es la
transformación definitiva.
7) Lo artístico, el educador debe ser
sensible, esteta, tener gusto. La edu-
cación es una obra de arte, por tanto
el educador es también un artista.
Complementando esta breve alusión
a los desarrollos teóricos de la Pedagogía
Social en América Latina, hacia la segun-
da mitad del siglo XX, es Orlando Fals
Borda, el sociólogo y educador colom-
biano quien aportó ideas sociológicas,
políticas y educativas, a través de su pro-
puesta metodológica sobre Investigación
Acción Participativa (IAP)7, la que ha
generado influencia determinante en los
investigadores sociales y educativos, con
pautas orientadoras para cambio social
en Colombia. Según Ocampo, J. (2009),
Fals Borda fue fundador de la Facultad
7. El autor Ocampo López, Javier concluye que la
investigación-acción participativa se define como un
método de estudio y acción que va al paso con una
filosofía altruista de la vida para obtener resultados
útiles y confiables en el mejoramiento de situaciones
colectivas, sobre todo para las clases populares.
20
de Sociología en la Universidad Nacional
de Colombia (1959), la primera en Lati-
noamérica, con el propósito central de
formar sociólogos investigadores de la
realidad social del país. Sus principales
obras fueron “Campesinos de los Andes”
(1955), “La violencia en Colombia, es-
tudio de un proceso social” (1962), “El
hombre y la tierra en Boyacá” (1957),
“Revoluciones inconclusas en América
Latina” (1968), “Historia de la cuestión
agraria en Colombia” (1975), “Conoci-
miento y poder popular” (1980), “El reto
del cambio social” (1985), “Ante la crisis
del país, ideas-acción para el cambio”
(2003), entre otras.
En el ámbito social, Fals Borda se
interesó por promover el cambio social
en Colombia a partir de investigaciones
sobre movimientos campesinos, estu-
diantiles y sindicales; sus investigacio-
nes hacen énfasis en los cambios so-
cioculturales y la dinámica social en el
contexto rural, como lo señala Ocampo,
J. (2009, p. 20):
En los mediados del siglo XX, la ma-
yor parte de las gentes vivían en los
campos, dedicados a la agricultura y
aún no había el problema de la emigra-
ción de los campesinos a las ciudades,
como ocurrió en la segunda mitad del
siglo XX.
No sobra reconocer que el aporte
más significativo de Fals Borda es la
aplicación en sus investigaciones del
método de IAP, con el propósito de lo-
grar cambios radicales en la sociedad
a partir del compromiso y la concien-
cia de cambio; desde la perspectiva
pedagógica el método busca generar
acciones de solución a problemas rea-
les y concretos, haciendo notar que ha-
cer investigación a través de la IAP “es
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS
aceptar que toda investigación sea inte-
racción comunicante, en la que ocurre
un proceso de diálogo, de aprendizaje
mutuo y de mutua confianza entre el
investigador y el investigado” (Ocam-
po, J. 2009, p. 32).
Los diferentes análisis sobre el pen-
samiento de Orlando Fals Borda aluden
al estudio del significado de la propuesta
metodológica de la IAP, sobre esto últi-
mo Souza, J.F. (2007) señala que la IAP
“es una forma de organizar una praxis
pedagógica8 inspirada, o que toma sus
bases en una Pedagogía o Teoría de la
Educación, que en América Latina he-
mos denominado Educación Popular”
(p. 15); en consecuencia, según Sou-
za, la praxis pedagógica no es la misma
práctica docente o práctica pedagógica
(que hace referencia a la acción de los
profesores o educadores), sino que es
un concepto más amplio, supone una
Pedagogía que ayude a las instituciones
a formar nuevos profesionales o “se-
res humanos que se desempeñen hu-
manamente” (p. 19). Esta concepción
de praxis pedagógica se constituye en
elemento generador de acciones ins-
titucionales en colectivo, organizadas
formalmente en contextos culturales
específicos para conseguir propósitos
determinados. Esta concepción desafía
el paradigma dominante y cataloga el
pensamiento de Fals Borda como críti-
8. La praxis pedagógica es una categoría de análisis
utilizada por Joao Francisco de Souza (2007) que
significa la interrelación de prácticas de sujetos
sociales que desean ser educados, respondiendo a
los requerimientos de una determinada sociedad en
un momento determinado de su historia; es decir, la
praxis pedagógica, “es la acción institucional de la
agencia formadora de cualquier formación, inclusive
de la formación de profesores, la cual es responsable
de una sociedad, o de sectores de esa sociedad” (p.
19).
21
co-humanístico-emancipatorio y trans-
formador, características propias de la
educación popular en América Latina.
En consecuencia, la expresión “praxis
pedagógica” acuñada por Fals Borda, es
más amplia que el concepto de “prác-
tica pedagógica”, referido solamente a
la formación y acción del profesor que
resulta suficiente para la comprensión,
análisis y reinvención del quehacer de
los maestros.
En el contexto de los análisis y re-
flexiones sobre la obra de Fals Borda,
Souza, J.F. (2007, p. 24), concluye que
la IAP “es un proceso que combina la in-
vestigación científica con la acción polí-
tica, cuya meta es transformar radical-
mente la realidad social y construir el
poder popular”. Es en esta perspectiva
que la praxis pedagógica cobra sentido,
en la medida en que la IAP, como ins-
trumento, permite y contribuye a pro-
ducir conocimiento adecuado para el
cambio social y “consolidar nuevas re-
laciones sociales”. El mismo autor des-
cribe seis premisas desde las cuales se
fundamenta teóricamente la IAP: La ra-
zón práctica, como generadora de argu-
mentos para intervenir en la realidad;
conjunción del saber académico con el
popular, que posibilita el diálogo de sa-
beres académicos; relación sujeto/suje-
to en la construcción de conocimiento;
quiebre de la asimetría o compromiso
existencial; epistemología holística o
extensa, en contra de la reglas de tra-
bajo positivistas-funcionalistas y; la in-
teracción comunicante, aceptando que
toda IAP es un proceso de diálogo de
aprendizaje mutuo, de mutua confian-
za entre el investigador y el investigado
(Souza, J.F. 2007, pp. 25-27).
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

Conclusión y proyectos de investigación, confor-

mando una red de investigadores que
En los últimos años, el cambio de dinamice y lidere desde la academia
contexto del “sistema-mundo” descrito las orientaciones para la interacción/
por Immanuel Wallerstein (1999)9, en acción en las comunidades marginadas,
los aspectos económico, político y so- deprimidas y desplazadas?
ciocultural, han contribuido significa-
Existen razones determinantes para
tivamente al auge y consolidación de
fundamentar la constitución de una Pe-
la Pedagogía/Educación Social10, como
dagogía Social en Colombia, entre ellas
alternativa teórico-práctica para los
la globalización, la crisis educativa, la
amplios ámbitos comunitarios de los violencia, la pobreza, el analfabetismo
marginados y desprotegidos que día a y el desplazamiento forzado, este últi-
día aumentan en los países más pobres mo como un fenómeno creciente que se
del mundo, incluyendo los latinoame- ha agudizado en los últimos años. Sin
ricanos. embargo éstos no son los únicos indi-
¿Cuáles serían las razones para con- cadores, que a la luz de las tendencias
mundiales justifican la intencionalidad
solidar, en Latinoamérica y particular-
de instaurar de manera institucionali-
mente en Colombia una Pedagogía/
zada la Pedagogía Social en Colombia,
Educación Social bajo fundamentos y
como alternativa al desbordante in-
principios que permitan generar líneas cremento de necesidades educativas y
sociales, especialmente en niños(as) y
9. WALLERSTEIN, Immanuel (1930) es un sociólogo y jóvenes.
científico social histórico estadounidense interesado
siempre por el análisis del sistema-mundo; sus obras
se centran en una fuerte crítica al sistema capitalista
mundial, haciendo parte del movimiento antiglobali-
zación, junto con Noam Chomsky y Pierre Bourdieu,
igualmente establece empatía intelectual con Ilya
Prigogine (1917) y Frantz Fanon (1925) exponentes
del desarrollo global de las ciencias sociales.
10. Para Gloria Pérez Serrano (2005) existe una dis-
tinción entre Pedagogía Social y Educación Social.
Esta autora afirma: “Aunque en ocasiones, se utilizan
indistintamente los términos Pedagogía Social y
Educación Social, conviene indicar que la Pedago-
gía Social es una ciencia y que la Educación Social
constituye su ámbito de intervención” (p. 10). Así,
la pedagogía Social implica tanto el conocimiento
como la acción y también la técnica o tecnología
necesaria para la Educación Social de los seres
humanos en condiciones normales o conflictivas.
La misma autora agrega que la Pedagogía Social se
la entiende como la ciencia de la Educación Social
que centra su atención en el estudio de cuestiones
inherentes a la socialización de los individuos y a la
inadaptación de los mismos y orientada a la mejora
de la calidad de vida.
Por su parte Kriekemans (1968) citado por Pérez
(2005, p. 11), al referirse al objeto de la Educación
social, afirma que ésta se propone “Formar el sentido
social”; es decir promover entre los seres humanos
unas buenas relaciones, donde el individuo se integra
a su medio procurando desarrollar una conciencia
adecuada y un sentido cívico.

22
 ESTUDIOS LATINOAMERICANOS

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24
MODELOS DE
INTERVENCIÓN SOCIAL*
Juan Jesús Viscarret Garro

Actualmente nos encontramos inmersos en lo que los sociólogos denominan posmodernidad, la

cual no sólo ha generado importantes cambios en la forma de ver y entender el mundo, sino
también en la forma de entender, pensar y organizar la atención e intervención social de las
necesidades y problemáticas que la definen. El riesgo, la incertidumbre y la reflexividad
caracterizan cada vez más el presente, de tal forma que cada vez más los conflictos y los
problemas sociales a los que tienen que hacer frente los Pedagogos Sociales (PS) no deben ser
observados como simples problemáticas de «única solución». a la que se llega después de un
determinado procedimiento metodológico (científico), sino que los problemas son cada vez más
complejos, de múltiples caras y varias soluciones.

En su evolución práctica, la intervención profesional se dotó inicialmente de métodos

distinguiéndolos en función del usuario, surgiendo así los considerados métodos clásicos:
individual, grupal y comunitario. El gran desarrollo de las diversas ciencias humanas y sociales
acontecido a partir de la década de 1950, provocó la necesidad de dar un paso teórico y
metodológico distinto; tomando fuerza progresivamente corrientes teóricas como el psicoanálisis,
el conductismo, el cognitivismo, el funcionalismo, el estructuralismo, la teoría de sistemas, el
existencialismo, el humanismo; corrientes nacidas con la voluntad de explicar los cada vez más
complejos fenómenos humano-sociales.

Los PS buscaron en dichas teorías el paraguas teórico de referencia que les garantizara cómo
entender los problemas y conflictos sociales, que les garantizara qué leyes y qué procesos estaban
detrás, qué circunstancias los condicionaban, para poder posteriormente explicarlos,
pronosticarlos, prevenirlos y en su caso solucionarlos. Estas teorías no sólo aportaban
conocimiento teórico, sino que además orientaban sobre lo que había que hacer (componente
normativo) y, lo más importante: cómo había que hacerlo (componente metodológico).

EL CONCEPTO DE MODELO EN LA CIENCIA

El término «modelo» es polisémico, por lo que da lugar a muchas ambigüedades. Cotidianamente

suele hablarse de modelo como un objeto que se reproduce al imitarlo; por ejemplo, un patrón de
costura o un bordado. En el plano ético, significa búsqueda de una «perfección ideal», de un
comportamiento o modo de vida, pero sin llegar a alcanzarlo; en el campo artístico, se refiere a las
personas, paisajes, animales y objetos que intentan reproducirse, es decir, designa lo pintado, lo
fotografiado, lo esculpido, entre otros.

___________________________
*El documento original se intitula Modelos de intervención en trabajo social del mismo autor. Esta versión es un resumen adaptado por Cristian
Camacho González, única y exclusivamente con fines pedagógicos como asesor en la asignatura de Pedagogía Social correspondiente al séptimo
semestre de la Licenciatura en Pedagogía.
El modelo, sin embargo, tiene otros significados para la ciencia y constituye uno de los temas
centrales para la filosofía de la ciencia. Como señala Calvo Vélez (2006), el motivo de esta
importancia es la utilización por parte de la ciencia de todo tipo de modelos para representar
fenómenos de muy distinta naturaleza en un intento por descubrir y comprender desde un punto
de vista racional las regularidades con las que se nos presenta el mundo. Los modelos son una
herramienta fundamental de análisis, descripción y predicción de los que la ciencia dispone para
llevar a cabo la sistematización, control y comprensión de los aspectos más relevantes de la
realidad física y social.

El modelo para la ciencia es un esquema básico de comportamiento que los científicos crean y
generan a partir de un conjunto de enunciados teóricos y de observación considerados
verdaderos; se encuentran basados en la racionalidad, en la investigación científica. Lo
fundamental del modelo es su capacidad deductiva para poder inferir a través de su utilización una
serie de ideas y conclusiones válidas, que pueden ir desde medidas hasta teorías, pasando por
fórmulas empíricas y leyes de distinta generalidad.

En todos los casos, el modelo se constituye en una síntesis explicativa que reduce el fenómeno a
sus líneas fundamentales, traduciendo la realidad a un lenguaje lógico, que sirve de soporte
estructural para realizar tentativas de explicación y evaluar la eficacia de hipótesis, comprobando
a posteriori su funcionamiento en la realidad y escogiendo, de entre los modelos posibles, aquellos
que mejor se adapten empíricamente al fenómeno que se estudia. El modelo es válido cuando es
capaz de «adecuarse» a la realidad, de «concordar» con ella.

La Pedagogía Social es una disciplina científica que igualmente utiliza modelos en su

intervención, ¿Cómo lo hace? ¿Qué sentido tienen? Veamos un ejemplo:

«Ricardo es un niño de ocho años que se niega a ir a la escuela, y la escuela le amenaza con transferirlo a otra, pero de
carácter especial».
Ahora, formúlese las siguientes preguntas e intente contestarlas:

¿Quién o quiénes serían el objeto de su intervención?

¿Cómo explica este caso?
¿Qué elementos serían objetivo de sus indagaciones?
¿Qué hipótesis plantearía?
¿Podría hacer un pronóstico de lo que va a ocurrir si no se interviene a tiempo?
¿Qué acciones llevaría a cabo? ¿En qué orden?

No lea los siguientes párrafos hasta que las responda al menos mentalmente.

En sus respuestas encontrará todo un fundamento coherente, aunque probablemente intuitivo ya

que no dispone de muchos datos sobre la problemática, así que la reflexión que ha hecho sobre
el caso habrá creado una explicación teórica no muy concreta todavía, de lo que allí ocurre. Al
mismo tiempo, dicha explicación le llevó a previsualizar las acciones que se deberían llevar a cabo
para su atención o intervención.

Recordemos que la ciencia señala: «El modelo reduce el fenómeno a sus líneas fundamentales,
traduciendo la realidad a un lenguaje lógico, que sirve de soporte estructural para realizar
tentativas de explicación y evaluar la eficacia de las hipótesis comprobando a posteriori su
funcionamiento en la realidad, y escogiendo, de entre los modelos posibles, aquellos que mejor
se adapten empíricamente al fenómeno que se estudia». Un modelo es concebido como un todo,
en una unidad; todos los aspectos que forman parte de una intervención social: teóricos,
metodológicos, funcionales y también filosóficos de una determinada forma de llevar a cabo la
práctica profesional.
CONCEPTUALIZACIÓN Y ESTRUCTURA DE UN MODELO

Un modelo para la ciencia es una construcción simplificada de la realidad, que surge de la teoría
y que puede ser constatada empíricamente en la práctica. El modelo «ofrece una explicación de
la realidad y guía la práctica». El modelo igualmente precisa las condiciones del medio en el cual
se puede hacer el uso más correcto de esos principios (Hill, 1986: 910). Es decir, el concepto de
modelo no abarca sólo los «cómos» sino también sus «Cuándos», «dóndes», «paraqués» y
«porqués». Por otra parte, Payne (1995: 80) señala que los modelos describen, en general, lo que
sucede durante la actividad práctica y que, «al ser aplicables de forma estructurada a un amplio
muestrario de situaciones, extraen una serie de principios y pautas de actividad que le dan
coherencia y uniformidad a la práctica».

Escartín (1997) señala que cada modelo es una miniteoría, una categoría operacional y un
instrumento de análisis. Se diferencian de la teoría científica en su reducido dominio y en que no
están sujetos a leyes. Por tanto, dependiendo del objeto al que van dirigidos, los modelos
contienen en sí una teoría y una práctica diferente; es decir, el modelo lleva implícitos:

 Elementos teóricos que lo sustentan.

 Elementos de análisis que explican su aplicación a una realidad determinada.
 Elementos metodológicos: técnicas.
 Elementos funcionales en la relación a resultados obtenidos.
 Elementos filosóficos, ideológicos y valores implícitos (De la Red.1993: 31).

Según Lutz (1970), en el modelo aparece definido el fenómeno al que se dirigen los principios de
acción, da explicaciones sobre las razones por las que se utilizan dichos principios, aclara los fines
a los que sirven los principios de acción y señala los métodos y técnicas que deben ser empleados.
Por tanto, comprende:

1. Un tipo de fenómenos a los que el modelo se dirige, es decir, los aspectos de la experiencia
humana concebidos como problemáticos, dolorosos o indeseables.
2. Un contenido conceptual para comprender-explicar los problemas; para describirlos,
analizarlos de manera sistemática y determinar los objetivos de la intervención, así como
los principios de apoyo.
3. Una propia naturaleza de intervención: a) los diferentes objetivos que asigna o que puede
alcanzar (a corto o largo plazo), tanto en términos teóricos como operacionales. b) Los
principios de acción que lo caracterizan y los procedimientos, métodos y técnicas por los
que son aplicados.
4. Una correspondiente naturaleza de los medios o marcos institucionales en los cuales es
empleado.
5. Una «sociología» de la práctica contenida en el modelo que refiere al modo e intensidad
con los que la práctica y el practicante son considerados o no como «profesionales», tanto
por ellos mismos como por otros.
6. Un conjunto de valores y ética subyacentes en la práctica.
7. Una manera de concebir al individuo que vive o sufre el problema, que además incluye las
diversas atribuciones causales de las dificultades, las características propias como ser
humano o como persona, dentro de su identidad individual o a las circunstancias exteriores
a la persona (al medio, a la estructura social), o a cualquier interacción entre los factores
internos y externos del individuo. Esta variable identifica igualmente la naturaleza y la
fuerza de las capacidades de la persona para hacer frente a sus problemas.
8. Una naturaleza de la relación significativa entre el Interventor Social (IS) y la persona a la
que apoya; la forma en que se dé la interacción entre IS y la persona que acude al servicio
social (paciente, usuario, cliente, ciudadano) (Lutz, citado en Hill, 1986: 10).
DIVERSOS MODELOS DE INTERVENCIÓN SOCIAL

A lo largo del desarrollo histórico-científico se han ido generando variedad de modelos teóricos de
práctica profesional que han ido cambiando al mismo tiempo que crecía su diversidad
metodológica y epistemológica. Los distintos modelos no son entes aislados, no corresponden a
«mundos distintos»; simplemente, son formas diferentes de analizar la realidad o problemas
sociales, diferentes formas de observarlos, de intervenirlos. A continuación, se destacan los
modelos que tienen mayor consistencia teórico-metodológica y que históricamente han ejercido
mayor influencia en la práctica profesional.

