BLOQUE I

FUNDAMENTACIÓN
DEL SABER DIDÁCTICO
Capítulo 1. DIDÁCTICA: perspectivas, teorías y modelos.

Agentes Elementos Enfoques Teorías Modelos

didácticos didácticos

Técnico
Maestro Práctico Clásicas Tradicional
Alumno Competencias Sociocrítico Activista Tecnológico
Contenidos Emergente Humanistas Comunicativo
Objetivos Transdisciplinariedad Constructuvista
Tareas Ecoformación Colaborativo
Recursos didáctico
Espacio
Tiempo
Evaluación

1. CONCEPTUALIZACIÓN DE LA DIDÁCTICA

a. Didáctica:
o Ciencia de la educación que estudia e interviene en el proceso de enseñanza-aprendizaje con el fin de
conseguir la formación intelectual, física y moral del educando en el contexto curricular.
o Aparece como una ciencia aplicada al estudio del proceso de enseñanza, con sus diversas perspectivas,
teorías y modelo, junto a las demás ciencias de la educación, como la pedagogía.
o La pedagogía y la didáctica se diferencian en el objetivo. El de la pedagogía es la educación integral y el de
la didáctica, la formación intelectual .
o Tiene un carácter teórico, práctico y normativo.
b. Didáctica general: estudia los elementos comunes a toda situación de enseñanza ofreciendo una visión de
conjunto, se ocupa de la enseñanza de cualquier contenido a cualquier sujeto, mediante cualquier tipo de
medios o recursos.
c. Didáctica diferencial: el conocimiento didáctico debe adaptarse a cada situación particular, atendiendo
debidamente a las diferencias individuales, pero cuando es necesaria una fuerte adaptación particular,
hablamos de didáctica diferencial.
d. Didáctica especial: denominación tradicional de la didáctica aplicada a la enseñanza de los contenidos
propios de cada una de las disciplinas particulares.
e. Didáctica específica: denominación actual de cada una de las didácticas de una materia específica.

2. PERSPECTIVAS O ENFOQUES DE LA DIDÁCTICA: visión del mundo, de la cultura y de la ciencia, compartida en

un momento dado por una comunidad científica. Cada paradigma supone teorías, principios, leyes,
generalizaciones simbólicas, supuestos, valores y creencias admitidas.

TÉCNICA PRÁCTICA CRÍTICA EMERGENTE

Interés técnico Interés práctico Interés crítico Interés ecoformador
Saber intelectual Saber práctico Saber emancipatorio Saber transdisciplinario superador de
Positivista Comprensivo Reflexivo las distintas disciplinas
Racionalista Interpretativo Sociopolítico, sociocrítico y
-centrado en el contexto- sociocultural

Medio: el trabajo Medio: el lenguaje Medio: el poder Medio: sostenibilidad

Ciencias Ciencias hermenéuticas: Lingüisticas, Ciencias críticas: filosofía, Ecología, Economía, Política…
positivistas Psicología, Antropología… política…
empírico-
analísticas
Currículum como Currículum como práctica Currículum como acción Currículum como acción
producto emancipadora comunicativa
a. Perspectiva técnica (racionalista, técnico-científica o empírico-analítica)
o Se trata de un enfoque cientifista que se basa en la aplicación de la técnica y busca una base científica en
investigación.
o Busca la objetividad del conocimiento y su generalización mediante la elaboración de una teoría formal
universal de la enseñanza.
o Se definen los elementos del acto didáctico en forma operativa y se intenta obtener mediciones precisas de
los resultados.
o Enseñanza, escuela y currículum como instrumentos de control y reproducción social para mantener
inalterado el reparto del poder en la sociedad.
o Críticas:
› Debido a excesos se convierte a menudo en burocrática o administrativa, y ha llevado a una
concepción de la didáctica instrumentalista y normativa.
› Pierde de vista o desatiende los elementos personales y contextuales más flexible y difíciles de controlar,
ya que cada situación didáctica es única.

b. Perspectiva práctica
o Busca la descripción y comprensión de la acción didáctica en su contexto real.
o Se fundamenta en la sociología, antropología y sociolingüística.
o En cada situación educativa tiene en cuenta las significaciones, actitudes y pensamientos de los
participantes.
o Sus métodos de investigación son sobre todo cualitativos.
o Utiliza la observación participativa prolongada, implicándose el investigador en la acción.
o Es poco sistemática, y los datos obtenidos sólo son aplicables al contexto concreto analizado.
o Algunas características:
› Es una perspectiva naturalista.
› Máxima atención al contexto (variable fundamental) del aula, como espacio de intercambios sociales.
› Interdisciplinariedad, comprensión e interpretación de la realidad de los procesos que tienen lugar en el
aula.
› Concepción del aula como sistema vivo (ecosistema), complejo y educativo.
› La vida del aula es multidimensional y a veces impredecible, por la vida propia de las personas y la vida
del grupo.
› Descripción detallada y un diagnóstico de lo que pasa realmente en el aula y el por qué, buscando
comprenderlo.

c. Perspectiva sociocrítica (surge en 1980)

o Destaca un fuerte componente ideológico, que parte de la realidad social como principio y de la
emancipación como meta.
o Las prácticas educativas van unidas al contexto cultural, social político o económico y a la política educativa.
o El papel de la didáctica es conseguir que los profesores generen sus propias teorías investigando
cooperativamente para crear conocimientos comprometidos con la solución de problemas.
o Pone en duda la existencia de valores universales.
o Propone que la escuela provoque el cambio social.
o Algunas características:
› Busca la transformación o emancipación social.
› Interés por la acción.
› Los valores predominantes son los críticos-ideológicos.
› La ideología se presenta explícitamente.
› El currículum es un proyecto abierto.
› El alumno debe tener un papel activo en el proceso.
› La investigación no es privativa de ninguna élite intelectual.
› Metodología de tipo colaborativo.
o EMANCIPACIÓN (Habermas): independencia de todo lo que está fuera del individuo, autonomía,
responsabilidad y autorreflexión. La influencia sociopolítica en el acto educativo se hace patente,
desenmascarando el currículum oculto.
 d. Perspectiva emergente
o Medina: este nuevo paradigma de la complejidad se basa en tres aspectos  PROFESIONALIDAD , INDAGA-
CIÓN y COMPLEJIDAD EMERGENTE, derivada de nuevas opciones culturales y de la evolución de los valores
esenciales que incorpora la Didáctica, aportando una visión global de unos procesos que aparecen
interdependientes.
o Moraes: esta perspectiva se caracteriza por:
› El aprendizaje es más importante que la enseñanza.
› Aprender a aprender.
› Mantener un diálogo abierto.
› Desarrollo de las inteligencias múltiples y de una formación holista y armónica.
› Aparición del sujeto colectivo.
› Desarrollo de la intuición y creatividad.
› Autoconocimiento y conocimiento del otro.
› Visión ecológica, interactividad e interdependencia.
› Cambio de percepciones y valores, emergencia de lo espiritual.
› Importancia del contexto, reconocimiento de que más allá de la escuela hay otros campos.
› Inter y transdisciplinariedad, ecoformación, interculturalidad.
o El diálogo entre culturas en la escuela puede enfocarse según tres modelos:
› Modelo multicultural (mundo anglosajón):
 Promueve el respeto por todas las culturas pero conservando cada una su propia identidad, sin
relación con las demás = GUETOS (acaban viviendo en comunidades separadas) y SEGREGACIÓN.
 Se basa en el RELATIVISMO CULTURAL y la autosuficiencia de cada grupo.
› Modelo asimilacionista (Francia ortodoxa)
 Prioriza la HOMOGENEIDAD y la COHESIÓN SOCIAL.
 Magnifica lo que es común e ignora todo lo que es característico de cada grupo cultural.
› Modelo intercultural
 Énfasis en la necesidad de cambio e interacción de toda la sociedad hasta obtener una integración
cultural que respete la diversidad y avanzar hacia la mutua convergencia.
 Se defiende el diálogo constante que enriquece sin destruir la identidad de nadie, permitiendo
mantener lo más importante de cada cultura.