Las primeras influencias teóricas provinieron de los entonces deslumbrantes progresos científicos
de la psicología y la psiquiatría. En lugar de conceder primordial atención a los problemas
económicos y sociológicos del cliente (paciente), se otorgó mayor importancia al conocimiento de
sus problemas psicológicos y emocionales. Además, se acentuó la tendencia a minimizar los
aspectos institucional y social; «y a apoyarse más en los problemas y recursos de la persona que
en los problemas y recursos de la situación» (Du Ranquet, 1996: 70).

a) Contenido conceptual de referencia

La teoría psicoanalítica propone un modelo de desarrollo de la personalidad basado en la

existencia de fuerzas opuestas que procuran conseguir un equilibrio dinámico; aportando un
núcleo de conocimiento importante sobre el comportamiento intrapsíquico e interpersonal. Pone
su atención en mejorar y facilitar el desarrollo de la personalidad de los individuos, que puede
verse entorpecida por diferentes conflictos psíquicos que los han afectado de forma traumática,
condicionando y explicando la situación en la que se encuentran. La teoría psicodinámica busca
tratar e intervenir en el estado «interno» del individuo con el fin de cambiar la conducta «externa».
El objetivo es hacer conscientes los conflictos inconscientes y desde ahí mejorar el funcionamiento
general de las personas. El énfasis puesto en el individuo y en el psicoanálisis freudiano condujo
durante los años veinte y treinta a la aparición del «diagnostic casework» y del «functional
casework».
El «diagnostic casework» descansaba en la metáfora de «diagnóstico y tratamiento», mientras el
«functional casework» rechazaba la metáfora del cliente como paciente y creía en la capacidad
humana para resolver problemas, así como en su capacidad de crecimiento. A partir de los años
cincuenta la base teórica psicodinámica fue ampliada, cuyas contribuciones conllevaron una
reorientación más psicosocial, concediendo mayor importancia al yo y a sus funciones, al ámbito
del consciente y de la realidad, al aspecto cognitivo, a las interacciones y a las transacciones. La
teoría psicodinámica sola o combinada con otras, ha aportado diversos enfoques de intervención
entre los que destacan el modelo psicosocial, el modelo funcional, el modelo de resolución de
problemas y el análisis transaccional.

b) Naturaleza de la intervención

Lo que diferencia a un modelo de un paradigma teórico es que conlleva un elemento práctico, una
aplicación profesional que se concreta en unos objetivos (teóricos y de acción) con procedimientos
y métodos específicos para conseguirlos. En el modelo psicodinámico no existe una forma única
de concretar prácticamente los elementos teóricos de referencia. Cada modelo posee diferentes
enfoques (approaches), que de alguna forma se reconocen como similares en cuanto a sus
grandes principios teóricos de referencia (paradigmas), pero que aportan matices teóricos
innovadores y diferentes formas de práctica profesional. En este modelo destacan los siguientes:

 Enfoque funcional (functional casework). En 1930, con la publicación de Robinson A

Changing Psychology in Social Case Work, la intervención funcional hace su aparición en
el campo estadounidense, fundamentándose en la teoría de la «terapia de la voluntad» de
Otto Rank, la cual postula que en la persona existe una fuerza de organización, la
«voluntad». Supone que la acción recíproca de los impulsos internos instintivos del
individuo y las influencias ambientales es dirigida por el deseo individual de autonomía y
crecimiento personal. El desarrollo de la personalidad se logra a través de las relaciones
con otros seres, por medio de la «proyección» de las necesidades de una persona sobre
la otra, pero cuando tal proyección no puede conducir en la realidad a una unión completa,
se tienen que aceptar las limitaciones o dar por resultado una frustración debida a la
negativa de reconocerla. Se alienta al paciente a sobreponerse a sus trastornos y
ansiedades por medio de su voluntad de resolver su problema psíquico, se trata de
apoyarlo a liberar su capacidad innata, dado que sus trastornos psíquicos son causados
por un uso destructivo de sus relaciones, el IS funcional trata de sustituirlo con nuevas
relaciones que conducen al uso constructivo de su propio yo y el de la otra persona. El
método que se propone no es un estudio o un diagnóstico del sistema paciente (ya sea
éste un individuo, un grupo, una familia o una comunidad), sino hacer que «se mueva».
Para ello, el IS funcional llama a su función «proceso de apoyo» y deja de usar el término
de «tratamiento» empleado en el diagnóstico social de corte psicoanalítico.

 Enfoque psicosocial. Tiene como principales exponentes a Woods y Hollis (1964), que
fueron continuadores de la teoría del diagnóstico realizada por Gordon Hamilton (1950);
está preocupado por la mejora de las relaciones interpersonales y de las situaciones vitales
del paciente. A pesar del paso de los años, el enfoque psicosocial ha reconocido de forma
constante la importancia de los procesos psicológicos internos, así como la de los procesos
sociales externos, las condiciones físicas y la interacción entre ellas. El pensamiento de
Hamilton (1968) y su concepto de «persona en situación» es la clave ya que refiere a una
triple configuración: la persona, la situación y la interacción entre ellas; entender la
«persona en situación» requiere un entendimiento psicológico para el análisis de las
fuerzas del entorno que permita descubrir aquellas fuerzas que están perjudicando o
afectando seriamente a las personas, familias o grupos.
  Resolución de problemas. Helen Harris Perlman (1957) ha sido la gran impulsora de este
enfoque. Aunque hay diferentes orientaciones al momento de efectuar la intervención, el
elemento central es la solución de problemas y focaliza su atención en el presente (no en
el estudio de experiencias del pasado, ni en la organización de la personalidad). Es un
modelo fundamentado en la teoría y en la práctica desarrolladas por la escuela diagnóstica
(modelo psicosocial), pero integrando las aportaciones de la psicología del yo y de la
escuela funcional (importancia de la relación). Se basa en el axioma de que la principal
fuente de hecho referente al problema reside en el propio paciente, pues él conoce, por
dentro y por fuera, el problema; el modelo se basa en la concepción de la existencia que
se desenvuelve por fases y por crisis, que se apoya en las fuerzas utilizadas y
desarrolladas durante una crisis para poder resolver la siguiente. El resultado del
tratamiento es apoyar a resolver la dificultad actual y facilitar un cierto aprendizaje del
problema para hacer frente a las sucesivas dificultades que presenta toda vida humana.
(Du Ranquet, 1996: 145).

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

La relación terapéutica difiere en cada uno de los enfoques anteriormente presentados, si bien se
puede percibir que en todos ellos se trata de un tipo de relación entre experto y lego, entre médico
y paciente. El IS es considerado como el experto que con sus conocimientos es capaz de obtener
las informaciones necesarias, analizar los datos más significativos y proponer los sistemas de
acción pertinentes al caso, es decir, es quien lleva el peso de la intervención, realiza el diagnóstico,
el pronóstico del caso y la intervención. El paciente posee en este modelo (salvo excepciones,
como en el enfoque de resolución de problemas) un rol de pasividad, de receptividad y de ausencia
de influencia directa en la intervención.

El IS mantiene cierta distancia personal con el paciente a fin de garantizar que éste sea un espejo
o pantalla en blanco que refleja lo que el analizado proyecta, evitando mostrar sus propias
proyecciones o conflictos, con la neutralidad necesaria. Al mismo tiempo debe mostrar una actitud
receptiva ante los datos que aporta la persona.

La relación, por tanto, se sustenta en torno a dos roles diferentes; por un lado, el paciente. que
ignora cómo se ha originado su problema y mantiene su comportamiento y, por otro, el IS, que es
capaz de hacer consciente lo inconsciente, manteniendo una escucha cálida, al mismo tiempo que
distante.

d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

El modelo psicodinámico posee diferentes enfoques que no se ponen de acuerdo en una forma
única de concebir al individuo; aunque en todos ellos se tiene una visión patológica de la persona
y de su problema. Estos enfoques depositan en las causas internas del sujeto el foco de la
intervención; la persona es la responsable de la situación que atraviesa y la relación de apoyo se
basa en encontrar las causas internas sobre las que es necesario intervenir. Se subraya que es la
persona la que necesita el apoyo de un «experto», debido a su limitada comprensión de la
situación y de su capacidad actual para hacerle frente; dejando de lado los factores externos.
El conductismo es una corriente psicológica que provocó una revolución dentro de la psicología,
pues fija el objeto de su interés en estudiar el comportamiento observable (externo) de las
personas y no en analizar e interpretar la conciencia (interno); toma en cuenta las situaciones
específicas que controlan la conducta del problema y no los factores que han contribuido a su
desarrollo, como lo hacía el modelo psicodinámico. Se tiene en cuenta el «aquí y el ahora», más
que las experiencias del pasado, lo cual «constituye un enfoque más práctico y adecuado para
muchos problemas» (Jehu, 1979: 29). Según este modelo, hay dos estrategias de tratamiento que
pueden utilizarse de forma aislada o conjunta: la primera, consiste en modificar las respuestas del
paciente ante los factores que gobiernan su medio ambiente, sin cambiar de forma deliberada
este último, y la segunda, en cambiar los factores que imperan en el ambiente, como una manera
de modificar la «conducta problema». El éxito de este modelo radicó en su capacidad para obtener
resultados tangibles, medibles y evaluables.

a) Contenido conceptual de referencia

Diferentes factores contribuyeron a su nacimiento y consolidación, entre los que destacan la

reflexología rusa y el condicionamiento clásico (Pavlov), la psicología comparada y la psicología
del aprendizaje en Estados Unidos. El contenido teórico-conceptual se basa en que la conducta
humana se puede explicar por causas externas que estimulan de forma refleja la aparición de
determinadas conductas sociales. El aprendizaje depende de forma directa de los estímulos que
se reciban del medio, si éstos cambian, el aprendizaje consistirá en responder de forma diferente
a las que normalmente se producirían de forma refleja. Destacaron la teoría del aprendizaje
instrumental operante (Skinner), la teoría del aprendizaje social o aprendizaje por observación
(Bandura) y la teoría del aprendizaje cognitivo (Ellis).

Este modelo se centra en la conducta, poniendo énfasis en los aspectos que son aprendidos; ya
sea considerada como conducta normal o conducta problema, ha sido aprendida mediante un
proceso de condicionamiento; y es susceptible de ser modificada. Como señala Du Ranquet (l996:
149), no se niega la importancia de las condiciones iniciales del desarrollo de esta conducta, pero
se prima el papel que tienen en su mantenimiento las condiciones actuales, es decir, los estímulos
que la preceden o la siguen inmediatamente, siendo utilizados estos estímulos como medios de
control.

b) Naturaleza de la intervención

Bajo esta óptica, el IS conductista fija los objetivos de la intervención en obtener, suprimir, disminuir
o reforzar de forma duradera ciertas conductas. La clave del trabajo conductista es modificar
aquellas conductas observables inadaptadas y sustituirlas por otras adaptadas, deseados por el
sujeto y demandados por el medio ambiente. El objetivo del método conductista es «alterar el
comportamiento del paciente en formas definidas para que sus problemas disminuyan o
desaparezcan» (Hill, 1986: 57).

Las características principales que definen la intervención conductista son:

- Se tienen más en cuenta las situaciones específicas que controlan la conducta problema
que aquellos factores que han contribuido a su desarrollo.
- Es una intervención que recalca el «aquí y ahora» en vez de recurrir a una elaborada
historia clínica de las experiencias del pasado. El estudio se centra en determinar los
hechos precisos que provocan la aparición de la conducta problema, siendo el elemento
precisión muy importante (Hill, 1986: 57).
- Interpreta que la mayoría de las conductas humanas, incluso las que se consideran
instintivas, son adquiridas en el marco del aprendizaje y son resultado de las interacciones
entre las personas y el entorno. No considera a la persona que necesita apoyo como un
enfermo.
 - Fundamenta su intervención únicamente en conductas observables, no utilizando
interpretaciones.
- Utiliza los refuerzos con el objetivo de estimular la aparición, mantenimiento o extinción de
determinada conducta.

El modelo conductista dispone de diferentes planteamientos que concretan el modelo en su parte

práctica, por tanto, en su metodología de intervención pueden encontrarse las siguientes:

 Fase de valoración, se realiza una observación y valoración de las conductas que deben
ser modificadas, esto es, especificar los problemas en relación a respuestas observables,
accesibles. Una vez valorado el conjunto de actitudes, conductas y capacidades, se
procede a la delimitación de los objetivos de la intervención, también denominados «metas
terapéuticas», las cuales deben ser especificadas de forma clara, de manera que luego
puedan ser observadas y evaluadas lo más objetivamente posible.
 Proceso de implementación, una vez establecidas las metas, un acuerdo y una
implicación en el comportamiento que debe ser cambiado, se establecen las tareas a
realizar y qué rol o roles se van a desempeñar. La principal tarea en este momento es
desarrollar estrategias apropiadas para los objetivos propuestos, que sean tareas claras,
factibles y ejecutables dentro de unos límites de tiempo razonables. Algunas de las
técnicas que se utilizan son: refuerzo positivo, concatenación, implosión, aproximación
sucesiva, sistema de puntos, extinción operante, insensibilización, exposición y
modelamiento.
 Evaluación del tratamiento, una vez desarrollado el plan, se evalúan los resultados, tanto
durante el proceso terapéutico como con posterioridad al mismo. Este proceso proporciona
retroalimentación al paciente sobre su proceso; al mismo tiempo que puede fortalecer la
posición del terapeuta en el tratamiento y descubrir si es necesario revisar el programa.

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

La relación entre el IS conductista y la persona a la que apoya es en parte similar y en parte

diferente a la propuesta por el modelo psicodinámico; es similar, en cuanto que es el terapeuta
quien guía, dirige y lidera el proceso de cambio, pues se le sigue considerando como el experto
calificado que diagnostica las conductas problema, el que muestra al paciente la relación entre
sus pensamientos y sus conductas, el que le enseña a modificar sus pensamientos automáticos a
través de habilidades conductuales nuevas, el que programa las tareas para su puesta en práctica
por el paciente; quien revisa dichas tareas y desarrolla habilidades para su realización, el que
ofrece alternativas de acción, etcétera.

Ahora bien, es diferente porque el modelo considera decisiva la participación del paciente, ya que
es vital para el proceso de cambio. Uno elemento clave es crear una alianza de colaboración entre
IS y paciente, pues se busca que éste último vaya teniendo un papel cada vez más autónomo
dentro del proceso, considerando el aprendizaje como un elemento activo para el cambio.

d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

Este modelo focaliza su intervención en los problemas más que considerar al paciente como el
problema, ofreciendo un cambio de visión con respecto al modelo psicodinámico, ya que evita
depositar toda la responsabilidad de la situación en el paciente; definiendo su problema y
trabajando en colaboración con el terapeuta, los pacientes pueden sentirse animados al cambio.
La metodología de intervención descansa en la realización de tareas con revisiones y evaluaciones
periódicas, que facilitan al paciente su participación activa, siendo, además motor del cambio,
aprendiendo nuevas habilidades para la resolución de problemas presentes y futuros. Esto hace
que la persona que vive el problema ya no sea visto como un paciente pasivo o simple receptor
de recetas, sino como parte activa.
La teoría y metodología de la intervención en crisis fue desarrollada por la psiquiatría americana,
destacando Erich Lindemann (1944) y Gerald Caplan (1964). Postula que toda persona, grupo o
familia, en un sentido u otro, experimentan crisis y participan en las crisis de otros en diferentes
momentos de la vida. Las situaciones de crisis suelen requerir, por lo general, una respuesta
inmediata y consejo por parte de los profesionales dentro de un periodo corto de tiempo; por ello
este tipo de intervención se suele clasificar dentro de las denominadas terapias breves. Esta
urgencia en la reacción puede provocar ansiedad y aparición de sentimientos de desamparo e
impotencia entre los IS, incluso entre aquellos más experimentados; tener un sólido conocimiento
de los conceptos y principios de la teoría de crisis es importante para poder hacer frente a los
cambios que ocurren en el proceso de intervención en crisis y evitar resultados negativos e
insatisfactorios.

a) Contenido conceptual de referencia

La intervención en crisis es un método de ayuda dirigido a apoyar a una persona, familia o grupo
para que puedan afrontar un suceso traumático de modo que la probabilidad de efectos negativos
(daño físico y psicológico, estigmas emocionales) se aminoren e incremente la posibilidad de
crecimiento; de nuevas habilidades, opciones y perspectivas vitales. La intervención en crisis
consiste en apoyar de forma activa en la situación que una persona está experimentando una
ruptura vital y asistirla en movilizar sus propios recursos para superarla y recuperar el equilibrio
emocional.

Según Swanson y Carbon (1998), se han consolidado una serie de conceptos básicos
comúnmente aceptados por quienes practican la intervención en crisis, y son los siguientes:

 Las crisis son experiencias normales en la vida. Reflejan una lucha en la que la persona
intenta mantener un estado de equilibrio entre sí mismo y su entorno.
 El estrés desencadena la crisis que puede ser un acontecimiento externo o interno. Puede
ser un hecho catastrófico o el producto de una acumulación de acontecimientos menos
graves.
 La gravedad de la crisis no se relaciona tanto con la fuerza del estresor sino con la de su
percepción por la persona.
 Puede existir un nexo (experimentado emocionalmente y no necesariamente consciente)
entre la situación actual y conflictos del pasado.
 Las crisis son acontecimientos autolimitados (4-6 semanas) que se resuelven adaptativa o
desadaptatívamente.
 En las crisis, las defensas están debilitadas, por lo que la persona está más receptiva al
apoyo y los esfuerzos mínimos conllevan resultados máximos.
 La resolución adaptativa de la crisis ofrece una triple oportunidad: a) dominar la situación
actual, b) elaborar conflictos pasados, y c) aprender estrategias para el futuro.
 La resolución no está tan determinada por las experiencias pasadas o la estructura de la
personalidad como por procesos presentes.
 Las pérdidas anticipadas o reales suelen ser un factor importante a trabajar.
 Con la resolución adaptativa emergen nuevas fuerzas y nuevas habilidades de resolución
de problemas para el futuro.
 b) Naturaleza de la intervención

Diversos autores han adaptado el método de intervención en crisis produciendo diferentes

enfoques dentro del modelo, entre los que destacan Howard Parad (1965), Lydia Rapoport (1970),
Naomi Golan y Kieran O'Hagan. De sus planteamientos sobresalen los siguientes elementos
comunes en la naturaleza de su intervención:

- La intervención en crisis supone una intervención activa y directiva en la vida de la persona,

una especie de primera ayuda social, cuyo objetivo es apoyar a la persona a conseguir un
estado tolerable de confort emocional y que desarrolle capacidades para afrontar la
situación de manera efectiva.
- El «focus» de la intervención se centra en el presente, en el aquí y ahora, por lo que la
historia de la persona no es un aspecto importante, sobre todo en los momentos iniciales
de la intervención.
- Propone la necesidad de dar una respuesta rápida y breve. Éste es un aspecto de vital
importancia. Los diagnósticos y estudios a largo plazo que proponen otros modelos no
tienen aplicabilidad en este; ya que el tiempo del que se dispone para potenciar un cambio
es breve. La característica que le diferencia del modelo centrado en la tarea es que la
respuesta se dirige al plano emocional y al aprendizaje de recursos para manejar los
problemas cotidianos en el futuro.
- Es una intervención especialmente centrada y estructurada, en general, se distinguen tres
fases de la actuación poniendo especial énfasis en la importancia trascendental que tiene
la primera entrevista, en la que además de obtener la información más vital, el IS deberá
mostrarse receptivo, acogedor, comprensivo y plantear a su vez un plan de acción
inmediato.
- Otra característica fundamental es la total disponibilidad del IS durante la fase de crisis, que
no permite un periodo prolongado de estudio y el mantenimiento de los contactos dentro del
contexto de un horario establecido.
- Es un método de intervención que utiliza el contrato, al igual que lo hacen otros modelos
con el fin de que la persona se movilice en busca de la salida de su situación de crisis.
- Unido al contrato, se encuentra la determinación de unos límites temporales. La intervención
no debe prolongarse en el tiempo, debe tener límites temporales que la acoten. Una
característica de la crisis, si no la principal, es que se trata de una situación límite en el
tiempo. Caplan (1965) situaba la duración de las crisis entre una y seis semanas. Tiempo
en el que el individuo se encuentra predispuesto para ser apoyado.

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

El IS está dotado de mayor poder y autoridad en este modelo de intervención, ya que posee mayor
capacidad de directividad que la que atribuyen otros modelos. Este poder lo otorga la propia
situación de crisis, que pone al individuo en una situación de confusión y de desequilibrio que a
menudo le incapacita para tomar decisiones correctas. La autoridad del profesional debe ser
utilizada en los momentos en los que el cliente se encuentre más confuso y desestabilizado. Su
competencia y maestría profesional (Rapoport) le atribuyen capacidad para percibir la realidad,
organizar la acción y proponer consejos y decisiones. Por tanto, propone una relación distinta a la
de otros modelos menos basados en la directividad del interventor. Conseguir la vinculación
(attachment) entre IS y cliente (que postulan otros modelos) no es tan importante en el método
de intervención en crisis. La definición de los objetivos, en los que trabajar depende por tanto de
forma mayoritaria del profesional. En cuanto a la actitud del IS, ésta <<debe ser activa, decidida y
entregada» (Golan, 1978: 82). Al igual que señalara Rapoport (1970) en su modelo, Golan atribuye
al IS un papel activo en la valoración de la situación y en la valoración de las acciones a llevar a
cabo en el proceso de intervención. Eso sí, señalando como principal regla a seguir por el
interventor la comunicación de optimismo y esperanza a lo largo de todo el proceso.
 d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

Uno de los principios de este modelo radica en la creencia de que cada persona tiene un potencial
y capacidades propias para crecer y resolver problemas. La misión de los IS ante aquellos que se
encuentran en estado de crisis y angustiados, es facilitar el descubrimiento de dichas capacidades
y el desarrollo de habilidades que les permitan hacer frente a los desafíos y problemas que les
plantea la vida. Aunque es un modelo centrado en el Yo (aspectos afectivos, cognitivos, de
adaptación), incorpora el entorno o ambiente, como un factor relevante para la resolución de la
crisis. El modelo mantiene una dirección muy marcada hacia la adaptación intrapsíquica de
situaciones externas por parte del individuo.

Los orígenes de este modelo de intervención hay que buscarlos en los trabajos realizados por
William Reid y Ann Shyne, a finales de los años sesenta. Estos trabajos sugerían que los
resultados de intervenciones a corto plazo eran más satisfactorios que aquellos que se obtenían
a través de intervenciones abiertas en el tiempo, en las que algunos usuarios abandonaban los
servicios de ayuda. En cuanto a su concepción teórica, es un modelo orientado a proporcionar una
respuesta práctica, breve y eficaz, centrándose en la consecución de objetivos específicos y la
ejecución de tareas, con el fin de solucionar determinado problema.

a) Contenido conceptual de referencia

Este modelo centra la intervención en los problemas definidos por los propios usuarios, no en el
diagnóstico del IS; enfatizando la corresponsabilidad mutua del trabajo entre interventor y usuario,
así como demostrar gran interés en la evaluación de los resultados de la intervención. El modelo
se encuentra diseñado para ayudar en la resolución de dificultades que experimentan las personas
en interacción con sus situaciones sociales, donde los sentimientos internos y las preocupaciones
provienen de acontecimientos del mundo externo. Se centra en el trabajo conjunto entre IS y
usuario dentro de unos límites temporales marcados a través de un procedimiento claro y sencillo.

Además, el modelo pretende proporcionar a los usuarios una experiencia gratificante en la

solución de problemas de tal forma que mejoren en su capacidad de afrontar las dificultades y
puedan aprender a través del proceso. Los conceptos básicos en los que se basa el modelo son
los siguientes:

- La selección de un problema como problema diana, del conjunto de problemas que

presenta el usuario.
- La definición y utilización de tareas para abordar el problema seleccionado.
- Continua revisión y negociación entre usuario e IS.
- La utilización de límites temporales marcados para la solución del problema.

Es un modelo que se ha mostrado eficaz en la intervención de problemas causados por conflictos

interpersonales, insatisfacción con las relaciones sociales, problemas con organizaciones
formales, problemas de toma de decisiones, recursos insuficientes, problemas conductuales.
 b) Naturaleza de la intervención

Este modelo no centra su interés en el estudio de las respuestas emocionales o en las experiencias
del pasado de los usuarios, sino en identificar y aclarar cuáles son los elementos centrales del
problema en el presente, en el mundo del usuario y en conocer los obstáculos que impiden el
cambio. Desde esta perspectiva, la intervención se centra en explorar y diagnosticar los problemas
actuales que el usuario observa en su vida, seleccionando los principales.

Los elementos principales en los que se apoya la práctica de la intervención centrada en la tarea
son:

- Delimitación del problema. Se realiza una exploración del conjunto de áreas

problemáticas del usuario que pueden ser objeto de ayuda. Es vital la participación del
usuario y su visión al momento de identificarlas. Esta fase de exploración y discusión de
finaliza con la elección de un problema «diana»; problema sobre el cual va a ir dirigida la
acción. En esta parte es el usuario quien debe decidir cuál es el problema con el fin de
implicarlo. El IS tiene en este momento una labor de asesoramiento cuyo principal cometido
es, primero, apoyar al usuario a identificar dicho problema y, segundo, asegurarse de que
es un problema que es susceptible de ser modificado.
- Definición de objetivos. Una vez delimitado el problema «diana», se deben establecer
los objetivos que han de guiar la tarea, es la parte central del modelo. El IS debe apoyar al
usuario a identificar los objetivos que quiere alcanzar, asegurándose de que sean
realizables por parte de la persona y que sean observables y evaluables.
- Limitación temporal. El motivo de fijar un límite temporal es concentrar los esfuerzos tanto
del IS como del usuario en torno a objetivos concretos y evitar disfuncionalidades que se
producen en la relación entre usuarios en las intervenciones de mediano y largo plazo.
Nunca más de doce sesiones o de tres meses de trabajo conjunto.
- Tareas. Son centrales para el modelo y se llevan a cabo después de haber acordado los
problemas, objetivos y límites temporales. Las tareas son partes diferenciadas del global
de la acción: una serie de pasos consecutivos para el logro de un objetivo. Las tareas son
desarrolladas por los IS y por los usuarios, para que el proceso de solución de problemas
sea un trabajo conjunto. Ambos establecen el mejor camino a seguir, organizan el tiempo
dividiéndolo en fases y estructuran el trabajo entre ellos. El proceso de cumplimentación
de tareas se diseña para conseguir cambios significativos a la vez que para convertirse en
un modo de «aprender haciendo». Mediante la comprensión de las tareas, usuarios e IS
pueden ver cómo los obstáculos se superan al mismo tiempo que se aprenden nuevas
estrategias para vencerlos. La evaluación de cada una de las tareas se convierte en un
elemento fundamental en el proceso.
- Contrato. Es su principal estrategia, en él se fijan una serie de contenidos y de
compromisos sobre las actividades que cada uno llevarán a cabo. Es una «forma
contemporánea de establecer el acuerdo entre usuario e IS» para formalizarlo y tiene como
finalidad realizar un cambio.

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

Este modelo cree en las capacidades y potencialidades de las personas para resolver sus propias
dificultades; cree en la intervención más como un trabajo basado en la colaboración, puesto que
intenta conseguir que sean los usuarios los que tomen el control, las riendas de su situación,
teniendo en cuenta sus valores, creencias y concepciones. La relación entre el IS y el usuario está
basada no en la directividad, sino en el asesoramiento; dejando que las principales decisiones se
tomen en el lado del usuario, pues se trata de una intervención democrática que ubica al usuario
en el centro de la misma. El IS mantiene una relación de asesoramiento y de máximo respeto a
las capacidades y posibilidades del usuario.
 d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

El modelo a través de tareas busca apoyar a las personas para alcanzar determinados objetivos
que son delimitados por ellos mismos. Este modelo, al contrario que otros, no busca un cambio en
la personalidad, sino un cambio en cuanto al problema, lo que le diferencia claramente de modelos
de corte clínico, no considerando a la persona como un paciente sino como un usuario. Además,
es un método optimista que busca construir la confianza, pues centra su atención en mejorar las
capacidades y fortalezas de las personas. Reconoce que, aunque con el necesario apoyo
profesional, la persona tiene la clave para resolver los problemas.

Frente al conductismo y al psicoanálisis, en Estados Unidos se originó el movimiento de psicología

humanista, según el cual la persona busca autorrealizarse, siendo éste el propósito general que
guía sus acciones y da sentido a su vida. Maslow (1908-1970) denominó a esta tendencia como
la «tercera fuerza» (en psicología). Los humanistas dejan de lado las explicaciones basadas en
mecanismos psicológicos y en cuestiones patológicas, señalando como elementos de interés el
significado subjetivo que las personas atribuyen a sus experiencias y el crecimiento positivo. Lo
que pretende explicar es la vida del hombre sano, guiado por una amplia jerarquía de motivos
dominados por el autodesarrollo o el cumplimiento de la vocación propia.

Entre los autores de referencia encontramos a Maslow, Rogers, Berne, Perls, Kierkegaard,
Husserl, Heiddeger. Marcel y Buber. El modelo humanista existencial ha tenido gran repercusión
porque propone, más que técnicas de intervención o una estructuración de la misma (aspectos
cruciales en otros modelos), una filosofía de intervención que propugna el máximo respeto a la
persona que necesita apoyo y la no imposición del proceso de intervención. La intervención
humanista respeta la diversidad, la pertenencia étnica, la cultura, los estilos de vida y de opinión,
denuncia las formas de violencia y de discriminación, rechaza la estandarización y el
modelamiento del ser humano, respetando la capacidad de acción y de elección de éste,
impulsando la cooperación, el trabajo comunitario y la comunicación.

a) Contenido conceptual de referencia

El humanismo y el existencialismo aportan un marco de referencia teórico que prima la libertad, la

dignidad y el potencial de elección que poseen las personas como entes en constante desarrollo
y evolución. Bajo estas premisas, entienden que las personas crean su personalidad a través de
elecciones y decisiones que toman en su vida, las cuales vienen determinadas por la libertad y la
conciencia.

- Humanismo. Aporta una visión integradora, holística, del ser humano, concibiendo a la
persona como un todo en el que operan interrelaciones entre factores físicos, emocionales,
ideológicos y espirituales. El humanismo no divide, no separa aspectos de la persona,
identificándolos como causa de la enfermedad, del problema. El humanismo ve en el ser
humano un ser completo y tiene en cuenta cada aspecto y su influencia en el todo. Entiende
al hombre como un ser equipado del conjunto de potencialidades necesarias para su
completo desarrollo, frente a otras consideraciones teóricas que lo conciben como un ser
incompleto, víctima de sus pulsiones, instintos y determinismo genético. El humanismo ve
en el síntoma la manifestación externa de un problema o conflicto interno (potencialidades
no desarrolladas). El humanismo no trata de eliminar dicho síntoma, como proponen otras
 teorías sociales, sino que trata de escucharlo, de entender su significado, de comprenderlo.
El humanismo se niega a distinguir entre personas enfermas y personas sanas; considera
que todas las personas necesitan apoyo al momento de buscar o encontrar su equilibrio;
entiende que la personalidad surge como una totalidad que se encuentra sujeta a un
cambio permanente, basada en la libertad de acción de las personas, en su capacidad de
elección y en su intencionalidad; determinan lo que hacen, imprimiendo significado a sus
decisiones y elecciones.

- Existencialismo. Afirma que lo que propiamente existe es el hombre, no las cosas, que
tornan su ser en él o a través de él. El hombre no posee una esencia que le determine a
ser o a comportarse de determinada manera, sino que él mismo es su propio hacerse, su
propio existir. Existir es para los existencialistas libertad y conciencia. Libertad porque el
hombre es un modo de ser que nunca es dado de antemano, sino que el hombre puede
conquistar su propia esencia. Conciencia, porque el hombre se comporta en el mundo
social de forma intencionada, en torno a un objetivo que da sentido a su existencia. Toda
conciencia es siempre dirigirse hacia algo, es «conciencia de», es «Un poder de ser lo que
no se es y de no ser lo que se es», una intencionalidad. El existencialismo concibe al
hombre como posibilidad abierta, libertad de hacerse esto y lo otro, le reconoce la
capacidad de elección. Ahora bien, en la medida en que el hombre está arrojado al mundo,
ha de contar con aquello que le es «dado», con las circunstancias que limitan y cercenan
sus posibilidades y su libertad. El hombre tiene la capacidad de poder elegir libremente y
no debe eludir dicha responsabilidad, si no, no llevará una existencia auténtica. La
angustia, a la que refiere el existencialismo, nace de un futuro indefinido, de un horizonte
vital lleno de posibilidades al que el hombre debe de enfrentarse, asumiendo plenamente
la libertad de construirse así mismo a cada instante.

b) Naturaleza de la intervención

El modelo humanista existencial ha impactado sobre todo porque utiliza una filosofía sobre la
persona y las relaciones sociales. Filosofía que considera a las personas individualmente corno
un todo en interacción con su entorno, respetando la comprensión e interpretación de sus
experiencias vitales y la observación de los usuarios como el objetivo central del trabajo. La
intervención humanista centra su atención en el hombre como sujeto, lo que le diferencia de otros
enfoques que lo consideran un paciente (enfermo) o un cliente (asistencialismo). Desde esta
posición el IS humanista dirige su atención y apoyo hacia una persona igual que él, reconociéndolo
como ser pensante y racional, capaz de dirigir su vida y de darle sentido. Además, le reconoce su
capacidad reflexiva y de análisis de las situaciones, siendo sumamente respetuoso con los
diagnósticos que la propia persona realiza sobre su situación vital y/o problemática concreta. La
intervención no interpreta nada, no diagnostica nada, sino que favorece la reflexión de y con el
otro. Así, mientras el psicoanálisis o el conductismo ponían el acento en los aspectos inconscientes
y emocionales, el trabajo humanista deposita su atención en la dimensión pensante y reflexiva de
las personas. Esta actitud y capacidad reflexiva es condición «sine qua non» para poder construir
un cambio, una transformación, que no sean impuestas (desde una autoridad profesional) y que
garanticen su perdurabilidad.

Este modelo posee diferentes enfoques de intervención que de alguna forma se reconocen como
similares en cuanto a los pilares de referencia e incorporan matices teóricos innovadores y nuevas
formas de práctica profesional que le hacen diferente; destacan:

- El enfoque centrado en el cliente. Carl Rogers a través de sus principales publicaciones,

plantea como eje de su concepción terapéutica: «La persona tiene capacidad suficiente
para manejar de forma constructiva todos los aspectos de su vida que potencialmente
pueden ser reconocidos en la conciencia» (Rogers, 1972, 1978). La hipótesis central es el
respeto absoluto por la capacidad de desarrollo y de actualización del ser humano siempre
 que disponga de las condiciones adecuadas. De forma que la intervención no se centrará
tanto en actuar sobre la persona, sobre el ser humano en dificultad, sino más bien en
«acompañarle» en la experiencia, dándole las condiciones necesarias y seguridad para
poder crecer, para poder desarrollarse. Rogers cree que esta capacidad de que disponen
todos los seres humanos puede estar en estado de latencia, debido a diversas fuerzas
negativas (sociales), siendo la intervención, la terapia, la encargada de ayudar a movilizar
las tendencias inherentes al entendimiento y crecimiento personales.

- El enfoque gestáltico. La Gestalt fue desarrollada por el psicoanalista alemán Fritz Perls
(1951) quien contrario a la tradición psicoanalítica pura, sostenía que el descubrimiento
intelectual (interpretativo) de lo que le está sucediendo al usuario era insuficiente para
curar el trastorno, por lo que ideó un modelo de intervención basado en ejercicios
específicos pensados para mejorar la consciencia de la persona sobre su estado físico,
sus emociones y sus necesidades reprimidas. Para ello creó la Gestalt; desde esta no sólo
apunta a tratar la patología, sino que se fija en el desarrollo integral del ser humano
considerado como un todo (holísticamente), corno una totalidad que implica lo mental, lo
corporal, lo emocional, lo social y hasta lo espiritual. La Gestalt se centra en el «aquí y
ahora», considera más importante que las personas indaguen e investiguen «cómo»
experimentan un problema en el presente, a que busquen los orígenes en el pasado. Para
ello es necesario estar en «contacto» con todo lo que sucede, desarrollando y abriendo la
capacidad de percepción a las sensaciones corporales y a los sentimientos. La Gestalt,
antes que una terapia verbal o interpretativa, es una terapia vivencial (experiencial). Por
eso la labor del IS no va dirigida a la interpretación, sino a generar un espacio en el que
trabajar, en el que poder experimentar, utilizando para ello diferentes técnicas, además de
la palabra, como por ejemplo la silla vacía, la toma de conciencia, la escenificación de los
sueños, el monodrama, juegos corporales, juegos teatrales, entre otras.

- Análisis transaccional. Desarrollado por Eric Berne, el análisis transaccional estudia la

persona y su comportamiento a través de un análisis centrado en los aspectos
intrapersonales, las relaciones interpersonales, los juegos psicológicos y el argumento de
vida. Berne utiliza estos elementos para elaborar una interpretación fenomenológica de la
conducta de los seres humanos y no tanto una interpretación psicoanalítica (más basada
en la psicometría y en la experimentalidad). Por este motivo el modelo se ubica dentro de
los psicodinámicos, pese a tener una clara influencia humanista. Este modelo ofrece
aportaciones que han sido muy relevantes para el crecimiento metodológico y teórico de la
intervención; en aspectos psicológicos elementales como la personalidad, la
comunicación, las necesidades humanas, las emociones y los sentimientos, las actitudes,
la dinámica de grupos, etc. Igualmente, es un modelo que facilita orientaciones útiles para
explicar los comportamientos propios y de los otros, para poder basar de forma sólida las
estrategias de relación y cambio que se dan en la intervención. Es un modelo que da
patrones de referencia para la observación, autoobservación y el crecimiento personal y
profesional, aportando experiencias vivenciales individuales y grupales que abren nuevas
perspectivas en la comunicación personal y en la solución de problemas.

- El enfoque existencialista. Con la publicación en 1978, de existential social work, Krill

desarrolla un modelo ecléctico de aplicación de las ideas humanistas y existenciales. Este
modelo toma ideas de Rogers, de la psicología de la Gestalt, del zen y de filosofías
similares. Según Krill, este enfoque fija su atención en que los usuarios se centren en la
exploración de sí mismos y de su entorno. Según este principio. las primeras entrevistas
se dedicarán a la indagación de la razón de ser de las personas. La utilización del
diagnóstico tal y como lo utilizan otros modelos son a su entender inadecuadas, ya que no
sirven para ayudar al usuario, sino para que el IS se sienta menos inseguro. Según Krill
(1978), tampoco se debe de ayudar al usuario a que busque el autoconocimiento, puesto
que es una seducción para aceptar una utopía ingenua, ni tampoco presionarle a que se
 ajuste a unos determinados estándares puesto que es opresivo. Se debe, según Krill,
utilizar la razón para refutar las ideas fijas a las que los usuarios se aferran para
mantenerse en sus problemas; esto les concede una mayor libertad para investigar
caminos existenciales alternativos. En segundo lugar, conforme avance el tratamiento, y
usuario e IS tengan una relación de seguridad, se le pueden ofrecer a la persona otras
vivencias (por demostración o práctica), así como asignarle tareas para hacer en casa
sobre nuevas experiencias de la vida cotidiana. El IS no realiza un diagnóstico, ni un
pronóstico, ni una prescripción, sino que estimula al usuario para que éste busque nuevas
opciones vitales (Ballestero, 2004: 28).

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

El interventor humanista/existencial es un mero observador, una especie de espejo, que respeta

la experiencia auténtica del usuario, y se espera que, a través de la transmisión del «darse
cuenta» y a través del diálogo, el usuario incremente su darse cuenta, pudiendo crecer y ser más
autónomo. El interventor ha de establecer una relación profundamente personal con su usuario y
comportarse como una persona frente a otra y no como un profesional científico de rol superior.
El interventor en esta relación debe ayudar a clarificar las emociones del usuario, ser un facilitador
en el proceso de hacerlas conscientes y, por ello, manejables y no patológicas; debe facilitar la
implicación mutua en los objetivos y tareas de la terapia, en sus elecciones y decisiones. En este
modelo, es necesaria la madurez emocional del interventor, la cual le ayuda a participar en la tarea
de cambio de la otra persona, sin tener la tentación de modelarlo según su imagen (esto se
produce con bastante frecuencia). Esta madurez implica no ser juez o modelo del usuario, sino
amplificador o resonador de los esfuerzos que el usuario hace por crecer, por desarrollarse.

d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

El modelo humanista existencial ha mostrado cómo sus principios de acción pasan por el apoyo a
las personas para que éstas incrementen el número de posibilidades y de opciones disponibles en
sus vidas. Para llevar a cabo esta concepción de la relación de apoyo, el modelo propone que el
profesional reconozca a las personas no como simples recipientes pasivos de servicios, sino como
agentes activos que juegan un papel central en la determinación del curso de sus vidas. El usuario
es el principal protagonista de todo el proceso; es libre, autónomo y siempre tiene la solución del
problema. La capacidad de hacer elecciones y la disponibilidad de una serie de elecciones son
factores determinantes a tener en consideración.

Consecuentemente, la evaluación y la consiguiente intervención deben tener en cuenta tanto la

dimensión objetiva como la dimensión subjetiva: en cuanto a la dimensión subjetiva, se trata de
conocer cómo es vivenciada la situación en la que se encuentra el sujeto o los sujetos implicados
y cuál es la trascendencia, la importancia que tiene para él/ellos; y en cuanto a la dimensión
objetiva, se refiere al conocimiento de los factores que han llevado a la situación actual.