3. TEORÍAS DIDÁCTICAS

a. Introducción:
o Una teoría debe ser coherente, generalizable, aplicable y efectiva.
o Las teorías pueden predecir, describir y explicar los fenómenos de la realidad.
o En didáctica se habla de dos tipos de teorías:
› Las teorías del aprendizaje, de corte psicológico, que tratan de explicar cómo se aprende.
› Las teorías de la enseñanza explican cómo se puede influir en el aprendizaje, con un papel de mediador
entre la cultura y el educando.

b. Teoría clásica (s. XIX)

o Maestro: base de la enseñanza
› Organiza el conocimiento, selecciona y prepara la materia que ha de ser aprendida.
› Es el modelo a imitar y obedecer.
› Mantiene la disciplina a base de castigos.
o Intelectualismo enciclopedista: transmisión oral igual para todos, desarrolla la memoria a base de
repeticiones y transmite la cultura a base de conocimientos.
o Representa un sistema rígido, poco dinámico y poco dispuesto a la innovación.

c. Teoría activista o de la Escuela Nueva (a finales del s. XIX y principios del XX como reacción a la anterior)
o Parte del reconocimiento de las necesidades e intereses de los alumnos, de la actividad como método
didáctico y del deseo de hacer de la escuela una parte importante de la vida.
o Parte de la realidad y se aprende por la experiencia.
o Teóricos: Kerschensteiner, Dewey, Claparede y Ferrière.
o Realizaciones prácticas: Décroly, Montessori, Freinet, el Plan Dalton o el sistema Winnetka.
d. Teoría humanista (Roger o Maslow)
o En esta teoría se trata de ayudar al educando a convertirse en persona.
o Características de una Didáctica Humanística:
› Consideración de cada ser humano como único y valioso.
› Cultivo de la libertad a través de la no directividad, comprensión empática y conducta asertiva.
› Visión de conjunto de los componentes que constituyen la persona.
› Confianza en la persona que aprende y en el ser humano en general.
› Deseo de saber y comprender.
› Desarrollo de espíritu crítico constructivo y la creatividad.
› Compromiso personal y cooperación.
› Aprecio por la maravilla de la naturaleza, que promoverá una ecoformación solidaria y responsable.
› Clarificación del objetivo y el sentido de la vida.
o Rogers:
› Defendía el principio de NO ADOCTRINAR (respetar significa aceptar a cada uno como es y no
intentar cambiarlo) partiendo de dos ideas fundamentales:
 El ser humano tiene la capacidad innata de auto-dirigirse hacia su perfección o a su autorrealización
plena (optimismo didáctico) = potencial natural para el aprendizaje y curiosidad innata.
 Capacidad subjetiva de cada ser humano para comprender su propia problemática.
› Aprendizaje significativo
 Cada ser humano posee una potencialidad natural para el aprendizaje.
 El aprendizaje significativo tiene lugar cuando el estudiante percibe que el tema de estudio es
importante para sus objetivos.
 El tipo de aprendizaje que implica un cambio en la organización de uno mismo es amenazador y se
tiende a rechazar (SESGO DE CONFIRMACIÓN).
 Los aprendizajes que amenazan el ego se perciben y asimilan más fácilmente si las amenazas
externas son reducidas.
 La mayor parte del aprendizaje significativo se consigue mediante la práctica.
 El aprendizaje se facilita cuando el alumno participa de manera responsable en el proceso.
o En resumen: valoración de la persona global, educación del sentido de la vida y de los valores, comprensión
empática, libertad bien entendida, aprendizaje autodirigido, potenciación de la voluntad y el esfuerzo junto a
una sana confianza en las posibilidades del aprendiz.
El educador debe convertirse en facilitador y acompañar en el proceso de aprendizaje vivencial o
significativo, creando el clima adecuado.

e. Transdisciplinariedad (1970): es una metodología científica, una actitud mental y una posición ante la vida.
o Se basa en el principio de la unidad del conocimiento, más allá de los límites marcados por cada disciplina o
ciencia (integra el conocimiento científico con la teoría, la experiencia y la práctica de la resolución de
problemas reales).
o Autores: Piaget, Nicolescu y Morin.
Saturnino de la Torre  concepto SENTIPENSAR.
o La base de esta teoría es la existencia de esquemas cognitivos organizadores del conocimiento comunes a las
diferentes ciencias, así como la creencia firme en la unidad del saber (no fragmentación del conocimiento en
asignaturas = currículums integrados).
o Características:
› Rigor científico argumental (considerar todos los puntos de vista posibles).
› Actitud de apertura (aceptación de la novedad, lo desconocido, los inesperado…)
› Tolerancia frente a ideas diferentes o contrarias a las nuestras.
o Niveles de integración del conocimiento:
› Multidisciplinariedad: diversas asignaturas sin conexión ni coordinación.
Las relaciones que establezcan los alumnos son casuales.
› Pluridisciplinariedad: cooperación metodológica entre disciplinas, agrupando temas afines para evitar
reiteraciones.
El alumno puede llegar a captar los elementos comunes.
› Interdisciplinariedad: agrupación de contenidos por temas más que división en asignaturas (proyectos,
globalización de contenidos).
El avance en la ciencia empieza a exigir este tipo de trabajo.
› Transdisciplinariedad: ideal de unidad del saber trascendiendo las disciplinas (integración total de
teoría y práctica).
 f. Ecoformación
o Movimiento teórico-práctico y comprometido: promueve la formación para una actuación responsable hacia
el ambiente.
o Rousseau distinguió tres tipos de entornos o marcos en los que se desarrolla nuestra vida y que nos influye, a
los que luego añadiría un cuarto:
› Entorno físico: aire, agua, alimentos..
› Entorno artificial: arquitectura, urbanismo…
› Entorno social: los demás.
› Distorno personal: uno mismo con sus circunstancias.
o Hay tres líneas formativas que participan en nuestro desarrollo a lo largo de la vida.
› Heteroformación
› Autoformación
› Ecoformación
o Solamente sabiendo cómo actúa sobre nosotros el entorno podremos saber cómo formar un entorno sano,
viable y sostenible, actuando previamente sobre él si es necesario y ejerciendo una acción educativa que
convenza a los seres humanos de su responsabilidad.
o Su influencia conciencia, transforma la personalidad de los educandos.
o Proporciona una actitud ante la vida y ante la Tierra que ya estaba presente en culturas tradicionales.

4. MODELOS DIDÁCTICOS
a. Introducción
o Representación abstracta y generalmente simplificada de un fenómeno real.
o Los modelos didácticos concretan los enfoques o paradigmas.
o Debe mostrar los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje a fin de alcanzar los
objetivos previstos, del mejor modo posible en unas condiciones dadas.
o Como esquema interpretativo, el modelo didáctico selecciona los elementos básicos de la realidad –del
proceso enseñanza-aprendizaje- y se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica.

b. Modelo tradicional transmisivo (o clásico)  equivalente a la teoría tradicional.

o Enseñanza directa que produce un aprendizaje receptivo, con exceso de verbalismo, repetitivo y memorístico.
o Se centra en el proceso instructivo sin prestar atención a la asimilación del aprendizaje.
o Profesor como sujeto principal del proceso.