Surge a finales de los sesenta y principios de los setenta en Reino Unido, Canadá, Australia y
Estados Unidos (Mullaly, 1997; Fook, 1993; Marchant/Wearing, 1986; Withorn, 1984; Bailey/
Brake, 1975; Galper, 1975). Tuvo especial relevancia en el mundo anglosajón y sudamericano,
inspirando el movimiento de la reconceptualización. Los antecedentes intelectuales son diversos
y recogen un amplio conjunto de teorías sociales, que van desde las teorías feministas, el
marxismo, el desarrollo comunitario, la teoría radical de la educación (Freire), la sociología radical
hasta las teorías críticas sobre el carácter étnico y la teología de la liberación (Healy, 2000: 24).
Fundamentado en tales bases, la intervención crítico radical sostiene que los usuarios no son ni
parcial ni totalmente culpables de las circunstancias personales y sociales a las que se enfrentan,
sino que apuntan a los orígenes y estructuras sociales como causantes de dicha situación
opresiva. La función del IS da un giro radical conforme a lo visto en los modelos precedentes, pues
no puede ser la de adaptar a la persona a un medio que muchas veces es hostil. Se apuesta por
una forma de intervención liberadora, que parta de la base de que el cambio se encuentra en los
protagonistas del mismo, en las personas. Son ellos, los usuarios, los que a través de un proceso
de toma de conciencia de su situación se transforman en personas activas, en protagonistas del
cambio individual y social (estructural).

a) Contenido conceptual de referencia

El modelo crítico trae a la escena de la intervención social la importancia de la estructura social y

la dominación/opresión en el análisis de los problemas sociales. Los primeros enfoques de la
práctica crítica se encontraban fundamentados en la teoría marxista, donde la clase social era la
categoría conceptual clave en el análisis y respuesta de la opresión. Posteriormente, el movimiento
feminista señaló al patriarcado como el sistema generador de opresión, iniciando una discusión
importante para el trabajo crítico, puesto que había otras opresiones (por ejemplo, el racismo) que
no encajaban necesariamente dentro de las opresiones según la clase social. El modelo crítico
supera este desafío señalando que el denominador común es que todas las formas de opresión
se basan en un planteamiento idéntico de subordinación y de dominación contra el que hay que
trabajar. Al radicar el problema en la estructura social dominante, permite que los IS crítico-
radicales consideren que los diversos objetivos emancipadores de los grupos oprimidos puedan
conciliarse. El objetivo es conseguir una sociedad libre de dominaciones de todo tipo en donde se
puedan satisfacer todas las llamadas de la liberación (Healy, 2001: 41).

Los conceptos básicos que destacan de la teoría critica radical, son los siguientes:

- Las teorías críticas buscan explicar el orden social. Se prima la comprensión de la sociedad
como totalidad, entendiendo que la estructura social global ordena y da sentido a las
relaciones sociales. De tal forma que, al momento de explicar y analizar los acontecimientos
y experiencias «locales», éstos son observados como efectos de la estructura social global
existente.
- La perspectiva de conflicto es fundamental para comprender las relaciones de poder. Las
teorías críticas se fijan en la dimensión de la lucha de poder entre grupos sociales opuestos,
opresores y oprimidos. Opresor y oprimido son efectos del sistema social y se encuentran
determinados por la estructura; los humanos producen y son producidos por la sociedad,
subyace una concepción activista de los seres humanos, porque, aunque estén
determinados por la estructura social se reconoce que también son capaces de alterarla.
Así, el cambio social lleva consigo la confrontación entre elites y opresores.
- El énfasis en la autoconciencia racional como precursora del cambio. Según la ciencia social
crítica, la transformación social requiere un proceso de concienciación a través del cual el
oprimido pueda analizar de forma crítica las ideologías dominantes en la sociedad, para
desde ahí buscar el cambio necesario. Este proceso de toma de conciencia significa la
liberación de los oprimidos de forma que tengan la posibilidad de elegir y que al mismo
tiempo puedan contribuir a la creación de un orden social que satisfaga sus verdaderas
necesidades.
- La participación de los oprimidos en el proceso de cambio. El objetivo que plantea la teoría
crítica es que los individuos tomen parte activa en el proceso de cambio, es decir, que
luchen por conseguir un mayor control de la situación. Las personas no sólo deben asirse
a su propia conciencia, sino que deben también tomar el control de su propia situación,
deben hacer algo con relación a las circunstancias que determinan su conducta.
 b) Naturaleza de la intervención

El trabajo crítico se caracteriza por su oposición al carácter individualista que imponían las teorías
clásicas, en especial las psicoanalíticas. La aplicación del modelo crítico radical, en su momento,
fue innovadora en tanto incorporó en el abordaje de los problemas sociales aspectos tan
importantes como las luchas de poder, la hegemonía ideológica y de clase, el estatus, la
profesionalización, la educación, la cuestión sexista y la opresión social (Payne, 1995: 275).

Desde el modelo crítico se construye una práctica que plantea un compromiso con los sectores
populares. Los marginados, los excluidos, los extraños, los sin voz, sujetos pasivos del cambio
hasta ese momento, se convierten en elementos activos para la práctica profesional y en
protagonistas clave del proceso (de liberación). La intervención profesional es más que tratar con
los usuarios, pues tiene como objetivo el cambio estructural real. Son varios los enfoques crítico-
radicales que se han ido desarrollando en el tiempo:

- En el enfoque marxista, Leonard (1984) propone reconocer que la psicología y la

personalidad de la persona provienen de las relaciones sociales formadas por los modos
de producción y reproducción. La persona está configurada por las experiencias obtenidas
en la economía y sus consecuencias, experiencias que vienen dadas por la forma en que
ofertamos nuestro trabajo. Así, la intervención profesional debe comenzar entendiendo la
experiencia individual y los elementos de la personalidad individual como un reflejo de las
relaciones de producción y de las contradicciones dentro de ellas; entenderlas no sólo en
relación con la familia, como reflejo de la estructura de dominación económica, sino
también en relación con otras grandes estructuras con las que las personas interaccionan.
De esta forma, el análisis que el IS hace del individuo y de las situaciones sociales ya no
se basaría simplemente en la comprensión de una dicotomía entre entender a la persona
y/o entender la estructura social.

- El feminismo hizo emerger el género como tema y ha demostrado cómo la opresión de las
mujeres se encuentra estructurada e incrustada como denominador común en el trabajo
con individuos, familias, grupos, organizaciones o comunidades, la intervención feminista
posee siempre una mirada positiva hacia las mujeres, rechazando los estereotipos
negativos, localizando el problema y sus raíces dentro de un contexto sociopolítico,
despatologizando los problemas personales, viendo la necesidad de cambio individual
como colectivo, estableciendo una relación de igualdad con el usuario, impulsando el
desarrollo total del mismo, escuchándole activamente, reforzando su «self», ayudándole
a encontrar su propia voz y a utilizar su propia «revelación».

- El enfoque problematizador de Paulo Freire. Éste propone un modelo de intervención

educativa que, al contrario de otros enfoques, al momento de orientar la intervención social
tiene en cuenta el análisis crítico de la realidad y promueve una adecuada comprensión de
los factores que se manifiestan en los procesos de transformación social. Para ello aporta
el método de la problematización, el cual implica un proceso (ya sea sobre un grupo, una
comunidad o sobre una persona) destinado a problematizar la realidad social en la que
éste se encuentra. Este proceso tiene una doble finalidad, por un lado, tomar conciencia
de la situación y por otro diseñar el proceso para superarla. La idea que subyace no es la
de adaptación de la persona, grupo o comunidad a la situación, sino la de la acción para
superar la problemática en la que se encuentran, a través de fomentar la crítica social, el
análisis y la reflexión crítica.
 c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

La relación entre IS y usuario se caracteriza por una relación fundamentada en los principios
democráticos de igualdad equidad, confianza y respeto. El usuario es soberano en sus acciones
y el que más sabe, puesto que su experiencia personal es el conocimiento más valioso que el
saber técnico del profesional. Existe además una confianza en el potencial humano para resolver
los propios problemas, así como un gran respeto por el otro desde la comprensión. La intervención
crítica hace énfasis en que el IS debe ser conocedor de su posición de poder en la relación con la
persona y que mediante el reconocimiento de esa posición debe esforzarse por conseguir una
relación igualitaria en donde se haga una transferencia de poder del profesional al participante.
Healy (2001) señala que son tres las estrategias que postula el trabajo crítico para conseguir
relaciones igualitarias en la práctica profesional:

- Disminución de las diferencias entre IS y usuarios. que se consigue mediante la no

utilización de signos de categoría y autoridad que los diferencien del usuario (vestido, jerga
profesional, etc.) y mediante el establecimiento de un compromiso práctico con los valores
del poder compartido y del liderazgo de la persona, que consiste en un aprendizaje mutuo,
compartiendo conocimientos, habilidades y tareas en todas las fases y procedimientos de
la práctica.
- Revalorización de los conocimientos del participante. La experiencia vivida por el usuario
es el principal activo de la práctica, considerándola incluso más importante que el saber
«técnico» del profesional. Según esta opinión, la experiencia vivida de la opresión
constituye una fuente fundamental para poder comprender la sociedad y los procesos de
cambio social.
- Garantizar la responsabilidad del profesional con respecto al usuario. El IS se debe antes
al usuario que a la institución para la que trabaja. Según esta concepción, el IS debe facilitar
la máxima información posible al usuario y desarrollar unos mecanismos a través de los
cuales pueda cuestionar al profesional.

d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

En cuanto a la práctica profesional, la teoría crítica aporta la urgencia de efectuar un cambio del
poder en las elites políticas, económicas y culturales, donde el tradicional esquema jerárquico de
dominación vertical dé paso a relaciones de equidad e igualdad; este principio unido a otro como
es el reconocimiento de la capacidad de todas las personas de participar por igual en los procesos
que les afecten, tuvo calado en la práctica profesional, ya que la orientó hacia el objetivo de
fomentar la igualdad entre los IS y los usuarios. Muchos activistas consideran que este proceso,
mediante el que el profesional reconoce los conocimientos y capacidades del usuario, es de por
sí potenciador (Fook, 1993: 102, citado en Healy, 2001: 43).

Aunque el término «gestión de casos» (case management) es relativamente nuevo sus raíces se
hunden en los settlements (casas de rehabilitación) y en las Charity Organization Socíeties. Con
anterioridad a los años setenta se conocía poco sobre la gestión de casos. Su aparición como un
concepto distinto del «casework» se encuentra ligada al auge que experimentaron los servicios
sociales y las agencias sobre todo en el ámbito anglosajón. La irrupción de numerosos programas
y servicios de asistencia social, patrocinados tanto desde el sector público como el privado, ha ido
creando la existencia de una red de servicios altamente compleja, fragmentada, duplicadora y
descoordinada. Descoordinación que provoca duplicidad de recursos en la atención de los
usuarios, que a su vez redunda en mayor coste económico para la comunidad. La preocupación
por los recursos sociales disponibles con el fin de efectuar una práctica profesional más eficaz fue
uno de los «detonantes» de la aparición de la gestión de casos. Podemos decir que es un modelo
que surge como resultado de la preocupación por ofrecer una intervención cada vez más eficiente,
eficaz y al mismo tiempo más económica. Para tal fin, se adoptan fundamentos teóricos que
provienen de disciplinas relacionadas con la economía, la empresa y el comercio.

a) Contenido conceptual de referencia

El modelo intenta asegurar que los usuarios con problemas complejos y múltiples reciban todos
los servicios que necesitan en el tiempo y forma adecuados. El rol del «case manager» (gestor de
caso) consiste en asistir a los usuarios para apoyarles a tratar con alguno o con todos los sistemas
sus problemas. Para ello, es necesario que el gestor de casos emplee todas sus habilidades y en
todos los niveles de intervención: a nivel de servicio directo, tratando con personas y familias; a
nivel de planificación de programa, trabajando con la estructura organizativa y de apoyo; y a nivel
indirecto en el desarrollo de políticas, tratando con las implicaciones financieras y políticas de un
programa comunitario más amplio.

Los conceptos clave que conforman la gestión de casos, son:

- La planificación y la puesta en marcha de los servicios debe tener en cuenta que los
usuarios son únicos y que cada uno posee debilidades y capacidades diferentes.
- La prestación de servicios y de apoyo al usuario debe ser cambiante en el tiempo, tipo e
intensidad para ajustarse a los cambios que se producen en la configuración de las
necesidades y de las potencialidades de los usuarios.
- El nivel de apoyo prestado a los usuarios debe ajustarse al grado de déficit que éstos
posean. Deben ser motivados para funcionar de forma independiente.
- Es una intervención basada en una relación entre usuario e IS, facilitadora y verdadera.
- Se dirige a asegurar un «continuum» en la atención de los usuarios con problemas e
incapacidades múltiples y complejos.
- Intenta intervenir clínicamente para mejorar el acompañamiento ante problemas
emocionales de enfermedad o pérdida de funciones.
- Utiliza habilidades de intermediación y defensa como elementos importantes en la
prestación del servicio.
- Se dirige a aquellos usuarios que requieren una serie de servicios de tipo comunitario o a
largo plazo, abarcando las necesidades de tipo económico, de salud, médico, social y
personal.
- Se dirige a proveer servicios configurando un entorno menos restrictivo.
- Utiliza la evaluación de la capacidad funcional del usuario, así como del nivel de apoyo que
le proporciona su red social para determinar el nivel de cuidado y de atención necesario.
- Se afirma en los valores de autodeterminación, de valor y dignidad de la persona, y el
concepto de responsabilidad mutua en la toma de decisiones (Greene, 1992).

b) Naturaleza de la intervención

La idea central del modelo es que todos los IS realizan tareas de gestión, cualquiera que sea el
ámbito en el que se encuentren: desde la gestión de uno mismo (del propio IS) a la gestión de los
demás y la gestión de los sistemas (Coulshed, 1998). La gestión de casos, según autores como
Austin (2001), Rose (1992) u O'Connor (1988) es un tipo de intervención que tiene impacto en dos
niveles: sistema del usuario y sistema de la organización. La gestión de casos implica tanto la
actividad directa, en donde se desenvuelve en relación con la puesta en marcha de un plan para
un caso o usuario determinado, como a las estructuras organizativas, refiriéndose a cuestiones
administrativas, de relación entre servicios y a los recursos formales existentes en la comunidad.
Por tanto, no se requiere de técnicas y fases de intervención específicas, dependiendo éstas del
nivel en el que actúe la gestión de casos, ya sea a nivel directo con el usuario o a nivel estructural
u organizativo (indirecto).

La gestión de casos tiene diversas variantes de aplicación que dependen de la participación de

distintas variables, tales como el entorno geopolítico, el tipo de servicio o agencia desde los que
se lleve a cabo la intervención o el tipo de usuarios a los que se dirija el servicio. Pese a la
variedad de referencias existentes, es preciso mencionar como enfoque o variante especialmente
significativa el modelo de gestión de casos propuesto por la Asociación Nacional de Trabajadores
Sociales Norteamericana (NASW). Desde este enfoque, en la intervención que realiza el gestor
de casos debe:

- Utilizar sus habilidades, capacidades y competencias profesionales para apoyar al usuario

en beneficio de la primacía de sus intereses.
- Asegurarse de que los usuarios se impliquen en todas las fases de la práctica de la gestión
de casos y en la mayor medida posible.
- Asegurar el derecho del usuario a la privacidad y la confidencialidad cuando la información
sobre él tenga que ser utilizada por otros servicios o profesionales.
- Intervenir a nivel del usuario para dotarle y/o coordinar la prestación del servicio directo:
acercamiento, evaluación biopsicosocial, desarrollo del plan de intervención,
implementación del plan, coordinación y seguimiento de la prestación de servicios, defensa
de la persona y recursos, reevaluación, finalización del caso.
- Intervenir a nivel de los sistemas del servicio: para reforzar los servicios existentes y para
mejorar el acceso a los servicios necesitados.
- Ser conocedor de la disponibilidad de recursos comunitarios, costos y parámetros
presupuestarios, así como ser responsable fiscalmente de llevar a cabo todas las funciones
y actividades de la gestión de casos.
- Participar en actividades de evaluación y de calidad diseñadas para efectuar el seguimiento
de la eficacia y eficiencia tanto del sistema de prestación de servicios donde opera la
gestión de casos como del servicio aportado por el gestor de casos, asegurando una
responsabilidad profesional completa.
- Tener una carga de trabajo que le permita llevar a cabo las tareas propias de la gestión de
casos de forma eficaz, tanto a nivel de usuario como a nivel de sistema.

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

La gestión de casos concibe la relación entre IS y usuario en torno a los siguientes elementos:

- Autodeterminación del usuario: la gestión de casos busca promover y respetar lo máximo

posible la autodeterminación del usuario. El IS es responsable de apoyar a los usuarios en
tomar decisiones fundamentadas sobre la elección de servicios.

- Implicación del usuario en la identificación de las necesidades y toma de decisiones. El IS

deberá actuar a favor o en beneficio del usuario en el caso de que éste haya sido declarado
incompetente. La implicación del usuario, la familia y el IS en las tareas de la gestión del
caso no son excluyentes.

- Compartir responsabilidades: el IS y el usuario pueden compartir la responsabilidad en

ciertas tareas, lo que maximiza la implicación del usuario en la toma de decisiones y en la
solución del problema. Compartir las funciones de la gestión de casos moviliza al usuario
y a su familia. permitiéndoles utilizar sus habilidades, capacidades, motivando e
impulsando a la persona y dándole un mayor control y receptividad sobre los servicios y
apoyos que está recibiendo.
 d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

La gestión de casos centra su atención no sólo en la persona que solicita el apoyo, sino también
en su entorno. En el diagnóstico de la situación, el IS entiende al usuario como un «todo»,
evaluando la interacción existente entre los factores físicos, medioambientales, conductuales,
psicológicos, económicos y sociales, identificando fortalezas y capacidades del usuario.

Una vez evaluada la situación, el IS provee tanto un servicio directo (intervención psicosocial)
corno un servicio indirecto (acceso a recursos y servicios de apoyo). Esta intervención
metodológica multinivel le permite incorporar tanto perspectivas de intervención de carácter
terapéutico, centradas sobre todo en la estructura de personalidad y conductual de las personas,
como perspectivas de intervención más comunitarias y de cambio social.

El modelo sistémico es especialmente conocido y reconocido en la actualidad. Aunque nos

parezca relativamente actual, sus orígenes datan de los años treinta del siglo XX cuando Hangins,
un sociólogo de la Smith Social Work School, introdujo la teoría de los sistemas en la intervención
profesional. Hay un creciente interés por el enfoque sistémico, debido a que aporta un referente
teórico y una metodología que permite analizar, pensar, identificar y diseñar estrategias para la
intervención social. Igualmente, porque parece acoplarse a la no linealidad de los procesos y de
los comportamientos sociales. Además, propone una intervención que permite integrar diferentes
métodos prácticos dentro del mismo marco.

a) Contenido conceptual de referencia

Los elementos teóricos de referencia provienen principalmente de la teoría general de los

sistemas, incorporando la definición de sistema y su aplicación a la intervención social. El
desarrollo de la teoría sistémica es atribuido a Ludwig Von Bertalanffy, un biólogo que definió los
sistemas como elementos que interactúan unos con otros (1968). El elemento central de su teoría
son las interacciones de los elementos dentro de un sistema, incluyendo sus relaciones, sus
estructuras y su interdependencia. Un sistema es una organización de elementos unidos por algún
tipo de interacción o dependencia formal. Los componentes de un sistema interaccionan entre
ellos y se influyen mutuamente. A través de dicha interacción, los componentes forman parte de
un todo, que es superior a la suma de las partes. De tal forma que cualquier acción que produzca
cambio en una de las partes del sistema producirá cambios en el resto. Además de la interacción
de las diversas partes o elementos que configuran el sistema, surgen las propiedades de sistema,
distintas a las propiedades de los elementos o partes del mismo.

La teoría de sistemas alega que las propiedades de los sistemas no pueden ser descritas
significativamente en términos de elementos separados. La comprensión de los sistemas
solamente puede realizarse cuando se estudian los sistemas globalmente, involucrando todas las
interdependencias de sus subsistemas. Luhmann (1983) señala que la realidad y los fenómenos
no son independientes, sino que existe relación entre ellos. En esta interacción indica que el
sistema es tan importante como el medio, ya que ambos son lo que son como producto de su
interacción, de forma que cualquier cambio en el medio afecta al sistema, y cualquier cambio en
el sistema afecta al medio (Hernández Aristu, 1991: 141).
La teoría de sistemas pone énfasis en las interacciones, en las transacciones, en las
interrelaciones, como elementos fundamentales para comprender las dinámicas complejas que se
producen. Este hecho es importante para la intervención, ya que el comportamiento, los
acontecimientos, los hechos y los procesos sociales no pueden ser entendidos de forma aislada,
sino que tienen que ser tratados desde el punto de vista de la interacción. Esta concepción deja
de lado una concepción causal e individualizada de la intervención, a una concepción en la que
pasan a tener más relevancia el entorno, los cambios que se producen en él y en las transacciones
con los mismos.

b) Naturaleza de la intervención

El modelo sistémico en la intervención tiene en cuenta que lo propio no es lo psicológico, ni lo

clínico, ni lo médico, ni lo terapéutico, sino lo social. El pensamiento sistémico ofrece una visión
de las circularidades, de los cambios e interdependencias existentes entre la sociedad y la
persona, que no ofrecen otros modelos; por tanto, el modelo evita explicaciones lineales y
deterministas de causa-efecto sobre la conducta y los fenómenos sociales. Desde esta
perspectiva, la intervención sistémica no considera a los problemas como atributos de las
personas, sino que los entiende como resultado de interacciones, de comunicaciones deficientes
entre diferentes tipos de sistemas.

La perspectiva sistémica pone atención en los procesos vitales de adaptación y de interacción

recíproca entre las personas y sus entornos físico-sociales. Para ello, define como propósitos de
la intervención mejorar la interacción, la comunicación de las personas con los sistemas que les
rodean; mejorar las capacidades de las personas para solucionar sus problemas; enlazar a las
personas con aquellos sistemas que puedan prestarles servicios, recursos y oportunidades; exigir
que estos sistemas funcionen de forma eficaz y humana y contribuir al desarrollo y mejora de la
política social.

Este modelo concibe la intervención social como un proceso, pero la aborda como un proceso de
«cambio planificado» (Pincus y Minahan, 1980). El concepto de plan significa la determinación de
un esquema tipo, bien pensado y dirigido, con cuya ayuda es posible conseguir el o los objetivos
que se hayan determinado. El concepto de cambio implica movimiento, dinamismo, está en la línea
sistémica de cambio e interacción y significa transformación de una situación o un estado en
relación a un punto de referencia anterior. En la práctica profesional, concibe un proceso (al igual
que otros modelos) proponiendo una intervención fásica. Ahora bien, los autores sistémicos
puntualizan que esta concepción fásica, aunque sirve para ordenar las tareas a llevar a cabo,
subrayan la no linealidad de los procesos de intervención, ya que muchas fases y actividades
aparecen una y otra vez en el transcurso del proceso de cambio. El proceso se asume como una
continuación sistemática de acciones que están dirigidas hacia un determinado objetivo u objeto.
En este proceso el IS sistémico evalúa continuamente las situaciones que se dan y toma
decisiones sobre las necesidades que deben ser trabajadas y cómo hacerlo, en pro de la
consecución de los objetivos planteados.

Aunque el modelo pretende superar la concepción fásica de la intervención, describe el mismo en

torno a una serie de fases, entre las que pone especial interés en la finalización de la relación con
el usuario. Esta última fase es mimada en el modelo sistémico, pues se concibe la finalización no
como el punto final con el que el IS se encuentra al acabar el proceso de cambio, sino como una
parte integral del conjunto del proceso, que debe ser preparada y planificada de forma cuidadosa.

Enlazada con la fase de finalización del proceso de apoyo, otra aportación interesante es el
concepto de evaluación, como un aspecto que debe aparecer a lo largo de toda la intervención;
es entendida como garantía de responsabilidad y de seriedad en la intervención, con un doble fin:
observar el cumplimiento de los objetivos al mismo tiempo que garantiza la responsabilidad sobre
el servicio prestado. La evaluación posee dos vertientes, la evaluación durante todo el proceso y
la evaluación al final del mismo. La evaluación durante el proceso significa evaluar si se han
cumplido las metas y objetivos propuestos y, en su caso, reflexionar si los métodos u objetivos
deben ser redefinidos (retroalimentación). La evaluación al final del proceso pretende averiguar si
la situación en la que se encuentra el usuario es la óptima y determinar la validez del proceso
seguido, así como detectar posibles fallos, permitiendo al IS perfeccionar su conocimiento y
profesionalidad.

Son dos los enfoques más relevantes en este modelo:

- El modelo sistémico de Pincus y Minahan (1973), quienes diseñaron un modelo de

intervención profesional basado principalmente en la teoría de los sistemas. Básicamente,
el modelo se fundamenta en el principio de que las personas, para la realización de sus
planes y para la superación de las dificultades que les plantea la vida, dependen del apoyo
que les presten los sistemas sociales existentes en su entorno social inmediato.

- El modelo ecológico o «Life Model>. Germain y Gitterman (1980) aportaron un modelo

de intervención cuya atención se centra en el concepto de transacción entre los individuos
y su medio físico y social y entre las propias personas, grupos e instituciones. Este enfoque
tiene una fundamentación ecológica. Su objetivo es, primero, evaluar o hacer un
diagnóstico de la problemática existente, teniendo como base un enfoque sistémico donde
las interacciones y las comunicaciones entre sistemas son un elemento clave; y segundo,
plantear una intervención profesional que tenga a su vez elementos sistémicos.

La perspectiva ecológica viene a señalar que las necesidades y los problemas son generados por
las transacciones que se dan entre las personas y sus entornos. Los teóricos manifiestan un
planteamiento en el que los organismos vivos están en continuo intercambio con su medio;
proponen un modelo de intervención que camina más allá, cuyo objeto de la intervención sería
más bien ajustar las capacidades de adaptación de los individuos y las propiedades del medio
ambiente, del entorno, con el fin de producir transacciones que maximicen el crecimiento y el
desarrollo de todas las personas e impulsen los entornos. El objetivo del modelo de intervención
sería por tanto doble: por un lado, conseguir liberar/sacar las capacidades de adaptación de las
personas y, por el otro, mejorar e impulsar sus entornos.

c) Naturaleza de la relación entre IS y la persona a la que apoya

Otra aportación importante del modelo sistémico a la intervención es una nueva concepción de la
relación entre IS y usuario, pues se constituye como una relación transaccional entre ambos. El
modelo propone que las transacciones entre uno y otro afectarán a ambos, de tal forma que cada
uno influirá en el otro y viceversa. Desde este punto de vista, los tradicionales roles de usuario e
IS basados en una relación vertical y de superioridad entre ellos es reemplazada por una relación
de horizontalidad y reciprocidad.

Al igual que para el modelo crítico radical, para el modelo sistémico la relación IS-usuario se
encuentra determinada e influida por las definiciones sociales de sus estatus y de las expectativas
asignadas a sus roles sociales, por ejemplo, la estigmatización de ambos (prejuicios), las
diferencias de clase social, de género, etcétera. Otro factor determinante en dicha relación es la
influencia que ejerce en la misma el servicio, agencia u organización desde la que se provee el
apoyo. La elección de los servicios, la definición del problema y el tipo de asesoramiento, así como
la selección de la modalidad de apoyos, son elementos que se encuentran claramente
influenciados por las estructuras y funciones que definen los servicios sociales.
 d) Manera cómo se concibe a la persona que vive o sufre el problema

El modelo sistémico no considera los problemas humanos como atributos de las personas, sino
que los entiende como resultado de interacciones, de comunicaciones deficientes entre diferentes
tipos de sistemas. El modelo revisa la definición del término usuario. Para el IS sistémico el usuario
no representa la categoría central del problema social ni de la solución del mismo, ya que éste no
se limita a trabajar con un único usuario. Todo lo contrario, implica a todas aquellas personas que
se encuentren relacionadas con la situación problema (interactuantes), de forma que haya más
probabilidades de resolverlo con garantías. Además, el IS no tiene la necesidad de que existan
usuarios y puede trabajar con diferentes personas implicadas en un mismo problema social,
actuando a nivel de las disfunciones o dificultades de interacción (comunicación) entre los diversos
sistemas implicados: usuarios, organizaciones, grupos, familias o comunidades.

En conclusión, la intervención profesional conlleva a la necesidad de tener una especie de «red»

que dé seguridad en el sentido de que el camino por el que discurra la intervención profesional
esté trazado pertinentemente y conduzca a la obtención de resultados satisfactorios. Un ejemplo
de ello es el artículo que Navarro (1997) escribía en la Revista de Servicios Sociales y Política
Social, donde manifestaba que la naturaleza de la intervención social y las exigencias de dotar a
ésta de unas cuotas aceptables de calidad «nos obligan a huir de recetarios y de improvisaciones
y a fundamentar nuestro quehacer en esquemas teórico-prácticos capaces de cumplir una función
de guía, pero que a la vez deben estar provistos de suficiente flexibilidad para dejar espacio a ese
elemento imprevisto y en ocasiones sorprendente que descansa en todo aquello que es humano»
(Navarro, 1997: 52).

En la misma directriz Payne (1995) subraya la urgente necesidad de que los futuros IS tengan
claridad sobre las bases teóricas que conforman el trabajo e intervención profesional. puesto que
constituyen un pilar importante para la mutua comprensión e identidad de sí mismos. Además de
ayudar en la práctica, el ser capaz de determinar qué es lo que debemos hacer y por qué,
constituye un importante objetivo de la teoría y una necesidad vital para cualquiera que trabaje
con personas e intente apoyarles.

La utilización de los modelos ayuda a pensar de forma conceptual, es decir, la forma de

aproximarse a los datos y casos específicos, así como los tratamientos correspondientes.
Obviamente, el conocimiento de los modelos no es la panacea para la solución de todos los
problemas con que se enfrenta el IS. Además, el conocimiento de los modelos ha recibido críticas
centradas en su poco grado de concreción y en la potenciación de un eclecticismo profesional; «el
modelo teórico no es la varita mágica que garantiza intervenciones exitosas, pero sí permite pensar
sobre lo que hace el IS, permite prever posibles efectos de su actuación, explicar los fallos,
maniobrar estratégicamente y lo que es más importante incorporar el bagaje práctico de cada
profesional en las futuras actuaciones». Navarro (1997) Por tanto, aunque los referentes teóricos
no son precisos como guía «nos ayudan a no perdernos, a poder percibir ordenadamente la
realidad, a darle significado y plantear acciones transformadoras» (Navarro, 1997: 53).

Por su parte, Campanini y Luppi (1991) afirman que el conocimiento de los diferentes modelos no
hace que la práctica profesional caiga en un eclecticismo superficial, al dotar a los profesionales
de la capacidad de elegir entre diversos modelos de acción y de reflexión dependiendo de la
problemática a la que se enfrente; al contrario, el conocimiento de las teorías, métodos y modelos
de intervención, así como su utilización científica y continuada, contribuyen de forma decisiva a un
proceso de redefinición, puntualización, reflexión y crecimiento del saber de la intervención social
profesional.
, Intervención en Pedagogía Social 267

Autorrevisión
de la práctica.
Evaluación
de la situación.

Puesta MODELO DE PROCESO Identificación

en práctica COMO de problemas y
del plan. METODOLOGÍA DE TRABAJO necesidades.

Elaboración
de un Plan
de acción.

Figura 8.3

Al efectuar una revisión del funcionamiento de un equipo, centro o comu-

nidad, no se puede evaluar todo, conviene focalizar algún aspecto que se
pueda considerar de mayor interés; por ejemplo las actitudes y valores que
estamos fomentando. En este sentido, se pueden formular varias preguntas:
- ¿Dónde estamos?
- ¿Hacia dónde queremos ir?
- ¿Qué medios vamos a poner para ello?
- ¿Cómo lo hacemos? Métodos, procedimientos, tareas, actividades, etc.
- ¿Cómo valoramos lo que estamos haciendo? Análisis detenido de lo rea-
lizado, subrayando tanto los aspectos positivos como los negativos.
- ¿Qué hemos logrado?
- ¿Qué proponemos para la revisión y mejora?
- ¿Qué cambios efectuaríamos?
La autorrevisión, como estrategia de autoevaluación y desarrollo de la
mejora, significa que el grupo, en su conjunto, genera procesos y formas de
trabajo dirigidas a autorrevisar lo que se hace cotidianamente, lo que se
podría cambiar y consensuar, así como los valores a promover en un plan de
acción. Se inscribe, por tanto, en un marco más amplio de la reconstrucción

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268 Gloria Pérez Serrano

cultural de la comunidad y de sus pautas de trabajo, en el proceso de auto-

rrevisión y reflexión, crítico de la propia realidad, guiado por unos valores de
cooperación, colegialidad y compromiso. Se pueden distinguir varios
momentos o fases.
En primer lugar, como momento previo, hay que situar la creación, por
medio de un conjunto de condiciones, de un clima inicial de compromiso para
un proceso de mejora. Es el momento en que los miembros de una comuni-
dad, por determinados conflictos internos, propuestas externas o inducidos
por algún agente de cambio o asesor, deciden implicarse en un proceso de
mejora interna de su realidad. Requiere clarificar por parte de los implicados
los principios, propósitos y metodología que comparten y, a la vez, exige esta
modalidad de trabajo social.
Finalizada esta fase, será necesario elaborar un dispositivo de acción en el
que se relacionen, dialécticamente, todos los elementos analizados, de tal
manera que sea posible, mediante un feedback planificado, que esa interacción
actúe permanentemente en el sentido de aumentar el grado de vinculación de
todos. Es un momento clave, determinante de los procesos posteriores que
exigirá discutir, clarificar y consensuar, lo que comporta espacios, tiempo y res-
ponsabilidades al implicarse en un proceso de este tipo.
Conviene tener en cuenta que el análisis de la realidad, aunque se planee
en una primera fase, en realidad no termina nunca, se convierte en parte de la
evaluación continua y nos permite detectar los cambios que debemos efectuar
en nuestros proyectos.

Establecer prioridades
Este aspecto es muy importante, pues en el campo social existen necesi-
dades muy diversas y no siempre es fácil identificar las que son más urgen-
tes. Por ello, exige del trabajador social una gran capacidad de discrimina-
ción, de indagación y, en definitiva, de investigación para llegar a establecer
con precisión las prioridades. Este tema es complejo porque los problemas
serán prioritarios o no según la óptica de quien los examine. En este sentido,
lo que es prioritario para unos puede no serlo para otros.
Para llevar a cabo cualquier proyecto es preciso establecer las prioridades
que nos indicarán hacia qué necesidades vamos a orientar nuestros esfuerzos.
Hay siempre algunas necesidades que se presentan como más urgentes, por-
que son necesidades básicas a las que es preciso prestarles la máxima atención
posible. Es importante, sin embargo, establecer prioridades, pues las necesi-
dades son tantas y tan diversas que nunca podremos contar con el tiempo y
el dinero suficiente como para poder solventarlas. Esto supone, pues, estable-
cer criterios para seleccionarlas ya sea prestando atención a las necesidades
básicas, al costo del proyecto, a la urgencia del mismo, etc.

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 Intervención en Pedagogía Social 269

Es indispensable, tener en cuenta las posibilidades con las que se cuentan,

sean de personas o de equipo. En este campo, como en otros muchos, es con-
veniente ser realista y no proyectar algo que de antemano se considera impo-
sible alcanzar. En todo proyecto existe un determinado margen de utopía, es
decir, intentar mejorar una realidad y, para ello, es preciso dejar volar la ima-
ginación en la búsqueda de soluciones. En este campo hay que jugar siempre
entre el realismo y la utopía. No debemos ser tan realistas que no seamos
capaces de planificar nada hasta que ño se disponga de todas las personas,
recursos materiales, equipos, etc. ni tan utópicos que se pretenda la consecu-
ción de algo que, ya a priori, se sabe que es imposible conseguir. Debemos
caminar no hacia el encuentro de una única solución a un problema concreto,
sino a la búsqueda de soluciones alternativas, múltiples y diversas.

Fundamentar el proyecto
Para poder aplicar cualquier proyecto a la práctica, debe sustentarse en un
marco de referencia teórico, en unos presupuestos o principios aceptados
como axiomáticos que constituyen los postulados sobre los que descansa
nuestra acción, y explicar lo más claramente posible los presupuestos de los
que parte y, al mismo tiempo, debe ser operativo.

Delimitar el problema
Consiste en formular el problema objeto de estudio de un modo claro y
concreto. Los problemas objeto de investigación se obtienen de la revisión de
la literatura sobre el tema, de la teoría y, lo que es más frecuente, a través de
la experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar.
En general, en los proyectos sociales se tiende a formular problemas
demasiado ambiciosos. Esto responde, sin lugar a dudas, a la voluntad de
resolver cuanto antes la situación problemática. Sin embargo, una vez detec-
tada una necesidad, debemos formularnos preguntas muy concretas:
- ¿Cómo responder a esta necesidad?
- ¿Cómo colaborar desde nuestra situación a que el problema se resuelva?
- ¿Qué medios, actividades y recursos vamos a poner en juego?
- ¿Qué actividades vamos a realizar?
- ¿Con qué metodología se va a llevar a cabo el trabajo?
- ¿Qué personas serán precisas para realizar el proyecto con éxito?, etc.
Una de las fases más complejas del proceso de investigación, es la identi-
ficación clara y precisa del problema objeto de estudio. Según Dewey (1933)
la primera etapa del método científico es la admisión de una dificultad, un
obstáculo o un problema.

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l
270 Gloria Pérez Serrano

La etapa de la definición y toma de conciencia del problema es compleja,

pues exige la identificación del mismo, reflexionar sobre él y formularlo de
modo adecuado. La elección del problema debe ser relevante y constituir un
área de interés y curiosidad para el investigador; de lo contrario será muy
difícil que la investigación llegue hasta el final. Una vez identificado el pro-
blema, es conveniente reducirlo a una pregunta muy específica y precisar con-
cretamente qué ha de hacerse para obtener una respuesta. Hay que conocer la
realidad, estudiar qué le falta, qué carencias y necesidades presenta. Por ejem-
plo, cómo elevar el nivel de participación en un grupo.
Los problemas objeto de investigación se obtienen empíricamente de la
experiencia, pues siempre podemos mejorar nuestra forma de actuar. La obser-
vación constituye una fuente importante para detectar e identificar los pro-
blemas existentes en el grupo humano con el que trabajamos o tenemos con-
tacto. Es necesario precisar la formulación del problema, por ello conviene ser
concreto y evitar formulaciones excesivamente generales.
Es preciso estar familiarizado con el área en la que se encuadra el proble-
ma, llevar a cabo una primera recogida de información exploratoria que faci-
lite la comprensión del mismo. Para ello, se realizan acciones y observaciones
que nos ayuden a acotar mejor el área problemática.
También es importante llevar a cabo algunas lecturas sobre el problema
con el fin de ampliar el campo de visión y, posteriormente, llegar a formular-
lo explícitamente. Hasta que no seamos capaces de formularlo por escrito no
podemos afirmar que hemos llegado a su comprensión. Lo habremos intuido
y, en el mejor de los casos, nos habremos percatado de la necesidad de buscar
solución a una situación concreta, pero hay que profundizar. En general,
debemos preguntarnos ¿Cómo podremos responder a esta necesidad? ¿Qué
podremos hacer para cambiar este estado de cosas?

¿Cómo identificar los problemas?

Al principio, cuando se inicia un estudio, no se suele tener una idea total-
mente precisa y detallada de todo el plan a realizar, sino que se parte de una
"idea general", de algo que se quiere cambiar o mejorar y que sea factible lle-
varlo a la acción. Esta idea surge normalmente de la experiencia, de alguna
idea nueva que se quiere experimentar o bien de una sensación de insatisfacción
o descontento respecto a lo que se está logrando en el trabajo cotidiano. Se trata,
pues, de identificar el área problemática, profundizar en ella y resaltar los aspec-
tos más concretos y específicos que se quieran resolver. Para ello, se progra-
marán determinadas actividades que pueden plasmarse o no en un proyecto
o programa. Ello conduce a elaborar un elenco e inventario de problemas y
necesidades que se estima oportuno y conveniente estudiar con objeto de bus-
car la solución que se considere más adecuada.

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 Intervención en Pedagogía Social 271

La identificación del área problemática implica una descripción de la difi-

cultad o necesidad. Esta tarea se va efectuando a través de cuestiones concretas,
de vivencias y sensaciones diversas que presentan los afectados por el pro-
blema. El equipo responsable debe recoger estas manifestaciones y sistemati-
zarlas. Es importante preguntarse: ¿Cómo son percibidas las dificultades por
el grupo? ¿En qué medida nos preocupan? ¿Cómo son de importantes? ¿Por
qué lo son?
Estos interrogantes nos ayudarán a llevar a cabo una reflexión sistemática
con la comunidad a fin de delimitar con mayor conocimiento de causa el pro-
blema objeto de estudio. En esta fase de trabajo, una de las aportaciones más
importantes que puede efectuar el agente externo (dinamizador social, pro-
motor del proyecto o investigador), es la de sistematizar y devolver a las per-
sonas esas mismas experiencias, contextualizadas, relacionadas y verificadas.
De este modo, se puede ir avanzando por aproximaciones sucesivas, hasta
establecer un listado de cuestiones a estudiar que las personas involucradas
consideren significativas. Deben ser problemas y necesidades que el grupo
estime prioritarias.
Al inicio de un proyecto, trabajo o de cualquier investigación es conve-
niente centrar la atención en preguntas como: ¿Qué está sucediendo en este
momento en el grupo? ¿En qué sentido esta situación es problema? ¿Cómo
puedo actuar para resolverlo?
Este proceso implica una toma de conciencia detenida y sosegada que nos
lleve a familiarizarnos más con la realidad en la que trabajamos, a analizarla
desde diferentes puntos de vista y, sobre todo, a una mejor comprensión de la
misma. Los presupuestos generales de partida podrían ser: ¿Me gustaría cam-
biar esta situación? ¿Qué puedo hacer para mejorarla? ¿Tengo una idea y me
gustaría llevarla a la práctica? ¿Cómo puede ser probada, explicada? ¿Qué
hago respecto a esta situación?
Podríamos formularnos otras muchas preguntas. Sin embargo, conviene
tener presente que la realización de esta tarea constituye uno de los principios
básicos de la estrategia de la acción comunitaria. Es decir, lo que primero
mueve a las personas y a la población, es la satisfacción de sus necesidades
primarias, de sus problemas y de todo aquello que haga referencia a su reali-
zación personal, familiar, de grupo o comunitaria. Las motivaciones que ~ue­
ven a las personas se dan casi siempre por este orden.