Evaluación de
Presentación oral de Estudio del alumno a Realización de
Conocimiento inicial conocimientos
la materia por el partir del libro de ejercicios sobre el
del alumno adquiridos por el
profesor texto tema.
alumno

c. Modelo tecnológico
o Teóricos: Herman Frank, Carrol y Bloom.
o Parte de las teorías conductistas y su primera manifestación didáctica fueron las técnicas de enseñanza
programada.
o El proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y se persigue la eficacia en la
consecución de los resultados siguiendo un proceso sistémico:
› Definición del problema en términos sistémicos.
› Análisis para generar alternativas.
› Selección de solución óptima y síntesis.
› Implementación controlada.
› Evaluación y revisión.
o El uso de los sistemas multimedia abre importante horizontes, pero hay que humanizarlo: no hay que
prescindir del ordenador pero tampoco hacerlo con él, sino utilizar un currículum bimodal (Marqués).
o El impacto de la revolución tecnológica debe ser tenido en cuenta en la Didáctica. La gran cantidad de
información accesible es algo positivo, pero hay que preparar a los estudiantes para que sepan seleccionarla
y manejarla.
d. Modelo comunicativo
o Comunicar es poner mensajes en común, entrar en contacto con otros para recibir informaciones.
o La esencia del acto didáctico es precisamente la comunicación.
o Autores: Rodríguez Diéguez, Titone, Cazden y De la Torre.
o Basado en la interacción maestro-alumno y de los alumnos entre sí.
o Medina: la interacción es una actividad sociocomunicativa basada en la utilización de diversos códigos,
principalmente verbal y paraverbal. El aula es un ecosistema de comunicación interactiva.
o Los elementos del acto didáctico son: DOCENTE (emisor), DISCENTE (receptor), MATERIA (mensaje
didáctico), MÉTODO (canal) y CONTEXTO (clima del aula).
o Rodríguez Diéguez: distingue tres modelos
› Informativo: es unidireccional, con un solo emisor, como una clase magistral.
› Interactivo: se produce alternancia entre emisor y receptor, hay bidireccionalidad con cambio de roles
entre emisor y receptor, como un auténtico diálogo.
› Retroactivo (síntesis de los anteriores): aparece el feedback que permite al docente reformular las
nuevas preguntas o intervenciones disponiendo de información sobre cómo ha sido recibido el mensaje
anterior.
o Modelo que más ventajas ofrece porque las habilidades comunicativas se pueden entrenar.
o Se promueve el diálogo sincero y abierto, evitando barreras que se oponen a una comunicación auténtica.

e. Modelo constructivista
o El constructivismo considera que el conocimiento es función de la manera en la que el individuo crea
significados a partir de sus propias experiencias.
o Autores: Piaget, Ausubel, Bruner y Vigotsky.
o El aprendizaje, como creación de significados, es una actividad mental  modelo cognitivista (lo que
conocemos procede de la interpretación de nuestras experiencias).
o Piaget: el conocimiento se forma a través de la acción, de la interacción entre el sujeto consciente y los
objetos.
El conocimiento no se transmite sino que se construye por la acción.
o El contexto del medio o entorno tiene gran importancia.

f. Modelo colaborativo
o Es una evolución del modelo comunicativo y opuesto a la competitividad.
o Autores: Cousinet, Johnson y Pujolás.
o Aprendizaje cooperativo:
› Todos ganan-nadie pierde: los objetivos particulares están tan estrechamente ligados que uno solo
puede conseguir sus objetivos si los demás consiguen los suyos.
› Los componentes del grupo-equipo:
 Aspiran a un mismo objetivo común: trabajar y aprender juntos.
 Ponen a disposición del grupo sus habilidades y esfuerzo para conseguir la misma finalidad.
 Si compiten es contra elementos externos, dificultades intrínsecas o contextuales.
 Se apoyan mutuamente, se distribuyen las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente.
 Se desarrolla la responsabilidad frente a los demás.
 Establecen sistemas de comunicación eficientes.
› Implica el desarrollo a lo largo del tiempo, pero hay que ayudarles a aprender a trabajar en equipo.
› En definitiva, conjunto de métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo académico,
dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de objetivos y el desarrollo de las competencias a
partir de la interacción con un grupo de iguales.
o Teoría de las inteligencias múltiples (Gardner) contempla diferentes tipos de inteligencias  ABSTRACTA,
PRÁCTICA, EMOCIONAL, ESTÉTICA, CENESTÉSICA Y SOCIAL.
Esta última fue desarrollada por Albrecht, para quien consiste en la capacidad de portarse bien con los
demás y conseguir que cooperen.
o Ventajas:
› La participación fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio proceso instructivo y
formativo, fomenta el sentimiento de pertenencia al grupo.
› Mayor motivación
› Crece la autoestima de los participantes.
o Inconveniente: consume más tiempo y esfuerzo.
Capítulo 2. TEORÍAS DE LA ENSEÑANZA Y DEL PROCESO FORMATIVO.

1. INTRODUCCIÓN
a. Paradigma: conjunto de conocimientos y creencias respecto al concepto de la ciencia que se comparte en
un momento dado por parte de un amplio colectivo científico y que determina la dirección hacia donde debe
desarrollarse la ciencia normal señalando sus propios límites.
De cada paradigma emanan una serie de teorías.
b. Teoría: proposición que se expresa a través de un conjunto de conocimientos, basada en las propuestas de un
paradigma, y que se concreta en una serie de leyes a partir de las que se interpretan los fenómenos.
c. Modelo: representación de una teoría de modo gráfico y esquemático, con el objetivo de poder ser
interpretada de manera eficaz y simple.
d. Método: directrices básicas detalladas que pueden iluminar la actuación educativa del docente.
e. Estrategia didáctica:
o Actuación consciente del educador consistente en la traducción de un método específico a la realidad con
la que se encuentra, sin perder de vista el objetivo de aprendizaje alcanzado por uno o varios estudiantes.
o Actuación secuencia, guiada por uno o más principios de la Didáctica y encaminada hacía la optimización
del proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. CONCEPCIÓN DE LA ENSEÑANZA

a. Enseñar equivale a toda actuación secuenciada, potencialmente consciente, del profesional en educación,
enmarcada en un proceso denominado docencia que aglutina una triple dimensión: SABER, SABER HACER y
SER, y cuyo objetivo primordial corresponde al aprendizaje de una o varias personas, que ejercen el rol de
estudiante.
o Saber: adquisición y dominio de determinados conocimientos.
o Saber hacer: pretende que la persona desarrolle habilidades que le permitan realizar ciertas acciones o
tareas, y transferir esas habilidades a otros escenarios. Prioriza el desarrollo de estrategias cognitivas.
o Ser: profundiza en la faceta afectiva de la persona, en la que juegan un papel prioritario la modificación y
consolidación de intereses, actitudes y valores.

b. La enseñanza como práctica reflexiva y generadora de nueva teoría

o El avance personal y profesional del formador se realiza mediante la reflexión y mejora de la práctica,
acompañada de la indagación de la misma, de la interacción con sus colegas y de toma de decisiones que
fomentarán la innovación didáctica.
o La reflexión rigurosa desde la práctica facilita la elaboración de una saber emergente y vivencial al que se le
ha denominado conocimiento práctico.

c. Triple visión de la enseñanza

o Artística: estilo de toma de decisiones apoyado en la originalidad y profundización del saber práctico.
o Científica: concepción del proceso de enseñanza como una actividad transformadora y rigurosa.
o Comprensiva: atención a la singularidad plural de cada estudiante, contexto y amplitud cultural.

d. Procesos y transformaciones de la realidad compleja

o Es necesario un constante replanteamiento de nuestro rol como educadores.
o La enseñanza ha de impregnarse de un esfuerzo socio-comunicativo, empático, abierto a las especifidades
de cada grupo.
o Debemos construir un ecosistema integrador y abierto al respeto de personas y ambientes.
o En una sociedad cambiante, debemos ser ejemplo de apertura cultural y social; adaptar nuestros mapas
mentales a la interculturalidad y multicontextualidad.

e. La enseñanza en un modelo de desarrollo sustentable y glocalizado.

o La concepción de la enseñanza en una transformación pluricultural e intercultural y necesita identificarse y
situarse ante esas dos grandes perspectivas.
o Sostenibilidad: equilibrio entre el avance, la conservación y la restauración.
o Local y global debe ser el modelo de la enseñanza.
3. PERSPECTIVAS TEÓRICAS REPRESENTATIVAS DESDE LA VISIÓN DEL APRENDIZAJE DEL ALUMNO

a. Teorías conductistas (principios de siglo XX)

o Basado en métodos experimentales y de clara raíz psicológica.
o Se centra en variables que se pueden observar, medir y manipular, rechazando cualquier aspecto subjetivo.
o Su procedimiento consiste en manipular una variable y luego medir sus efectos sobre otra, estímulo-respuesta.
o Profundizan en el aprendizaje de automatismos como hábitos, habilidades o destrezas, basándose en el
ensayo y el error.
o El que aprende ha de concentrarse en unos objetivos concretos y ser capaz de responder con rapidez y de
forma automática ante una situación.

Watson (padre del conductismo): su planteamiento Skinner (tª neocondunctista)  condicionamiento

metodológico se basa en la observación de la conducta,
siempre influenciada por el ambiente.
Aprendizaje por la presentación reiterada de propuestas
de aprendizaje.
Thorndike (tª conexionista): profundiza en la formación
de asociaciones entre el estímulo y la respuesta, a las que
le acompaña el refuerzo.
Tolman: importancia de la percepción, la motivación y
la cognición como elementos indispensables para la
enseñanza.
operante.
La conducta está controlada por sus consecuencias, por
lo que el refuerzo adopta un valor prioritario.
Hull: condensa las propuestas de Pavlov centradas en el
condicionamiento y la de Thorndike por lo que se refiere
a su ley del efecto.
Bandura (tª social del aprendizaje): se basa en los
procesos de observación y modelado.
Cuatro fases: atención, retención, reproducción y
motivación.

o Teorías cognitivistas
› Surge como respuesta a la superación de conductismo.
› Centra su atención en cómo la mente es capaz de recibir, recordar, comprender, organizar y utilizar la
información obtenida en el momento que sea necesario.
› Su principal objetivo es capacitar al aprendiz para que realice tareas repetitivas, asegurando al máximo
su consistencia.
› El aprendizaje se vincula a aquello que los estudiantes saber cómo lo adquieren.

Hebb (apuesto al conductismo radical): pone el énfasis
en lo que pasa entre el E y la R.
Brunner: (tª de la enseñanza emergente)  aprendizaje
por descubrimiento.
Para enseñar es necesario: predisposición hacia el
aprendizaje, estructuración, secuenciación y
premios/castigos.
Norman y Lindsay: conceptos de memoria a corto y
largo plazo.
Kofka y Köhlerg: representativos de la Gestalt.
Johnson-Laird (tª de la representación y de los modelos
mentales): profundiza en los procesos cognitivos
superiores (comprensión e inferencia)
Gardner (tª de las inteligencias múltiples): 8 tipos de
inteligencias.

o Teorías constructivistas
› Se centra en la persona, como máximo responsable de la construcción de su propio conocimiento
(proceso interno)  se construye por la interacción entre las capacidades innatas y nociones ya
adquiridas, y la asimilación de la información exterior; es decir, cuando interactúa con el objeto del
conocimiento (Piaget), con otras personas (Vygotsky), o cuando resulta significativo para él (Ausubel).
› El docente constructivista:
 Deberá jugar el rol de guía y coordinador de este proceso constructivo; aceptando e impulsando la
autonomía y la iniciativa del alumno.
 Deberá usar una terminología cognitiva adecuada, desafiar la indagación generando preguntas que
necesitan respuestas muy bien reflexionadas y provocando también que se realicen preguntas.

Ausubel (tª del aprendizaje significa-
tivo): el docente debe organizar lo
materiales de manera lógica tenien-
do en cuenta la motivación.
Rogers (tª de la personalidad): cono-
cerser a uno mismo y valorarse en po-
sitivo. EL aprendizaje educativo en un
crecimiento personal.
Piaget (tª psicogenética): a través
de la asimilación, acomodación y
equilibrio se van construyendo
nuevos esquemas de conocimiento.
(tª de la instrucción): elementos para
ser un buen docente.
Gagné (tª instruccional sistémica): el
aprendizaje supone cambios en la
capacidad humana pero no puede
explicarse por la maduración huma-
na (como decía Piaget con sus esta-
dios). Diferencia 8 clases de aprendi-
zajes y 5 capacidades que pueden
aprenderse.
Vygotsky (tª constructiva social):
internalización de significados
compartidos socialmente.
Novak (mapas conceptuales): el
aprendizaje es la integración cons-
tructiva de pensamiento, sentimiento
y acción. Pretende un aprendizaje
significativo que habilite al alumno
para encargarse de su futuro de for-
ma creativa y constructiva.
Eisner: enseñar supone un arte, resul-
ta indispensable el proceso de eva-
luación que tiene 3 fases (descripción
interpretación y valoración).
Gowin (UVE heurística): permite re-
flexionar y comprender la estructura y
la forma en que se construye un co-
nocimiento científico, a la vez que se
está experimentando.
Woods: visión de la enseñanza como
un estilo de práctica, expresiva y
emergente.

4. ENSEÑANZA Y FORMACIÓN POR COMPETENCIAS

a. En el nuevo marco educativo el aprendizaje supera la enseñanza y el rol del formador ha cambiado por
varios motivos.
oSupremacía de las tecnologías de la información y de la comunicación
oNecesidad social de ampliación de la escolaridad obligatoria.
oEliminación de barreras y distancias geográficas
oEvolución del concepto de ser individual y de grupo social.
oIndispensable aprendizaje a lo largo de la vida.
b. Enseñar ya no equivale solo a transmitir una materia.
c. El perfil profesional debe seguir caracterizándose por la empatía, estilo de enseñanza y la metodología, que
convergen en el concepto de competencia.
o Es la capacidad de actuar con éxito en contextos auténticos y complejos, mediante la integración y uso del
conocimiento y estrategias didácticas, lo cual deberá manifestarse de manera real y evidente, a implicará la
puesta en acción.
o Las competencias son los logros que adquieren los seres humanos al conocer, actuar y resolver los problemas
en diversas situaciones personales, institucionales y profesionales.
o ¿Qué competencias debería tener todo docente?