¿Cómo seleccionar los problemas?

Se deben seleccionar problemas que puedan resolverse en un tiempo razo-
nable, revistan interés para el grupo, supongan una mejora para la población
concreta objeto de estudio y puedan ayudar en este momento a un cambio
profundo e~ una línea innovadora.

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272 Gloria Pérez Serrano

Una vez efectuada su formulación, es conveniente preguntarse por el

conocimiento teórico-práctico del tema que poseen los que van a llevarlo a
cabo e intentar estudiar de un modo más profundo el aspecto a investigar,
preguntarse por la relevancia social e investigadora que tiene el tema y la
posibilidad de realizarlo en un período de tiempo razonable. Así mismo,
cuestionarse si el problema es o no realmente significativo.
La etapa de la formulación del problema es compleja. Exige familiaridad
con el área de estudio, dedicación y tiempo para conocer el mismo, a fin de
concretarlo de manera precisa y operativa. Podríamos afirmar que la idea gene-
ral que se intuye en un principio exige su definición concreta. De este modo,
podemos evaluar si al final del trabajo se ha conseguido resolver o, por el con-
trario, debemos seguir esforzándonos en la misma dirección.
Las preguntas que se van formulando constituyen pautas de reflexión que
nos pueden ayudar a iniciarnos en la investigación, a identificar los proble-
mas con mayor claridad y comprensión de los mismos. Es conveniente dedi-
car algún tiempo a identificarlos y anotarlos sin preocuparse demasiado de su
formulación. Es recomendable elaborar un listado amplio de los que conven-
dría abordar, o bien, de inquietudes a las que se podría dar respuesta.
Una rica fuente para identificar problemas consiste en examinar las dife-
rencias entre lo que es la práctica que estamos realizando en este equipo o cen-
tro y lo que se pretende que sea. Es decir, la diferencia o discrepancia (en inglés
performance gap) entre lo que es y lo que debería ser. Esa distancia es lo que
queremos acortar. Esta fase implica entrar en la identificación del problema,
clarificando las necesidades, para llegar a un entendimiento (adecuado y de
compresión común), así como a priorizar ámbitos concretos de mejora y las
actividades que consideramos que hay que perfeccionar. Es posible acotar algu-
nos aspectos que deberían constituir el objeto prioritario de mejora. Podríamos
determinar específicamente qué habría que cambiar, así como las prioridades a
tener en cuenta.
Se pueden utilizar instrumentos y técnicas que nos ayuden en la fase de
identificación del problema. Entre otras, se han revelado la utilidad de proce-
dimientos de discusión y diálogo, como reuniones por grupos y debates, téc-
nicas creativas, como el brainstorming, de observación participante, etc.
Los problemas objeto de investigación se obtienen principalmente de la
experiencia, pues siempre se puede mejorar nuestra forma de actuar. También
se pueden deducir de la teoría y de lagunas existentes en la ciencia. En sínte-
sis, los pasos a seguir consistirían en:

• Identificar el área problemática y establecer prioridades, dado que todos

los problemas no se pueden resolver a la vez, pues nadie puede con-
centrarse en todo. Además, no todos presentan la misma prioridad para
su resolución.

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T Intervención en Pedagogía Social 273

• Explicitar la motivación del grupo y su funcionamiento:

- Motivación inicial.
- Quiénes lo constituyen.
- Papel de la persona coordinadora.
- Cómo se constituye y por qué.
- Calendario de reuniones a realizar. Temas tratados. Dinámica a seguir.
• Descripción del contexto en el que surge. Conviene realizar una descripción
breve de la realidad contextual de la que surge el problema y ubicarlo
en una zona concreta y específica, presentando brevemente sus caracte-
rísticas y rasgos peculiares. Es decir, describir analíticamente las varia-
bles de contexto.
• Recogida de información sobre el problema. Es imprescindible la consulta de
fuentes diversas, como pueden ser científicas (libros, revistas ... ), o bien
fuentes vivas, que serían los informadores clave que existen en todo pue-
blo, comunidad o grupo concreto. Son personas que conocen de forma
precisa y detallada la información que vamos buscando. La experiencia
es siempre una vía privilegiada para recoger cualquier tipo de informa-
ción, pues lo que se experimenta difícilmente suele olvidarse. La reco-
gida de información para la definición clara y precisa del problema
exige esfuerzo de dedicación, tiempo y, sobre todo, "darle vueltas a una
idea", por si fuera preciso consultar de nuevo más información.
• Escribir el problema. Una idea difícilmente la tenemos clara si no somos
capaces de plasmarla por escrito. Al escribirla, matizamos nuestro pen-
samiento y nos vemos obligados a expresarla con más precisión y clari-
dad.

Ubicar el proyecto
El proyecto se localiza en un lugar determinado y en Un área concreta.
Conviene especificar el lugar en el que se realiza el proyecto, indicando algu-
nos datos significativos de la comunidad o comunidades autónomas, provin-
cia, comarca, entorno, barrio, etc. Para ello, conviene hacer alusión a los datos
que se consideren más relevantes del entorno donde se va a realizar. Pueden
ayudarnos, también, datos descriptivos de la localidad, gráficos, mapas, etc.

Revisar la bibliografía
Una vez que se ha llegado a formular el problema, conviene realizar un
examen detenido de la bibliografía principal existente. Es decir, leer trabajos
semejantes al que vamos a plantear en algunas de las dimensiones. Esta lec-
tura nos llevará a profundizar y adquirir una visión más amplia del problema
y brindar posibilidades de solución. Además, servirá de ayuda para concretar
el problema inicial, a la vez que abrirá cauces para la acción y el trabajo se edi-
ficará sobre lo ya realizado.

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274 Gloria Pérez Serrano

Prever la población y los recursos

Describir la población con la que se va a llevar a cabo el proyecto. Anali-
zar su situación, características, peculiaridades y, sobre todo, las necesidades
y los rasgos más sobresalientes que presenta.
Conviene, desde los momentos iniciales del diagnóstico, prever los recur-
sos de los que se podrá disponer para realizar el proyecto.

Planificación
Una vez que se ha tomado conciencia del diagnóstico del proyecto, se está
en condiciones de ejecutar la planificación, entendida siempre como instru-
mento de ayuda en la acción social y como un medio para la organización del
grupo y la cohesión del mismo. Ware (1986:37) indica que este proceso tiene
como objetivo ªsuscitar grupos funcionales de ciudadanos capaces de ser
agentes y responsables de su propio progreso, usando para ello como medio:
la investigación en común de los problemas locales, la planificación y la eje-
cución por sí mismo de las soluciones que antes convinieron y la coordinación
voluntaria con los demás grupos y con las autoridades oficiales de modo que
se obtenga el bienestar de la comunidad".
Como principios básicos a tener en cuenta para trabajar con un grupo o
comunidad menciona los siguientes:

- Es mejor empezar por un programa pequeño y un proyecto sencillo que

la comunidad pueda entender y apoyar, que tratar de desarrollar planes
ambiciosos.
- El programa debe desarrollarse tan lentamente como precise para que la
comunidad esté siempre de acuerdo con él.
- Todo programa debe incluir como participantes activos a las personas
interesadas y a los beneficiarios.
- Los fines de los programas deben ser definidos con claridad por todas
las personas que participan.
- Para que la participación sea efectiva, son necesarios la confianza en sí
mismo y el respeto mutuo.
- La participación en un programa de la comunidad desarrolla las capaci-
dades de quienes participan y los hace más eficientes en nuevos progra-
mas.
Planificar es trazar los planos para la ejecución de una obra; hacer un plan
o proyecto de una acción, anticiparse a la acción. La planificación pretende:
- Precisar los resultados que se pretende obtener y el papel que en ellos
representan los elementos personales y materiales.
- Elaborar las orientaciones y normas de actuación.

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i Intervención en Pedagogía Social

- Definir el papel que le corresponde a los diferentes sectores implicados.

275

- Prever las situaciones posibles y preparar estrategias correctivas.

- Establecer un sistema de control que informe de manera continua sobre
la marcha del proceso y la obtención de resultados.
La planificación, pues, consiste en buscar, anticipar, prever, predecir e
intentar vislumbrar lo que va a desarrollarse y aplicarse en el futuro; en el
caso que nos ocupa, es el proyecto social que vamos a intentar elaborar.
En este sentido, podemos indicar que la planificación se ocupa solamen-
te de determinar qué debe hacerse, a fin de que, posteriormente, puedan
tomarse decisiones prácticas para su realización. Es un proceso para deter-
minar la dirección del proyecto, adónde ir, y establecer los requisitos para lle-
gar a ese punto, de la manera más eficiente y eficaz posible. Consiste en
tomar una serie de decisiones sistemáticas, a fin de alcanzar del modo más
eficaz posible un conjunto de objetivos durante un determinado período de
tiempo.
Una vez determinado y acordado el ámbito de mejora (contenido), se
pasaría a fijar el proceso a seguir para su puesta en práctica. La búsqueda de
soluciones incluye generar alternativas concretas de mejora, ya sean ideas,
acciones, métodos o recursos materiales. Esta planificación se entiende como
un proceso que se sitúa en la reconstrucción de la acción desde su pasado,
presente y futuro por parte de los educadores sociales que, a su vez, debe que-
dar abierto a otros desarrollos subsiguientes: puesta en práctica, seguimiento,
evaluación y toma de decisiones encaminadas a su progresiva institucionali-~
zación. Los procesos y actividades anteriores abocan a movilizar las ideas
necesarias para planificar las acciones referidas a los problemas detectados y
acordados como prioritarios.
Incluye también la búsqueda colegiada de soluciones y alternativas, pre-
ver los recursos y la formación "en" o "fuera" del centro, decidiendo los pasos
que se van a dar. Es necesario implicar al máximo a los destinatarios en el pro-
ceso de planificación. De este modo hacemos partícipes a los protagonistas de
los proyectos; su avance se convierte, a su vez, en objeto de la planificación.
Las actividades podrían consistir en: discutir y deliberar, a la luz de los
criterios, principios y valores acordados, cómo llevar a cabo un plan de acc::ión
y con qué conocimientos y recursos se cuenta para realizarlo. En suma, la ela-
boración de un plan de acción nos lleva a plantearnos las siguientes cuestio-
nes:
- ¿Qué debe hacerse?
- Concreción de objetivos y estrategias de acción
- ¿Quién lo hará?
- Control y seguimiento del plan

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276 Gloria Pérez Serrano

En lo que respecta a los proyectos sociales, conviene tener presente que

muchas veces no se depende de un solo organismo, por lo que es necesario
determinar con precisión y claridad las funciones de coordinación, dirección y
administración de las diferentes partes del proyecto, estableciendo una estre-
cha vinculación y coordinación. Este aspecto es esencial, pues existen pocos
recursos destinados a la acción social y muchos de ellos se malogran por falta
de una planificación y coordinación de los diversos organismos encargados de
atender a situaciones problemáticas. Corno pistas prácticas se sugiere:

- Utilizar la planificación participativa aumenta la autoestima de cada

una de las personas que colaboran.
- El proyecto elaborado entre todos y todas se convierte en nuestro proyec-
to. Esto garantiza que quieran colaborar y se responsabilicen de tareas.
- El proceso de consensuar y decidir en común va generando las pautas
de trabajo, que permite el paso a la siguiente etapa en el desarrollo: la
ejecución conjunta del proyecto.

Cuando el grupo se decide a planificar la acción es necesario justificar y

preguntarse:
- ¿Qué es necesario hacer?
- ¿Qué demanda la gente?
- ¿Qué se considera prioritario?
- ¿Qué acciones tendrían garantía de ser apoyadas por la comunidad?
- ¿Con qué contamos para poder realizar la acción?

Si se ha efectuado un buen análisis de la realidad se estará capacitado para

dar respuesta a estas preguntas y llevar a cabo un proyecto capaz de respon-
der a necesidades concretas.

Objetivos generales y específicos

Los objetivos de un proyecto social son los logros que queremos alcanzar
con la ejecución de una acción planificada. Es necesario hacer explícita la meta
que queremos conseguir; es decir, la finalidad del proyecto. De ahí se des-
prenden los objetivos generales y específicos. Después de haber seguido las
fases anteriores, resultará mucho más fácil formular los objetivos generales
del proyecto con el fin de ir concretando los objetivos específicos, pues surgen
del diagnóstico de las necesidades que es necesario solventar.
Los objetivos en un proyecto constituyen el punto central de referencia,
son los que conforman su naturaleza, indican la dirección a seguir y dan cohe-
rencia al plan de acción. Para Espinoza (1987:85) es muy importante que los
objetivos sean:

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T
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1 Intervención en Pedagogía Social 277

- Claros: Esto quiere decir que deben estar formulados en un lenguaje

comprensible y preciso, de modo que sean fácilmente identificables.
- Realistas: Significa que deben ser factibles, de acuerdo con los recursos
disponibles, con la metodología adoptada y dentro de los plazos previs-
tos.
- Pertinentes: Significa que los objetivos deben tener una relación lógica
con la naturaleza de los problemas que pretenden solucionar.

En líneas generales, los objetivos pueden clasificarse en dos grandes tipos:

- Objetivos generales: grandes propósitos o metas que conforman el marco
de referencia de un proyecto. Por su formulación pueden admitir varias
interpretaciones y no hacen referencia a una conducta observable. Como
ejemplo, podemos indicar que para formular objetivos generales se sue-
len utilizar verbos del estilo de conocer, comprender, analizar, evaluar ... Es
evidente que estos verbos admiten varias interpretaciones y no son
directamente observables.
- Objetivos específicos: especificaciones más concretas y pormenorizadas de
los objetivos generales. Identifican de forma más clara y precisa lo que
se pretende alcanzar con el proyecto. Cuando un tema comienza a pre-
cisarse, es necesario determinar los objetivos de la investigación, es
decir, saber para qué se emprende una determinada tarea y por qué. Los
rasgos que definen los objetivos específicos son:
• Restringen el significado de los objetivos generales.
• Sólo admiten una interpretación.
• Implican tomar opciones frente a las posibles interpretaciones de los
objetivos generales.
• Se formulan en función de manifestaciones observables y evaluables;
equivalen a "preguntas" de evaluación abstraídas de su contenido
más inmediato.
• Facilitan la mejor estructuración del proyecto social.
• Pueden desglosarse para su análisis.
• En general, con objetivos bien formulados puede evaluarse mejor la
coherencia de todo el proyecto.
Es preciso utilizar verbos de acción y averiguar si la puesta en práctica de
cada objetivo es posible y cómo. Para formularlos es necesaria una visión rea-
lista, definirlos desde la perspectiva de la hipótesis y de los medios concretos
con los que contemos.
A título de ejemplo, señalamos algunos verbos que nos pueden ayudar a
formular objetivos específicos: diseñar, identificar, enumerar, resolver, clasificar,

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278 Gloria Pérez Serrano

calcular, comprobar, repetir, ordenar, diferenciar, juzgar críticamente, validar, compa-

rar, decidir ...
Corno normas prácticas para la formulación de los objetivos conviene
señalar las siguientes:
- Proponer objetivos realistas: viables, pertinentes y aceptables.
- Establecer prioridades para el logro de los objetivos.
- Hacer elecciones compatibles y complementarias entre los objetivos.
- Articular coherentemente los diferentes aspectos.
-Averiguar y usar recursos, en cantidad y tiempo oportunos, para cada
fase o actividad del programa o proyecto.
- Determinar los instrumentos y medios adecuados a los fines.
Si todas las fases son importantes en la elaboración de un proyecto, con-
viene cuidar de un modo especial la formulación de los objetivos. Es conve-
niente que todo el equipo que va a llevar a cabo el proyecto participe en su
elaboración, se debatan y se llegue a un consenso, comprometiéndose todos
los miembros a asumirlos.

Metodología
La metodología desempeña un papel esencial en el desarrollo de cual-
quier proyecto social y garantiza la sistematización y rigor del mismo. Casi
siempre los resultados finales vienen condicionados por· el proceso, el méto-
do y el modo corno se han obtenido esos datos.
Existen muchos modos de acercarse a la realidad, pero desde una pers-
pectiva científica se debe hacer con método, es decir, con orden. El método hace
referencia al camino que se va a recorrer para alcanzar un fin propuesto. Con-
fiere orden a las actuaciones que se van a desarrollar de cara a conseguir un
fin y llevar a cabo una acción determinada. Juega un papel de singular impor-
tancia en el proceso investigador, de tal modo que puede llegar a condicionar
los resultados. Para Best (1982:25) "el método es el procedimiento más formal,
sistemático e intensivo para llevar a cabo un análisis científico".
La capacidad de pensar la realidad no es sólo una actitud individual sino
social. Es ilusoria la idea de un pensamiento puramente racional, esto es, ais-
lado de la experiencia histórica y social.
La metodología juega un papel clave en el desarrollo de cualquier pro-
yecto, dado que indica las herramientas a utilizar, las técnicas y, en suma, los
métodos mediante los cuales se intenta transformar la realidad con el fin de
mejorarla. Todos sabernos que los métodos nunca son asépticos, sino que con-
tribuyen a alcanzar unos y otros fines u objetivos. Constituye el nervio central
de un proyecto, el eje, la columna vertebral. Por ello, debe ser cuidadosamen-
te elegido, probado y convenientemente evaluado en función, tanto de los

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l Intervención en Pedagogía Social 279

objetivos del proyecto como de los beneficiarios del mismo. La falta de una
metodología adecuada ha llevado a muchos proyectos a un bajo nivel de efi-
cacia, que redundará siempre en perjuicio directo de sus beneficiarios y de la
política de acción social. El proceso metodológico es complejo y exige prestar
atención a:

- Las diferentes actividades que se van a llevar a cabo en el desarrollo del

proyecto. Conviene especificar la~ diversas acciones, el modo de reali-
zarlas, así como la planificación de actividades variadas para alcanzar
los objetivos del proyecto. Las actividades pueden, a su vez, subdividir-
se en tareas. Para lograr una acción, normalmente son necesarias varias
tareas. Esto exige tener previstos recursos técnicos, así como las diversas
metodologías que será necesario conjugar.
- Especificar las técnicas e instrumentos que se van a usar para la recogida
posterior de los datos. La técnica: hace referencia a los medios necesarios
por los que se pone en práctica un método. Indica la forma de actuar
para alcanzar el objetivo, el procedimiento para el desarrollo práctico y
experiencia! de una activl.dad. Para ello, es necesario saber previamente
qué datos necesitamos y qué instrumentos vamos a utilizar para recoger
esos datos: entrevistas, cuestionarios, escalas, tests, escalas de observa-
ción participante o no participante ...

En un proyecto social es muy frecuente la utilización de diversas técnicas,

tanto de investigación como de dinámica de grupo. A la hora de elegir una
técnica concreta hay que tener en cuenta que: desarrolle el sentimiento colec-
tivo de "nosotros", enseñe a pensar activamente, fomente las capacidades de
cooperación, autonomía, intercambio, responsabilidad y creación, enseñe a
escuchar de modo positivo y comprensivo, cree sentimiento de seguridad,
ayude a vencer temores e inhibiciones y favorezca las relaciones personales,
permitiendo el desarrollo individual.
Por ello, deberán preverse sus posibles combinaciones y su utilización en
las distintas etapas, así como la reflexión sistemática sobre cuáles son las más
adecuadas para las técnicas de dinámica de grupos.
Para el conocimiento de la realidad debemos acercarnos de una forma
múltiple, con métodos e instrumentos diversos, pues la variedad de métodos
nos permite una mayor credibilidad de los resultados, en cuanto utiliza la
triangulación que asegura una realidad intersubjetiva y la fiabilidad de los
datos.
Es importante ser muy precisos en los instrumentos a emplear. Cada ins-
trumento suele utilizarse con un fin concreto y específico. Esta fase exige un
estudio detenido de los instrumentos existentes en el mercado; en el caso de
no adecuarse a los objetivos de nuestra investigación, será necesario elaborar
un nuevo instrumento que deberá ser válido y fiable.

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!

280 Gloria Pérez Serrano

El responsable debe determinar la persona o personas que se encargarán

de que la tarea se realice correctamente, aunque otros colaboren en el desa-
rrollo de la misma. Repartir responsabilidades en un grupo permite que todos
colaboren y se sientan protagonistas, autores del proyecto en el que cada uno
contribuye de la forma más pertinente. Conviene, por tanto:

- Definir la población con la que vamos a trabajar. Es decir, a qué tipo de

personas se dirige el proyecto y qué características tienen. Conviene ela-
borar una descripción de la población objeto de estudio.
- Identificar la muestra con la que se va a realizar el proyecto. Normal-
mente no podemos trabajar con toda la población, por lo que nos vemos
obligados a seleccionar a un grupo de sujetos que reúnen determinadas
condiciones. A estos sujetos, extraídos de la población para llevar a cabo
un proyecto, les llamamos en lenguaje técnico muestra. En el campo de
la educación social normalmente no trabajamos a un nivel de represen-
tatividad sociológica para generalizar los resultados sino, más bien, con
grupos humanos que están viviendo una situación y características
peculiares. Con ellos se va a llevar a cabo un proyecto de intervención
con el objetivo de mejorar una situación determinada, sin pretensiones
de extrapolación, ni de generalización.
- Recoger los datos: reflexionar sobre los que nos interesan para asegurar
que nuestro proyecto salga al encuentro de las necesidades detectadas.
Sería el momento más oportuno para identificar indicadores o variables
que permitan formular hipótesis y nos indiquen en qué grado se consi-
guen o no los objetivos propuestos. Esta fase es de recogida y balance de
lo que se ha podido efectuar. Debe especificarse de forma clara cuándo,
cómo y en qué momento se va a llevar a cabo la recogida de datos. A lo
largo de todo el proyecto, en una fase concreta del mismo, al principio,
al final...
- Analizar los datos: búsqueda sistemática y reflexiva de la información que
hemos obtenido a lo largo del proyecto. En estos momentos, tenemos
que plantearnos, una vez recogidos los datos, cómo vamos a llevar a
cabo el análisis de los mismos y qué técnicas emplearemos. La respues-
ta depende del tipo de datos que hayamos obtenido, así como de las
escalas de medida utilizadas. Es el momento más interesante de la inves-
tigación y en el que, al ir analizando los datos obtenidos y organizándo-
los en unidades manejables, podemos ir encontrando algunos resulta-
dos de interés que se hayan puesto de relieve en el trabajo.

Temporalización
También se denomina calendario. Hace referencia a la planificación de las
diversas acciones desde el inicio del proyecto hasta el final. Tiene como

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ir
1

Intervención en Pedagogía Social 281

misión establecer sus diferentes etapas e indicar en qué fechas han de llevar-
se a cabo las distintas actividades.
La temporalización debe presentar, así mismo, el encadenamiento y
secuencia de las etapas de la investigación y la forma como se suceden, com-
pletan y coordinan. Hay que estimar la duración aproximada de cada una de
las etapas y decidir la secuencia de las mismas en el proyecto total.
El tiempo para dedicar a cada etapa del proyecto debe planificarse con
realismo, dando un cierto margen; es necesario establecer también fechas
topes, pues obligan a finalizar las tareas en un plazo concreto. Se recomienda
elaborar un cronograma que facilite la visión de los plazos de forma gráfica.

Recursos
Para realizar un proyecto es necesario contar con recursos diversos que
nos ofrezcan una cierta garantía de que el proyecto podrá llevarse a cabo. En
este sentido, son importantes los recursos humanos, materiales y financieros.
Es preciso identificar los recursos humanos que serían necesarios para lle-
var a cabo el proyecto y cada una de sus actividades. Conviene distribuir las
· distintas funciones y tareas, identificar las distintas actividades y las personas
responsables de su realización, así como su preparación, experiencia y el tiem-
po que podrán dedicar al proyecto.
Se debe hacer una enumeración, lo más detallada posible, de los recursos
materiales que deberán ser utilizados en las tareas del proyecto. Por ello, hay
que contar con las instalaciones necesarias, si son adecuadas, si conviene
remodelarlas o bien si hay que construirlas de nuevo. También se tiene que
prever el material fungible (de diversa índole) necesario para diseñar las acti-
vidades, los instrumentos, materiales, herramientas, equipos, material audio-
visual, de transporte, deportivo, cultural, etc.
Todo proyecto lleva implícito la necesidad de unos recursos financieros. Por
ello, hay que elaborar un presupuesto realista que cubra los gastos materiales,
de reuniones, de instrumentos, de locales, etc., así como sueldos, equipo y
todos los aspectos que es preciso subvencionar. La financiación hace referen-
cia a cómo serán provistos los gastos del proyecto y qué institución o institu-
ciones van a financiarlo.

Aplicación-ejecución
Esta fase supone la acción para la ejecución del proyecto. Una vez previstas
las tareas y actividades a realizar, ya estamos en condiciones de ponerlas en
práctica. Ander-Egg (1984:181) indica que "en lo que se concreta la realización
de un proyecto es la ejecución secuencial e integrada de diversas tareas. Esto
implica que en el mismo se ha de indicar, de manera concreta y precisa, el con-
junto de las diferentes actividades que hay que realizar para alcanzar los obje-

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 ~
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282 Gloria Pérez Serrano \

tivos propuestos. Para ello ha de explicarse la forma en que se organizan,

suceden, complementan y coordinan las diferentes tareas, de modo tal que el 1
1
1
encadenamiento de las mismas no sufra desajustes graves que influyan nega-
tivamente en la realización del proyecto".
Esta fase exige tener presentes todos los elementos con el fin de llevar a
cabo una tarea integrada e integradora, que contemple tanto la dimensión del
diagnóstico y de planificación como la de evaluación de impacto, pues sólo de
este modo el proceso de realización del proyecto será nítido, a la vez que diná-
mico.
La ejecución implica poner en práctica el proyecto y prestar atención a su
desarrollo, seguimiento y control. Como pistas para el proceso de ejecución
desde' la práctica, podemos mencionar:

- El proceso de ejecución y gestión ha de mantener la coherencia lógica

marcada desde la formulación de objetivos, además de validar la viabi-
lidad de las acciones que se llevan a cabo.
- Los sistemas de control del proyecto constituyen elementos de equili-
brio entre la flexibilidad que ofrecen las acciones y actuaciones socio-
culturales y la improvisación que puede darse a la hora de ponerlas en
marcha.
- A veces no se puede llevar a la práctica con total exactitud lo planifica-
do. Otras, pueden cambiar durante el proceso las necesidades y condi-
ciones. Por ello, conviene ser flexibles.
- La gestión sociocultural representa un control coordinado sobre opera-
ciones, líneas y estrategias, nunca sobre personas.

Es importante que el coordinador del proyecto logre implicar a todo el

equipo en el mismo. Para ello, cada uno debe ser responsable de llevar a cabo
alguna actividad, a la vez que se siente protagonista. El clima en la organiza-
ción y en el trabajo en grupo es claro para realizar con éxito la tarea y sentir
que colabora en el proyecto. Para crear el clima es necesario que cada perso-
na sepa claramente cuál es el papel que se espera de ella. La claridad hace
referencia a: los objetivos del proyecto, los canales de comunicación, los méto-
dos y procedimientos, así como a la conexión de todos los miembros del
grupo.
Para la recogida de datos que sirvan como punto de partida en el análisis,
como ya se ha señalado, se pueden utilizar instrumentos formalizados o
estandarizados, o simplemente procedimientos de discusión y diálogo (reu-
niones por grupos, debates) como medios para explorar de forma colegiada
diversos aspectos. Los cuestionarios o instrumentos formalizados no pueden
ser un fin en sí mismos, sino un medio válido en cuanto nos permita aportar
información sobre la que trabajar posteriormente.

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 Intervención en Pedagogía Social 283

El grupo debe decidir si un instrumento tendrá interés y podrá aportar

datos relevantes. La cuestión de los instrumentos a utilizar depende de su
adecuación con los propósitos del estudio, con la situación cultural y con los
datos que interesan para reflejar la situación o iniciar la autorevisión.
La ejecución de un proyecto necesita un seguimiento de las actuaciones, de
los pasos que se van dando, las dificultades encontradas, así como extraer
datos que nos ayuden a mejorar la labor realizada.
El seguimiento del proyecto debe ser ágil. En este aspecto el equipo
demuestra su grado de entrenamiento en la reflexión y la capacidad de reali-
zar ajustes, si fuera necesario. El seguimiento constante exige reajustes en un
momento determinado y oportuno, sin dejar pasar el tiempo. Esto, normal-
mente, no mejora la situación sino que la enquista. La toma de medidas a
tiempo es un requisito indispensable para la buena realización de un proyec-
to. Para ello, es imprescindible la comunicación entre las personas que lo diri-
gen y los destinatarios del mismo.

Evaluación
La evaluación es un proceso continuo, vinculado tanto al diagnóstico y
diseño, como a la planificación. Podríamos hacer alusión a la evaluación for-
mativa como un proceso continuado que permite modificar, ampliar, comple-
tar y ajustar diferentes aspectos durante el desarrollo y ejecución de la acción.
Debe considerarse como proceso de reflexión y ayuda para mejorar la
práctica. Sin ella caeríamos en el inmovilismo y en la rutina. Es una herra-
mienta básica de la persona que trabaja en el ámbito social. Se trata de un pro-
1 ceso continuo de recogida de información orientado a la toma de decisiones.
Los datos que nos proporcionan las diferentes técnicas utilizadas en el proce-
1
l so de evaluación nos iluminan sobre cada uno de los pasos; de este modo, se
pueden corregir los errores más fácilmente en el momento en que se detectan.
Éstas deben ser siempre flexibles y adaptadas al objetivo que se pretende
alcanzar. Los datos aportados a través de las técnicas nos proporcionan las
claves para proponer, desarrollar y valorar la dinámica del proyecto.
En esta fase, de forma global, debemos intentar responder a la pregunta:
¿Qué se ha logrado?
¡ Evaluar, para De Ketele (1984:17), significa "examinar el grado de ade-
¡ cuación entre un conjunto de informaciones y un conjunto de criterios ade-
¡ cuados al obje~ivo fijado, con el fin de tomar una decisión".
Los planes o proyectos fruto del consenso han capacitado al equipo, centro
1 o comunidad para ponerlos en práctica, para rectificar o modificar las líneas de
trabajo planteadas y para reflexionar sobre ellas.
1 Como proceso crítico se debe reconstruir la praxis desde los conocimien-
tos anteriores y, al mismo tiempo, aprender de la práctica para volver a for-

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 1
284 Gloria Pérez Serrano

mular el conocimiento. Sin esperar grandes soluciones de fuera, los trabaja-

dores sociales y animadores toman la comunidad como elemento de acción,
comprometidos en la dinamización social de la misma.
Conviene analizar coordinada y reflexivamente, en equipo, qué va suce-
diendo en la práctica con el proyecto y con los acuerdos tomados, qué efec-
tos están teniendo, qué aspectos corregir, etc. El desarrollo práctico suele ser
muy formativo por el aprendizaje compartido, al rectificar o modificar las
líneas planteadas y reflexionar sobre ellas. De este modo, se aprende desde
la práctica.
La evaluación en el campo de la acción social debe ser participativa. Es
necesario recoger la valiosa opinión de las personas implicadas en el proyec-
to, tanto de los impulsores como de los participantes en el mismo. De este
modo, podremos contar con perspectivas diversas y lograr una percepción
global de la realidad. La participación debe darse en todo el proceso de eva-
luación y centrarse fundamentalmente en:

1. Las fases previas al diseño de ~valuación en las que se identifica a las

partes interesadas y se forma un grupo de trabajo encargado, junto con
el evaluador, de identificar las preguntas y problemas; es decir, los obje-
tivos de la evaluación, así como las posibles vías de utilización de las
respuestas a estas preguntas y problemas.
2. La fase de análisis de la recogida y, sobre todo, en la redacción del infor-
me de resultados y previsión de su utilización.

En general, la evaluación nos ayuda a saber si se han conseguido los obje-

tivos analizar si la metodología y las actividades son coherentes, valorar si es
adecuada una acción y el momento en que se propone; así como los resulta-
dos y los costes (eficacia), y a reflexionar sobre los resultados obtenidos. Faci-
lita la toma de decisiones y aporta pautas para las acciones futuras.
Como áreas principales de la evaluación Cembranos, Bustelo y Montesi-
nos (1989) mencionan:

- El análisis de las necesidades y la fijación de objetivos. Es decir, el análisis de

las condiciones de partida.
- El seguimiento de programas y la verificación de modelos de acción. Se trataría
de ajustar la información y entender los procesos para poder tomar deci-
siones, para solucionar problemas que surjan, para poder explicitar las
fases del proceso y comprender los fenómenos implicados, etc.
- Valorar los objetivos marcados y las necesidades detectadas. Estudiar la ido-
neidad del proyecto, detectar los fallos, analizar las actividades en fun-
ción de las expectativas.

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 Intervención en Pedagogía Social 285

-Averiguar los resultados y el impacto del programa o proyecto. Estimar los

resultados y los recursos para corregirlos (eficacia). Valorar los resulta-
dos en función de los objetivos (eficiencia).
- Fomentar el análisis prospectivo para indicar acciones futuras.

En suma, la evaluación cumple dos funciones fundamentales: la de moti-

var a las personas responsables y participantes en el proyecto a medida que
son conscientes de los avances que se producen, y la formativa que permite
corregir lo que no ha producido los efectos buscados. Además, se ha demos-
trado que la reflexión sobre la acción produce un aprendizaje individual y de
grupo, que posibilita el avance de conocimientos y habilidades que son pos-
teriormente generalizables a otros terrenos. La reflexión versará sobre qué
problemas se están presentando, de qué aspecto estamos razonablemente
contentos, qué estamos haciendo cada uno, por qué se no se ha hecho de otro
modo, etc.
La evaluación, de forma prioritaria, va inserta en el propio proceso de
desarrollo. La evaluación permanente, ·consiste en ir revisando lo que se está
haciendo en la práctica y estimando su discrepancia, frente al perfil diseñado
en el proyecto. Igualmente, será necesario entrar en el análisis de los obstácu-
los y los apoyos (conocimientos y destrezas materiales, organización y estruc-
turación) necesarios para ir logrando su institucionalización en el centro.
Desde una evaluación para la mejora, e incluso como mejora, ésta no es punto
final sino que implica volver a iniciar el ciclo diagnosticado de la nueva situa-
ción, tras su primera puesta en práctica.
No es una etapa final o terminal en un proyecto, pues debe estar presente
desde el inicio hasta el final del mismo a lo largo de todo el proceso, con el fin
de ir controlando el logro de los resultados, las lagunas existentes en el pro-
ceso, los aspectos no previstos que se van a presentar en su aplicación, la ade-
cuación o no de las actividades, etc.
Al plantearnos la evaluación en sentido amplio nos vemos obligados a
contemplar todo un conjunto de facetas implicadas en el proyecto: los aspec-
tos de entrada, de proceso y de producto.
Aunque a la evaluación se le presta poca atención en los proyectos socia-
les; sin embargo, es necesario determinar cómo y en qué medida se han alcan-
zado los objetivos propuestos, determinar las lagunas y los fallos en la reali-
zación, y los logros y los efectos no esperados. Cualquier proyecto que se
intente realizar va a incidir en la vida de la comunidad de forma natural, en
este sentido va a generar unos comportamientos específicos con una proble-
mática propia en cada caso. Por ello, conviene no fiarse de la memoria y pla-
nificar la evaluación del proyecto. Realizar registros periódicos y sistemáticos
de todas las actividades y conductas específicas que vayan apareciendo en la
ejecución del mismo.

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286 Gloria Pérez Serrano

Cuando hablamos de los indicadores de evaluación hacemos alusión a la

concreción de aspectos vinculados a los objetivos específicos del proyecto que
facilitan la evaluación, dado que nos aportan las claves para interpretar cómo
se va desarrollando.
En el diseño del proyecto se debe señalar con claridad qué es lo que se ha
de evaluar, de este modo se pueden precisar más claramente las acciones que
se quieren llevar a cabo y los indicadores del progreso, así como evaluar sus
acciones. Para Alvira (1991), los indicadores deben cumplir dos condiciones:
responder adecuadamente a los objetivos del proyecto y de la evaluación, y
ser susceptibles de recogerse durante el proceso de un modo fiable y válido.
Cuando los objetivos formulados son vagos y generales resultará más difí-
cil precisar el indicador exacto para detectar el progreso o avance. En este
caso, será necesario formular objetivos más precisos para poder concretar el
indicador. En una evaluación de proyectos de carácter participativo todos
deben implicarse en la elaboración de indicadores claros y precisos, lo que
facilitará considerablemente el proceso evaluador. Conviene tener en cuenta
que los indicadores pueden ser de caré1_cter tanto cualitativo como cuantitati-
vo. Los cuantitativos se suelen expresar en porcentajes, grados o escalas
numéricas y los cualitativos hacen referencia a la calidad de las acciones.
Siguiendo a Rueda (1993:133) el cuadro nº 35 hace referencia a los indica-
dores dependiendo del tipo de proyecto.
Herrera (1998:288) presenta una lista de objetivos, con sus indicadores
correspondientes, que puede aportar un gran interés práctico (ver cuadro nº 36).
La evaluación presenta distintas fases: diagnóstico, proceso y final. Desde
el comienzo del proyecto debemos plantearnos la evaluación del mismo,
dado que la garantía de su éxito radica en la eficiencia y concreción con que
se analiza la situación consider<;lda como problema.
La evaluación del diagnóstico previo a la formulación de un proyecto impli-
ca el reconocimiento que se realiza en el terreno mismo donde se ejecuta una
acción determinada, es decir, el reconocimiento de los síntomas o signos rea-
les que nos ponen de relieve una situación problemática. Conviene evaluar si
el diagnóstico del proyecto es o no operativo, si se ha precisado con claridad:
el problema a superar, las causas que lo han originado y que se mantienen.
Indicar también en qué modo el problema es percibido por los propios suje-
tos que lo viven y por el contexto, analizar si se han definido con precisión y
claridad los beneficios del programa de acción social, sus características socio-
culturales y las de su entorno.
En la fase de diagnóstico hay que prestar atención a la evaluación de:

- Las causas que generaron el problema y las vías para su superación.

- Indicar la población afectada tanto en términos de cantidad como de
calidad.

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 Intervención en Pedagogía Social 287

Cuadro nº 35. INDICADORES SEGÚN EL TIPO DE PROYECTO

Proyectos de acción comunitaria Principal rasgo a medir

Proyectos para implicar a los ciudadanos
en los servicios públicos.
Proyectos para implicar el servicio en el
tejido social.
Proyectos de coordinación administrativa.
Proyectos de información y sensibiliza-
ción.
Proyectos de Educación Social y Anima-
ción Sociocultural para el protagonismo de
los ciudadanos.
Proyectos de organización de la comuni-
dad.
Proyectos de formación y desarrollo de
habilidades.
Proyectos de complementación a entida-
des.
Proyectos de sociopatologías.
Participación de los vecinos y vecinas en
las acciones y proyectos del servicio.
Participación del servicio en las activida-
des de la comunidad.
Capacidad de coordinación.
Nivel de captación y comprensión de los
mensajes emitidos.
Participación de la comunidad en las
diversas actividades.
Grado de autonomía personal, autoges-
tión, cogestión, etc.
Resultado del programa en función de la
situación inicial.
Disminución de la conducta social del pro-
blema. Capacidad de mantener el objetivo
por parte de la entidad.
Presencia de una afección comunitaria y
resultados después de la acción.

- Consecuencias que presenta el problema a los afectados.

- Factibilidad o no de su solución y control.
- Determinar con claridad el "perfil" de los beneficios.
Esta evaluación debe ser considerada como una reflexión de la valía del
proyecto, los motivos que lo originaron y las necesidades de la comunidad
que trata de cubrir.
Durante el desarrollo del proyecto se debe ir evaluando el proceso y desarro-
llo que sigue, las pautas y el camino que se está siguiendo para alcanzar los
objetivos previstos. Se ha de ir comprobando de qué modo el proyecto tiene
capacidad de modificar la situación problemática. Para llevar a cabo la eva-
luación continua se precisa de:
- La observación del desarrollo de las diversas actividades del proyecto y
análisis de las mismas.
- La aplicación de pruebas de diagnóstico para poner de relieve los pun-
tos fuertes y débiles en el desarrollo del proyecto.
- Si existe coherencia entre las metas y las estrategias propuestas.