ZABALZA PERRENOUD AYALA MEDINA

Planificar el proceso de en-
señanza-aprendizaje.
Seleccionar y preparar los
contenidos disciplinarios.
Ofrecer informaciones y
explicaciones comprensi-
bles y bien organizadas.
Manejar las nuevas tecno-
logías.
Diseñar metodologías y or-
ganizar actividades.
Comunicarse con los alum-
nos.
Tutorizar.
Evaluar.
Reflexionar e investigar so-
bre la enseñanza.
Identificarse con la institu-
ción y trabajar en equipo.
Organizar y animar situa- Diseñar escenarios, proce- Competencia
ciones de aprendizaje. sos y experiencias de comunicativa.
aprendizaje significativo. Competencia en el cono-
Gestionar la progresión de cimiento e interacción con
los aprendizajes. el mundo físico.
Elaborar y hacer evolucio- Ser experto en su disciplina
nar dispositivos de diferen- académica.
ciación.
Utilizar las nuevas tecnolo- Ser facilitador y guía de un Competencia social.
gías. proceso de aprendizaje
Implicar a los alumnos en centrado en el desarrollo Competencia matemática.
sus aprendizajes. integral del alumno.
Trabajar en equipo. Saber evaluar el proceso
de aprendizaje del alumno
Participar en la gestión y se responsable de la me-
institucional. jora continua de su curso.
Informar e implicar a los
padres.
Organizar la propia Ser un docente consciente
formación continua. y activo en el constante
Afrontar los deberes y los proceso de cambio en
dilemas éticos de la profe- educación y en un con-
sión texto intercultural.

o Estas cuatro propuestas destacan la importancia de dos competencias:

› Diseño de situaciones de enseñanza y aprendizaje que sean significativas para el alumno.
› Formación continua indispensable para comprender y actuar ante esta sociedad actual cambiante.
5. TEORÍA Y PRÁCTICA TRANSFORMADORA DE LA ENSEÑANZA

a. Metodología: equivale a una intervención que requiere la planificación de estrategias que nos aproximen a
finalidades previstas, a través de actividades concretas, activas y graduales, y con el soporte de materiales
curriculares que nos faciliten esta enseñanza, así como el espacio y el tiempo más adecuados para cada una.

b. Estrategia didáctica: equivale a la actuación secuenciada, potencialmente consciente del profesional en

educación, guiada por uno o más principios de la Didáctica, y encaminada hacia la optimización del proceso
de enseñanza-aprendizaje.

c. Principios de la enseñanza (elementos que influyen en las estrategias de intervención que apliquemos)
o Comunicación: constituye la esencia del proceso educativo.
› Triple faceta: informativa, persuasiva y emotiva.
› Posibles funciones: representativa, expresiva, conativa, fática, estética o metalingüística.
› Es necesario conocer, controlar y optimizar al máximo los aspectos básicos que encontramos y que
influyen en toda comunicación: ambientales, emocionales, sociológicos, físicos y fisiológicos.
› Cuanto más conozcamos las preferencias de un receptor, más fácil resultará acomodar nuestra
comunicación.
o Actividad: debemos facilitar escenarios de enseñanza que, teniendo presentes las realidades y las
necesidades de los alumnos, provoquen aprendizaje.
A partir de este gran principio se desarrollan una serie de manifestaciones metodológicas: individualización,
socialización y globalización.
o Individualización:
› Adaptación de la enseñanza a las características personales del alumno.
› Parte de la consideración de que todo el mundo es único y ello conlleva la necesidad de adaptar
nuestra enseñanza a su realidad, con la intención de facilitar su aprendizaje.
o Socialización:
› Agrupación de diferente número de alumnos para favorecer el trabajo el equipo.
› Proceso permanente en el que el ser humano interioriza una serie de esquemas de conducta que le
permiten adaptarse continuamente a su sociedad.
› La escuela equivale a la puerta de entrada y salida de esta sociedad.
› Autores pioneros: Dewey y Dukheim.
› Para el adecuado funcionamiento del grupo deben cumplirse unos requisitos básicos como tener claro
el rol del docente, la distribución y la realidad del liderazgo y, por último, las competencias que se
pretenden asimilar.
o Globalización: basado en una percepción total de la realidad.
› Busca la formación completa de la persona, la interdisciplinariedad.
› Diversos autores han manifestado su rechazo a la fragmentación de asignaturas escolares:
 Centros de interés (Decroly):
 Intenta globalizar los contenidos a partir de los intereses del niño.
 Pretendía preparar para ser competente en la sociedad.
 En tres etapas  OBSERVACIÓN, ASOCIACIÓN y EXPRESIÓN.
 Proyectos (Kilpatrick): utilizando un criterio más social.
 Áreas de enseñanza: agrupando bloques de asignaturas con ciertas similitudes.
o Creatividad: en la actualidad la más interesante.
› La innovación es un campo de manifestación creativa, ya que parte de la iniciativa personal, implica un
cambio, sigue un proceso de desarrollo desde el interior hacia el exterior.
› El educador debe reflexionar ante preguntas y respuestas que pueden coartar la libertad del alumno.
o Intuición:
› Hay que tener en cuenta este principio antes de la aplicación de cualquier estrategia de intervención
educativa.
› Debemos ser prudentes en nuestro quehacer educativo; intenta conocer, experimentar y valorar con
anterioridad nuestras actuaciones; y emplear unos medios que, traducidos a nivel didáctico, pueden
facilitarnos nuestra terea como enseñantes.
o Apertura (corresponde con el actual concepto de DIVERSIDAD): El derecho a la educación, el respeto por las
diferencias o la escuela inclusiva, representan los pilares básicos de este principio. Doble vertiente:
 Personal: aspectos cognitivos, afectivos y relacionales de cada alumno.
 Social: “aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás” (Informe Delors).
d. Estrategias para
o La adquisición del conocimiento (SABER):
› Fases que nos permiten avanzar desde una simple definición de la realidad hasta su teorización.
 MEMORIZAR: fijar en la memoria.
 RECONOCER: encontrar un elemento concreto después de una exploración general a una muestra
de elementos con cierta similitud al que se busca.
 COMPRENDER: interiorizar en los propios esquemas de conocimiento un concepto de manera
funcional y significativa.
 INTERPRETAR: atribuir a un concepto o elemento una significación determinada.
 JUZGAR: pronunciar una decisión o valorar algún concepto.
› Objetivos: interiorizar, abrir posibilidades e innovar.
› Categorías o grupos de estrategias: centradas en…
 EL FORMADOR: el formador comunica a sus alumnos unos conocimientos en un contexto específico,
bajo un control de espacio y tiempo totalmente planificados (clase magistral, conferencia).
 EL ESTUDIANTE: se atiende más al proceso y a la evolución que a los resultados finales. La dificultad
aumenta según el número de alumnos que componen el grupo, lo homogéneo que sea… (método
de proyectos, torbellino de ideas…)
 EL MEDIO: se convierte en el protagonista aunque siempre hay detrás un profesional que lo
selecciona y manipula.
o La adquisición de procedimientos (SABER HACER)
› Fases desde la simple aplicación hasta el máximo nivel de reflexión:
 APLICAR: unas conceptos en situaciones diversas sin plantearse su porqué.
 UTILIZAR: requiere unos conocimientos internos de los instrumentos con sus condiciones de manejo.
 TRANSFERIR: aplicar el concepto aprendido en otro contexto.
 AUTOAPRENDER: formación permanente de una persona a partir de la activación, aplicación y uso
de estrategias cognitivas básicas.
 REFLEXIONAR: más allá del saber, incidiendo en el propio concepto de conocimiento.
› Todo procedimiento comprende una serie de conceptos:
 CAPACIDAD: disposiciones genéticas que posibilitan aprender una habilidad.
 HABILIDAD O DESTREZA: potencialidad más o menos permanente.
 TÉCNICA: acción ordenada que se adquiere hasta llegar al extremo de la automatización.
 ESTRATEGIA: planificación consciente e intencional de una intervención. Se pueden clasificar según
estén centradas en:
Los contenidos procedimentales

GENERALES ESPECÍFICOS
Todos los que permiten acceder al conocimiento Facilitan la incorporación de conocimientos concretos,
fundamental. más específicos de un área.

La enseñanza de habilidades cognitivas:

 Estas habilidades pretender realizar un análisis progresivo de los aspectos referidos al sujeto y al
objetivo general.
 Primero se analiza la realidad en la que se va a ejecutar sin perder de vista el objetivo final,
luego se seleccionan y aplican de manera secuenciada los conocimientos.
 Diferenciamos cuatro tipos básicos de estrategias, según el objetivo:
 Adquirir o codificar la información.
 Retener o almacenar la información.
 Recuperar, evocar y utilizar la información.
 Estrategias que ofrecen soporte al procesamiento de la información, entre las que
encontramos de carácter metacognitivo y socioafectivas.
La enseñanza de habilidades psicomotoras:
 Adquisición de destrezas perceptivo-motoras, acompañdas de cierto soporte mental, para
realizar determinadas tareas.
 Son fundamentales para el ser humano, y se desarrollan antes que los conocimientos y las
actitudes.
 o El desarrollo de actitudes y valores (SER)
› Esta dimensión se caracteriza por su complejidad, ya que sus elementos se encuentran en continua
evolución y son difíciles de evaluar, y por su lentitud para observar resultados.
› La evolución se manifiesta a través de cinco fases  percibir, responder, valorar, organizar, implicarse.
› Doble tipología de contenidos:
 PERSONALES: autonomía, iniciativa, creatividad, responsabilidad.
 SOCIALES: colaboración, solidaridad, espíritu de equipo.
› Tres conceptos básicos la integran:
 VALOR: da sentido a la actitud.
 ACTITUD: predisposición del individuo.
 NORMA: forma de comportamiento, se origina en el exterior.
› Hay otros conceptos relacionados como el interés o la emoción.
› La educación debe facilitar conocimientos, pautas, modelos y valores que permitan integrar estos
contenidos.
› Tipos de estrategias:
 PROVOCADORAS DEL CAMBIO DE ACTITUDES Y VALORES PERSONALES: atención a las diferencias
individuales.
 PROVOVADORAS PARA CAMBIO DE ACTITUDES Y VALORES SOCIALES: la persona se encuentra inmersa
en una sociedad en la que debe aprender a vivir.
 ESTIMULADORAS DEL CAMBIO DE ACTITUDES Y VALORES PROFESIONALES:
El trabajo en equipo a nivel profesional es considerado como una de las competencias básicas.
Cuando nos planteamos el desarrollo de estrategias de intervención deberemos tener en cuenta
aspectos como:
 Número de personas que configuran un grupo.
 Flexibilidad metodológica.
 Relación inicial entre las personas.
 Retroalimentación.
 Rutinas profesionales.
 Fomento de relaciones positivas y dialogantes.

6. INCIDENCIA DE LA ENSEÑANZA EN EL DESARROLLO PROFESIONAL DE LOS DOCENTES

a. Un profesional competente es capaz de actuar en contextos complejos y sabe transformar la realidad a partir
de sus conocimientos, estrategias y reflexiones, avanzando hacia la optimización de los elementos del
escenario educativo.
b. El alcance del cumplimiento de una competencia puede ser observada a través de la calidad de sus
evidencias.
c. Una evidencia es un elemento perceptible y evaluable que permite demostrar que se ha logrado cubrir
satisfactoriamente el objetivo previsto inicialmente.
o De conocimiento: incluyen el conocimiento de qué, cómo, por qué y lo que tendría que hacerse si alguna
de las condiciones previas variase. Para ello hay que tener un conocimiento de teorías, modelos y estrategias
didácticas.
o De realización: corresponden al comportamiento desarrollado en el marco de su ejecución.
d. Modelo de competencias docentes presentado por Ayala es el más adecuado.
o Diseñador de escenarios, procesos y experiencias de aprendizaje significativos.
o Experto en su disciplina académica. Domina ampliamente la disciplina académica.
o Facilitador y guía de un proceso de aprendizaje centrado en el desarrollo integral del alumno.
o Evaluador del proceso de aprendizaje del alumno y responsable de la continua mejora de su curso.
o Docente consciente y activo en el constante proceso de cambio en educación y en un contexto intercultural.
e. El perfil del docente actual debe caracterizarse por:
o Flexibilidad y polivalencia.
o Incorporación a esta nueva mirada basada en el aprendizaje del alumno.
o Solicitud de programas de formación a medida.
o Participación en redes de intercambio de experiencias.
o Análisis autocrítico.
o Ajuste del marco curricular a la realidad de su aula.
Capítulo 3. EL APRENDIZAJE TRANSVERSAL, INTEGRADO E INTERCULTURAL Y LOS MÉTODOS

DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD.

1. CONTEXTO GLOBAL Y PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DEL APRENDIZAJE ADAPTADO A LA COMPLEJIDAD

a. ¿Adaptación-reducción didáctica como reacción a la complejidad del mundo moderno o

combinación complementaria de los enfoques didácticos para afrontar la complejidad?
o “El aprendizaje fragmentado y predeterminado no corresponde ni al mundo real ni a los procesos
cognoscitivos de los alumnos” (Piaget).
o En las últimas décadas se han desarrollado métodos de enseñanza y aprendizaje que tienen como objetivo
común aumentar la capacidad de los alumnos para encontrar auto-reguladamente los problemas y los
medios para resolverlos en lugar de buscar solamente las soluciones definidas para problemas dados.
o Es necesario enfrentar a los alumnos con “problemas mal definidos”, es decir, con complejidad e
incertidumbre ante los hechos reales, prepararles así para la única constante de la vida moderna, el cambio.
o La prioridad de los profesores ya no es transmitir sus conocimientos, sino preocuparse de los procesos de
aprendizaje de los alumnos. Y éstos deben acercarse al problema o realidad  esta nueva aproximación a lo
real tiene tres rasgos esenciales de participación en los procesos de educación:
› Aprendizaje activo: los alumnos construyen activamente su conocimiento y auto-regulan su proceso
de aprendizaje tomando la iniciativa y determinando el tiempo y la secuencia de sus actividades.
› Aprendizaje social: los alumnos experimentan sus recursos limitados y perciben las ventajas de trabajar
las tareas y problemas en equipo en un mundo complejo con problemas que ningún experto puede
resolver individualmente.
› Aprendizaje reflexivo: los alumnos perciben, evalúan y retro-alimentan correctamente lo que hacen,
sus propias actividades y las actividades de sus compañeros en tres niveles  descriptivo, comparativo y
crítico.