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288 Gloria Pérez Serrano
Cuadro nº 36. INDICADORES SEGÚN LOS OBJETIVOS
Objetivos
1. Conocer las demandas, intereses y necesi-
dades de la juventud de esta población.
2. Dotar a la juventud de una información
útil para sus intereses, para un Centro de
Información Juvenil.
3. Fomentar la lectura entre los niños y niñas
de 6 a 14 años del barrio X.
. qué nivel.
4. Conseguir que al menos un 25% de los
niños y niñas de primaría acudan a la
biblioteca.
5. Fomentar el conocimiento mutuo de las
asociaciones del barrio.
6. Lograr que las asociaciones organicen por
sí mismas una actividad conjunta.
7. Lograr que la juventud proponga, diseñe y
desarrolle sus propias actividades cultura-
les.
8. Conseguir un grupo de mujeres que sirva
de dinamizador social de otras mujeres.
9. Capacitar al grupo para que puedan desa-
rrollar sus propias actividades.
10. Lograr una comisión Ayuntamiento-jóve-
nes para el seguimiento de todas las acti-
vidades que les afecten.
1
Indicadores
>- Grado de conocimiento sobre la realidad
juvenil: tipo de información que tenemos.
>- Grado de satisfacción de la juventud sobre
la adecuación del programa a sus deman-
das e intereses.
>-Grado de cobertura del programa de las
necesidades e intereses de la juventud.
>-Número de jóvenes que utilizan el Centro.
>-Número de jóvenes que han realizado
alguna actividad después de recibir infor-
mación del Centro.
>- Número y tipo de actividades realizadas.
>- Incremento del uso de la biblioteca Muni-
cipal y la escolar en este sector de edad.
>-Número de profesores/as implicados y a
>-Porcentaje de niños y niñas de primaria
que acuden a la biblioteca.
>- Frecuencia con la que van.
>- Número de libros que demandan al mes.
>- Número y frecuencia de actividades de
encuentro entre las asociaciones.
>-Tipo de actividades conjuntas que han
hecho las asociaciones.
>- Existencia o no de redes de comunicación
entre las asociaciones y de qué tipo.
>- Número y tipo de actividades que las aso-
ciaciones organizan conjuntamente.
>- Número y tipo de programas que la juven-
tud ha propuesto o diseñado o, en su caso,
ejecutado.
>- Existencia de un grupo de mujeres dina-
mizadoras y su papel en el programa.
>- Nivel de capacitación del grupo para .la
ejecución de programas (Para diseñar pro-
gramas, para organizar actividades, para
tomar decisiones, etc.).
>- Tipo de formación recibida.
>- Nivel de satisfacción de los alumnos res-
pecto a lo útil y práctico que puede resul-
tar la formación para los fines propuestos.
>- Existencia de una comisión.
>- Nivel de representatividad de la misma.
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 Intervención en Pedagogía Social 289

En esta evaluación de proceso o, también, evaluación llamada continua, se

intenta estar permanentemente atentos al desarrollo del proyecto, con el fin
de intentar corregir cualquier fallo o desajuste en el mismo momento en que
se produzca. Para ello, se presta especial atención a la evaluación de los recur-
sos técnicos o metodológicos que orientarán las diversas actividades que se
llevan a cabo en su desarrollo. Esta fase metodológica responde a la pregun-
ta de ¿cómo hacer? Por ello, podemos formularnos una serie de cuestiones en
este sentido:

- La metodología que se lleva a cabo en el proyecto ¿ayudará a resolver el

problema?, ¿qué posibilidades reales presenta para alcanzar los objetivos?
- ¿Existe coherencia entre las necesidades y las respuestas que se dan en
el proceso propuesto?
- ¿Hemos elegido las actividades más pertinentes para llevar a cabo este
proyecto?
- ¿El ritmo de desarrollo de las mismas es el más adecuado?
- ¿Se ha planificado detalladamente la estrategia a seguir o, por el contra-
rio, se han aplicado de forma irreflexiva algunas técnicas e instrumentos
de carácter social?
- ¿Existe adecuación entre las actividades a realizar en el proyecto con
otros ámbitos del diseño?
- ¿Es necesario introducir modificaciones en la metodología para obtener
mejores resultados?
- ¿Por qué se le han concedido recursos a este proyecto y no a otros?, ¿Por
qué no se han obtenido más recursos?
- ¿Existe previsión de la evaluación del proyecto?
- ¿Tenemos datos sobre esta evaluación?
A través de la evaluación progresiva del proyecto nos vamos percatando
tanto de los avances como de los desajustes y vicisitudes en su proceso de
desarrollo. Este camino nos indica en qué grado, forma y modo se van logran-
do los objetivos. La evaluación de cualquier proyecto debe estar integrada en
el mismo y debe ser continua, sistemática y flexible.
La evaluación final implica la elaboración de una síntesis que se logra con
la conjugación de todos los elementos proporcionados por la evaluación ini-
cial y de proceso, para llegar a una formulación global en la que se ponga de
relieve si se han alcanzado o no los objetivos del proyecto y en qué medida.
En suma, la evaluación persigue emitir un juicio de valor, identificar las razo-
nes por las que un proyecto se desarrolla más o menos satisfactoriamente,
incluyendo las dificultades, previstas o no, que impiden que un proyecto se
desarrolle más o menos satisfactoriamente.

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290 Gloria Pérez Serrano

Como aspectos claves a tener en cuenta en la evaluación Amezcua y Jimé-

nez (1996) destacan:
- Las definiciones claves (indicadores) se determinan usando los objetivos
como referencia. Las definiciones deberán especificar qué tipo de infor-
mación será necesaria para la evaluación, los estándares que se usarán
para comparar y cómo se harán las comparaciones.
- Los instrumentos para la recogida de datos, que han de utilizarse en la
evaluación deberán especificarse cuando se diseña el proceso de la
misma.
- El análisis de la información recogida deberá definirse y aplicarse en el
proceso de la evaluación.
- El informe sobre resultados se presentará ante una determinada audien-
cia para dar a conocer el resultado final de la evaluación. En función del
perfil de la audiencia, el informe tendrá un formato u otro, pero siempre
los mismos contenidos.

La evaluación final implica analizar los resultados que se han alcanzado y

sus efectos en los beneficiarios. Conviene destacarlos a través de indicadores
que brinden información relevante y objetiva.

Informe. Difusión de la información

El informe consiste en describir sistemáticamente el proceso seguido
desde la fase del diagnóstico, a la aplicación y logro de los resultados. Con-
viene resaltar no sólo las conclusiones y resultados positivos, sino también
aludir a las limitaciones encontradas en el desarrollo del proyecto.
El informe final de un estudio tiene como objetivo dar a conocer los resul-
tados obtenidos a otras personas para que puedan contrastarlos. Debe narrar
y relatar el proceso tal y como acontece a lo largo del tiempo. Por ello, con-
viene ir describiendo todo lo sucedido desde el inicio, no esperar al mon1en-
to de elaborar el informe final. Se debe incluir una relación de todo lo que se
ha hecho, fechas y circunstancias, cómo se han llevado a cabo las distintas eta-
pas del proyecto y las dificultades que han surgido. Es importante destacar no
sólo los logros, sino también las dificultades encontradas, lo que nos ayudará
a soslayarlas en otra ocasión.
Pondrá de relieve los resultados que se han obtenido, con una interpreta-
ción reflexiva y crítica de los mismos, las conclusiones que se puedan derivar
del estudio, así como las posibles aplicaciones prácticas y las recomendacio-
nes que se consideren convenientes para el futuro.
Sintetiza el proceso seguido, a la vez que facilita la comunicación y el
intercambio de experiencias con otras personas y equipos, interesados en la

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 Intervención en Pedagogía Social 291

resolución de problemas prácticos en el campo social. Es necesario contem-

plar todo el proyecto desde la fase de diagnóstico, proceso y producto.
En el informe se deben incluir propuestas a los beneficiarios, a la institu-
ción que lo financia y a la comunidad en general. En la devolución de la infor-
mación conviene hacer alusión al planteamiento inicial del proyecto, proceso
seguido al desarrollo, logros y fracasos, lo que facilitó la consecución de los
éxitos y a qué se pueden imputar los errores, lo que dificultó la realización del
proyecto, y a los efectos previstos y no previstos.
El informe se puede dirigir a diferentes colectivos, por lo que el lenguaje
debe ser adecuado a los mismos. Conviene que sea siempre claro y pertinen-
te. Ware (1986) indica que los resultados conseguidos se deben comunicar a:
- Las personas participantes: para que puedan comprender bien el progra-
ma y no sólo para actuar, sino para poder responder a las preguntas de
sus vecinos y vecinas o colegas.
- Los vinculados al programa: las personas que lo financian, las que colabo-
ran voluntariamente ya sea personalmente o con algún recurso (local de
reuniones, préstamo de proyector, etc.).
- Los/as funcionarios/as de la comunidad: tienen la responsabilidad de saber
lo que ocurre en ella y pueden apoyar o impedir el programa.
- Las personas beneficiarias del programa: si no lo entienden no participarán
en el mismo.
- Los otros organismos de la comunidad: ya que es necesaria la cooperación
general. Para cooperar necesitan entender el programa.
- Los sectores especializados: sanitario, educativo, trabajadores y trabajado-
ras, asociaciones de distinto tipo, etc., deben recibir por canales propios
toda la información que precisen.
- El público en general: todo programa será eficaz si tiene en cuenta el
apoyo de la opinión pública.
Conviene prestar atención a los resultados de la evaluación con el fin de
garantizar un proceso de acción-reflexión sobre los mismos. De este modo, el
proceso será formativo para todos los implicados y se irá aprendiendo de lo
que la realidad nos demanda en cada momento.
A veces existe cierto escepticismo en el proceso evaluador, pues se consi-
dera que se utiliza tan sólo para justificar lo que se esté haciendo. Verdung (en
Fernández-Ballesteros, 1995:331) aporta algunas valoraciones que se emiten
desde un proceso evaluador:
- Exponerse al mensaje.
- Prestarle atención.
- Gustarles la información.

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292 Gloria Pérez Serrano

- Comprender el contenido (aprender qué).

-Adquirir las habilidades (aprender cómo).
- Estar de acuerdo (cambio de actitudes).
- Almacenarlo en la memoria.
- Ser capaz de buscar la información y recuperarla de la memoria.
- Decidir en función de la información recuperada.
- Comportarse de acuerdo a la decisión tomada.
- Esforzarse para comportarse de esta forma.
- Implicarse en una actividad que fortalezca la elección para consolidar la
nueva postura.
El proyecto debe finalizar en un momento determinado. Esto no significa
que el problema que se pretendía solucionar haya desaparecido por comple-
to. Puede ser que se abran nuevas dimensiones y perspectivas que aconsejen
la elaboración de un nuevo proyectó, al que habrá que asignar recursos adi-
cionales. Un proyecto no termina nunca, siempre se pueden abordar nuevas
dimensiones. La evaluación es esencial pues ayuda a la toma de decisiones.
Conviene elaborar instrumentos lo más precisos posible e indicadores que
nos permitan saber con claridad para qué ha servido un determinado pro-
yecto y si conviene mantenerlo o no, pues los recursos son escasos y es nece-
sario el estudio de prioridades.
En el gráfico que presentamos al principio se destaca el carácter de retroa-
limentación o feedback que debe tener cualquier proyecto, elemento de gran
importancia para el trabajo social.
La evaluación de carácter retroalimentador en un proyecto tiene sentido si
se realiza con vistas a posteriores acdones encaminadas a la mejora. Se trata
de detectar los aciertos y errores para que sean tenidos en cuenta en el futu-
ro. Este paso implica partir de:
- Una interpretación y síntesis de los datos recogidos.
- Puntos sugerentes para reflexionar.
- Elaborar el informe de investigación.
- Constatar mejoras y cambios.
- Implicaciones para un nuevo paso en la acción.
La evaluación de cualquier proyecto es, a su vez, aprendizaje permanen-
te al aportar elementos de retroalimentación que permitan evitar, en otra oca-
sión, los fallos y las lagunas detectadas. Por ello, se podría afirmar que la
investigación social vinculada a la intervención, transformación y mejora de
la realidad constituye uno de los caminos más prometedores para el perfec-
cionamiento permanente.

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 Intervención en Pedagogía Social 293

Reflexión crítica
Esta guía para elaborar proyectos sociales se puede enriquecer con la
aportación de la experiencia práctica. Conviene indicar que lo mismo que el
regalo de brochas y pinceles no hace pintor a quien lo recibe, tampoco la lec-
tura crítica de esta guía hará al lector un investigador. Sin embargo, con la
puesta en práctica de lo aquí indicado, se irán desvelando· los caminos y
abriendo horizontes para hacer cada vez más accesible y familiar el proceso
de investigación.
Esta guía se dirige fundamentalmente a las personas que están interesa-
das en mejorar el trabajo social. Se orienta, de forma prioritaria, a los que
desean aprender a elaborar proyectos, aunque algunos de los elementos aquí
indicados pueden servir de recordatorio a las personas familiarizadas con la
intervención en el campo social (en animación sociocultural, trabajo comuni-
tario, educación especializada), o bien en el campo educativo (animación
pedagógica, educación extraescolar, educación del ocio, de la mujer, educa-
ción cívico-política, etc.).

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ANEXOS
 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
FACULTAD DE HUMANIDADES CAMPUS-VI
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

Nombre del estudiante:_______________________________________________ Foto

RÚBRICA DE PARTICIPACIÓN EN CLASE

RUBRO/Nivel de NOVATO PRINCIPIANTE AVANZADO ESTRATÉGICO

desempeño
Expresa opiniones Argumenta Argumenta Argumenta
o comentarios sin significativamente pertinentemente pertinentemente con
sustento teórico o con algún(os) con sustento sustento teórico,
se dispersa en sustento/s teórico/s. teórico, demostrando dominio
CONTENIDO anécdotas con demostrando del contenido.
(14 puntos) demasía. dominio del Establece relaciones
contenido. o ejemplos con su
entorno personal,
social y/o profesional.
3.5 7 10.5 14
Participa algunas Participa Participa Participa activamente
o varias veces o constantemente en activamente en la en todas las sesiones
sólo cuando se le las sesiones mayoría de las demostrando interés y
cuestiona demostrando interés sesiones realizando todos los
directamente y y realizando algunos demostrando ejercicios escritos de
IMPLICACIÓN realizando ejercicios escritos. interés y forma individual y
(03 puntos) algunos ejercicios realizando la colaborativa;
escritos. mayoría de los respetando a todos.
ejercicios escritos
de forma individual
y/o colaborativa;
respetando a
todos.

0.75 1.5 2.25 3

Asiste a la Asiste a todas las Asiste a la mayoría Asiste puntualmente a
mayoría de las clases, con retraso de las clases con todas las clases
clases. en la entrada o retiro algunas faltas estando en ellas de
PERMANENCIA anticipado. justificadas con principio a fin.
(03 puntos) permiso
institucional.

0.75 1.5 2.25 3

 VIVA EL CAMBIO

Dos loros de copete amarillo que venían planeando a ras de las copas
de los árboles se detuvieron a descansar en una rama seca y el más
joven notó de inmediato un silencio inusual en el ambiente, pues había
pasado en otras ocasiones por el lugar y el bullicio y el revoloteo de las
aves en aquel hermoso paraje era cosa digna de verse y escucharse.

-¿Qué pasa ahora en esta selva? ¿Se habrán muerto las guacamayas
y todos están de luto?
-No, mi querido amigo, es una larga historia pero prefiero contártela en
otro sitio, porque esta zona se convirtió en lugar de escándalo y ya
ninguna ave de bien la frecuenta.

Era el sitio más espléndido del planeta pues todos hacían lo debido y
no había cabida para frivolidades ni excentricidades: los pájaros
construían sus nidos, buscaban pareja, incubaban sus huevos y criaban
a sus pollos con abnegación hasta que podían ser independientes; y
como habían aves de muchas especies, algunas comían avispas, otras
abejas, otras hormigas o polillas o gusanos y no existían plagas que
dañaran los árboles. Pero entonces comenzaron a llegar de otros países
algunas aves exóticas que traían muchas novedades y muchas ideas
para ser felices. Poco a poco el bosque se llenó de cursos estrafalarios,
de salones de belleza y de clínicas llenas de especialistas, y estos
pájaros fuereños veían con desdén a los nacionales y les decían al
pasar:

-Mira tú, ahí va otra madre de esas primitivas.

-Uy sí, pobres, es que todavía son tercermundistas.

Y bueno, las aves del bosque empezaron a buscar otras emociones y

otras formas de “progreso” y acudieron en tropel a las escuelas a tomar
cursos especiales. Doña colibrí se inscribió en gimnasia y pesas porque
quería parecer un guajolote, el guajolote, en cambio se puso a hacer
aeróbics para parecer cigüeña y la cigüeña fue con el cirujano plástico
para que le acortara el cuello. La urraca decidió que tenía facilidad para
los idiomas, el cuervo empezó a tomar clases de canto en la academia
de los ruiseñores y los patos fueron a clases de vuelo para parecer
águilas y hasta un oscuro zanate se internó en una clínica estética para
ser tan bonita como Michael Jackson. Los pájaros machos se sintieron
opacados por los extranjeros y también empezaron a usar gel para
esponjarse el copete, se tiñeron las plumas de colores y hasta se
colgaron adornos brillantes, pero lo peor fue que empezaron a gustarse
entre ellos mismos. Luego, en lugar de lanzar sus límpidos trinos
matinales, tomaron cursos de baile moderno y se contorsionaban tanto
al cantar que parecían aves epilépticas. Los pájaros que ya tenían crías
sólo les llevaban de comer lo más indispensable pues no tenían tiempo
para más: moscas desabridas atrapadas de prisa y alguna frutilla caída
en el suelo, de modo que los pequeños aprendieron a volar más pronto
por su cuenta y a costa de golpes y porrazos y terminaron de crecer
muy inseguros. Entonces se abrieron grandes consultorios psiquiátricos
atiborrados de clientela joven que andaba dando tumbos de un lado a
otro con sus crisis existenciales. Los pájaros jóvenes no querían saber
nada de huevos ni de nidos y las hembras que aceptaban pareja ponían
sus condiciones. Hasta una antes humilde tórtola dijo a su enamorado:

-Yo no quiero un nido “de tacita” como las otras, sino un nido como el
de mi comadre chorcha que se mece con el viento, porque estos calores
están que ¡uf! y además lo quiero con salida de emergencia, ¿ves?

Durante un tiempo el bosque pareció estar celebrando un carnaval.

Todo era algarabía y movimiento. “Viva el cambio” era la consigna.

A pesar de todo, algunas parejas prefirieron continuar fieles a sus

instintos y se apartaron de los demás para seguir formando sus
hogares; éstas fueron las que finalmente no se extinguieron. Las otras,
después de varias generaciones cada vez más pequeñas y cada vez
más confundidas, decidieron que no valía la pena el esfuerzo de
procrear, cuidar y educar a las crías, y por eso el bosque ahora está
silencioso y los árboles llenos de plagas que los secan poco a poco.

-Eso fue sin duda terrible- dijo el loro más joven, y después de un largo
silencio preguntó intrigado: -Pero, dime, aquí entre nos, ¿qué clase de
gel usaban para esponjarse las plumas?
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
FACULTAD DE HUMANIDADES C-VI
LICENCIATURA EN PEDAGOGÍA

ÁMBITOS Y METODOLOGÍA DE INTERVENCIÓN

 ÁMBITOS DE
INTERVENCIÓN
 Ámbitos de Intervención

Según Froufre (1997)

Organiza los ámbitos y tareas de intervención conforme a

los tipos de educación y servicios que se proveen
mediante determinadas instancias sociales.
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
Ámbitos de Intervención
Según Froufre, 1997
 Ámbitos de Intervención

Según Pérez (2003)

Organiza los ámbitos y tareas de intervención conforme a

dos tipos de educación: normalizada y especializada.
Ámbitos de Intervención
Según Pérez, 2003
Ámbitos de Intervención
Según Pérez, 2003
 Ámbitos de Intervención

Según Parcerisa (2004)

Parcerisa organiza los ámbitos y tareas de intervención

conforme a las etapas del ciclo vital humano, destacando
cuáles son pertinentes en cada una de ellas.
Ámbitos de Intervención
Según Parcerisa, 2004
Ámbitos de Intervención
Según Parcerisa, 2004
Ámbitos de Intervención
Según Parcerisa, 2004