b. El desafío de la ambigüedad en entornos complejos de aprendizaje

o Para aprender en entornos de enseñanza transversal, integrados e interculturales, que estimulan a los alumnos,
éste debe dominar, aunque sea de forma rudimentaria, destrezas para el aprendizaje activo, social y reflexivo.
o Cuando los ALUMNOS TOLERANTES A LA INCERTIDUMBRE, frente a los INTOLERANTES, trabajan individualmente
no muestran diferencias, pero durante la fase de trabajo en equipo, confrontados con variedad de ideas a
veces contradictorias, los alumnos tolerantes tienen más éxito que los otros.

c. Aprendizaje transversal, integrado e intercultural: para organizar la enseñanza y hacer posible los procesos
de aprendizaje, tenemos tres opciones:
o Aprendizaje transversal:
› Ofrece situaciones complejas de aprendizaje y al mismo tiempo anima a aprender activamente y
reflejando en los equipos la búsqueda de temas didácticos que rebasen los límites de las materias
tradicionales de enseñanza.
› Dedicarse a un tema transversal significa aprender un conjunto temático, que permite adquirir
conocimiento y destrezas de varias áreas.
o Aprendizaje integrado: trata de encontrar una respuesta didáctica a las complejas preguntas causadas por
la diversidad entre las materias/contenidos, entre los métodos de enseñanza y entre los mismos estudiantes.
o Aprendizaje intercultural :
› Se basa en la experiencia de los alumnos con los nuevos contenidos y sus discusiones con los
compañeros, buscando una base común para acercarse a la realidad.
› El objetivo es que experimente la diversidad intercultural y adquieran las competencias para el
intercambio cultural.

d. Principio del “aprendizaje por el diálogo” en el ámbito de la complejidad (Ruf y Gallin).

o Características:
› Fomenta el aprendizaje integrado, intercultural y transversal, porque considera la incertidumbre de los
alumnos ante las tareas nuevas y complejas como la principal fuente de diálogo.
› Es un enfoque global e integral.
› Hace hincapié en la diversidad de los alumnos  cada alumno tiene sus experiencias, destrezas,
estrategias, estructuras cognitivas, emociones, ideas singulares…
 › Cada alumno va a comprender o interpretar lo que encuentra durante una clase según sus
conocimientos previos y los va a vincular con sus conceptos subjetivos, elaborando y aplicando sus
teorías implícitas  INTERCAMBIO INTRAPERSONAL.
› También hay un INTERCAMBIO INTERPERSONAL cuando los alumnos responden las preguntas del profesor,
expresan opiniones…
› No pretende cambiar los contenidos sino los procesos para tratarlos en educación  proponen una
secuencia didáctica centrada en la subjetividad o singularidad de cada alumno para enfrentar los
contenidos curriculares.
o Etapas: cada una caracterizada por intercambios y diálogos distintos y cuyo marco general en el currículo
oficial.

› Idea central:
 Ofrece una vista global, para que cada estudiante se acerque a la materia bajo su perspectiva
personal.
 Esta introducción debe proporcionar un esbozo del contenido curricular.
 La meta es la orientación y la motivación de los formados.
 Los autores recomiendan que los profesores se acuerden de sus propias ideas centrales respecto a la
materia y las transformen en un catalizador de encuentro entre el alumno y lamateria para
clarificarlas y revelarlas.
 La meta temporal de esta etapa es el diálogo intrapersonal del alumno, cuyas reflexiones deberá
apuntar en el DIARIO DE APRENDIZAJE.
› Misión:
 En el centro de esta etapa se encuentra el DIARIO DE APRENDIZAJE.
 Los alumnos presentan al grupo lo que han hecho durante la etapa pasada, resultando nuevos
diálogos (diálogo interpersonal).
 Si en esta etapa los alumnos se centran en buscar soluciones, el profesor reconduce la atención a la
variedad de enfoques.
› Retroalimentación.
 En el centro está el diálogo interpersonal.
 Se discuten las dudas, los problemas y los errores, elaborando sugerencias para mejorar los procesos
de aprendizaje futuros.
 En el caso óptimo, tanto los alumnos como el profesor experimentan un progresivo desarrollo, que
podría llevar a nuevas “ideas centrales” y a un nuevo ciclo de aprendizaje por diálogo.
o Dimensiones que se distinguen para entender la lógica del enfoque.
› Eje horizontal: representa la sistematización de
conocimientos y procedimientos para resolver los problemas de un campo de
conocimiento o de una materia particular como es descrito y prescrito por el
currículo.
› Eje vertical: presenta la vinculación entre los diálogos
interpersonales del “intercambio divergente” en el grupo y los intercambios
intrapersonales cuando los alumnos apuntan sus experiencias en sus diarios.
2. MÉTODOS DE ENSEÑANZA PARA EL APRENDIZAJE ADAPTADP A LA COMPLEJIDAD

a. Método de proyectos (MP)

o Características:
› Hace hincapié en la unificación del aprendizaje teórico y práctico, colaboración de los alumnos y la
inclusión de elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.
› Permite adaptar flexiblemente la situación de aprendizaje a los recursos y preferencias de los alumnos,
presentando tareas estructuradas y al mismo tiempo ofreciendo preguntas abiertas a los alumnos  si el
alumno ya sabe hacer algo no le resulta interesante y no se esfuerza, hay que jugar con sus capacidades
en el límite de lo que ignoran.

o Fases:
› Iniciativa para el proyecto: el profesor trata de encontrar un tema transversal que cubra el currículo
tanto como se pueda y prepara la tarea general estructurando los aspectos claves del proyecto.
› Esbozo del proyecto:
 Se elabora una lista de temas parciales y sus interrelaciones que define el campo de trabajo.
 Los alumnos discuten, elaboran o modifican la iniciativa dentro del marco del currículo, de sus
intereses y sus recursos.
 El profesor considera si esas sugerencias corresponden con la meta general del aprendizaje
transversal, integrado e intercultural.
› Plan del proyecto: los alumnos, con asistencia del profesor, discuten cómo pueden realizar sus ideas
(planifican juntos actividades, investigaciones, discusiones con expertos fuera del aula…) para lograr sus
metas.
› Realización del proyecto: tienen lugar los procesos centrales de aprendizaje (actividades individuales,
procesos de colaboración en grupos pequeños o trabajo en el pleno). Se aplican diferentes modos de
organización social en esta fase, dependiendo de qué estudiantes trabajan desde su estilo social.
Aparecen dos fases intermedias, cuando los alumnos deben interrumpir sus trabajos para reflexionar
sobre sus progresos, dificultades o errores y para sincronizar el transcurso de los trabajos en los temas
parciales.
 Punto fijo:
Eventos para reorganizar el flujo del proyecto por el profesor o los alumnos.
Durante este tiempo los participantes informan, hacen apuntes y formulan sugerencias para la fase
siguiente, se organizan, consideran el progreso de su trabajo, buscan alternativas…
 Meta-interacción: hacen posible discusiones sobre el proceder e interacciones personales.
Generalmente se interrumpe el trabajo con la intención de:
Considerar el marco del proyecto desarrollado en las fases 2 y 3 y si es preciso modifican aspectos
de la planificación.
Profundizar aspectos particulares (¿hemos trabajado cooperativamente?)
Cambiar el punto de vista, alejarse de rutinas.
Clarificar y resolver problemas de relaciones sociales.
› Terminación del proyecto:
 Evalúan juntos los resultados y los procesos (informe general, exposición de conclusiones…). Podría ser
que se detecten los defectos y deficiencias, que podrían causar una vuelta hasta el inicio.
o Respecto al tiempo disponible o necesario para conseguir las metas del proyecto pueden ser:
› Pequeños: de 2 a 6 horas distribuidas a voluntad.
› Medianos: de 1 o 2 días, hasta una semana o 40 horas distribuidas en tres meses.
› Grandes: por lo menos una semana.

o Resumen:
› El aprendizaje está basado en la iniciativa del profesor o de los alumnos según los intereses auténticos.
› Los alumnos discuten sus intereses y perspectivas alternativas del tópico, aconsejando uno a otro.
› Desarrollar su propio ámbito de actividad (limitando propuestas, planificando, tomando decisiones…)
› Detener sus actividades de vez en cuando, para reflexionar su proceder, intercambiar ideas, etc.
› El proyecto termina en un punto concreto, cuando se logra la tarea.
b. Aprendizaje basado en problemas (ABP)

o Características:
› Motiva a los alumnos a integrar su conocimiento y generar sentido en lugar de acumular solamente
hechos y teoremas.
› Los profesores ofrecen entornos de aprendizaje donde los alumnos se concentran en investigar
cuidadosamente la situación para encontrar en primer lugar el aspecto problemático que demanda
una solución. Durante ese proceso, los alumnos comprenderán que no entienden todo y que tienen que
aprender mucho sobre varios aspectos de la situación.
› Exige que los alumnos se ocupen de problemas mal definidos o mal estructurados: situación
compleja que no ofrece toda la información necesaria para resolver el problema ni muestra los criterios
para evaluar las soluciones probables como aptas o no aptas.
› Componentes del “espacio problemático”:
 La situación inicial o es estado afectivo del problema es vago, o sea, no es definido completamente.
 La situación final o el estado esperado también es vago, particularmente carente de criterios
específicos de los que se podría aceptar como solución.
 Los alumnos no conocen todas las operaciones que se tienen que aplicar para transformar el estado
efectivo en el estado esperado.
› La meta general es que los alumnos adquieran competencias esenciales para resolver problemas
› Muy importante es que los alumnos se acostumbren a aceptar equivocaciones y errores, y a entenderlos
como estímulos para experimentar algo nuevo.

o Fases:
› Presentación de la situación problemática pero no definiendo claramente el problema mismo.
› Análisis del problema: los alumnos tienen que descubrir el problema o problemas alternativos y analizar
sus distintos aspectos.
› Generación de hipótesis.
› Identificación de falta de conocimiento: determinar lo que conocen y lo que no.
› Decisión sobre metas de aprendizaje: lo que quieren/necesitan aprender sobre el problema y su
explicación y solución.
› Aprendizaje individual: tratan de adquirir los conocimientos que les faltan, usando libros, sugerencias
de lectura, material…
› Intercambio y discusión/evaluación de resultados: analizan de nuevo el problema y tratan de
formular conclusiones.

o Diario de aprendizaje:
› Es una herramienta muy útil para reflexionar sobre lo que ha hecho y experimentado hasta el momento
y para planificar lo que van a hacer más tarde.
› Los profesores aprovechan estos diarios para obtener información y dar retroalimentación apta a cada
alumno.
› Al principio tienen que recibir asistencia para estructurar sus ideas y apuntarlas en sus diarios.
› Durante las primeras fases del ABP escriben sobre su punto de vista de la situación problemática, sus
dudas, sus preguntas, sus hipótesis e ideas para comprobarlas.
› Durante la última fase, el diario debería dedicarse a una reflexión amplia y final del problema, que
podría plantear preguntas nuevas y el inicio de una emergente situación problemática.
c. Enseñanza fractal en épocas (EFE)
o Características
› Tiene tradición en las escuelas alternativas, donde no hay un horario rígido (no se da cada una
asignatura).
› Usa un aprendizaje transversal: trata durante un tiempo un tema común.
› Las metas incluyen aspectos del conocimiento y competencias generales (trabajar en equipo,
comunicar, hacer por iniciativa propia…)
› Herold y Landherr (Alemania, 1990) desarrollaron un enfoque nuevo para la organización transdisciplinar
de la enseñanza y del aprendizaje  la organización fractal de enseñanza y aprendizaje (SOL), que
promete cumplir con las exigencias del aprendizaje activo-transdisciplinar del mundo laboral y de la
sociedad de la información.
o Estructura corresponde al enfoque del “puzzle de grupos” (o islas) del aprendizaje cooperativo en tres fases:

› Formar grupos básicos y distribuir los

aspectos del tema común entre los miembros del grupo, de
manera que todas las disciplinas del currículum estén
representadas.

› Adquirir conocimientos en grupos expertos,

cada uno concentrado en su aspecto particular.

› Intercambiar el contenido experto en los

grupos básicos fractales, un compañero enseña al otro.

o El ritmo de trabajo se corresponde al principio “Sándwich”:

› Los alumnos de menos conocimientos previos y menos competencias necesitan fases más cortas que
alternan más frecuentemente.
› Este principio es muy apto para equilibrar la necesidad de orientación y estructura de muchos alumnos y
al mismo tiempo posibilitar que construyan de forma activa y autónomamente su propio sistema de
conocimiento.
› Evita los problemas del aprendizaje en equipo que aparecen cuando se intenta implementar el
aprendizaje cooperativo en grupos sin experiencia previa  aprovechados, efecto del “panoli” (como
consecuencia del anterior), efecto del “gandul” (por la responsabilidad repartida), efecto tijeras o de
Mateo (unos aprenden y otros no) y el efecto de certidumbre (los menos tolerantes a la incertidumbre
prefieren trabajar solos).
o Elementos fundamentales
› Como estructura general sirve el modelo didáctico del “puzzle de grupos”.
› Los profesores comienzan cada “época” a organizar por adelantado las perspectivas del tema que
servirá de guía tanto para als actividades grupales como individuales.
› Los profesores estructuran las actividades según el “principio del sándwich”.
› Los alumnos apuntan sus experimentaciones, observaciones y evaluaciones en un “diario de
aprendizaje”.

d. Métodos de enseñanza y aprendizaje mutuo (MEAM)

o Tipos de apoyo para asegurar que los alumnos desarrollen rutinas aptas de interacción y trabajo en común:
› Proveer pautas y prácticas de actividades específicas de aprendizaje: ofrecer pautas en lugar de
reglas, permitiendo más libertad a los alumnos.
Demanda que cada alumno escoja su tarea específica y ofrezca asistencia de como pueden adquirir
conocimientos, enseñarse el uno al otro y elaborar una comprensión profunda de la materia.
› Entrenamiento de las destrezas necesarias (intercalado en el contexto concreto de aprendizaje):
incluyendo reflexión respecto a cómo, cuándo, dónde y por qué se aplican varias estrategias.
› Reflexión y evaluación de formas disponibles de aprendizaje (cuadernos de bitácora o diarios de
aprendizaje): medios para iniciar a los alumnos en la reflexión sobre sus procesos de aprendizaje.
› Modificación de las perspectivas subjetivas de las competencias : ya que generalmente los
alumnos se atribuyen competencias sociales a sí mismos y a sus compañeros según el estatus social.
o Huber: describe cuatro principios que guían el desarrollo de los métodos EAM:
› Asistir a los estudiantes con estrategias de aprendizaje adaptadas a sus distintas condiciones previas.
› Estimular que los estudiantes se enseñen los unos a los otros.
› Reconocer y retroalimentar los rendimientos del equipo.
› Negociar reglas e iniciar procesos de reflexión.

o Ejemplos de métodos EAM muy felxibles:

› Método de puzzle en parejas
 La condición es que se pueda dividir el material de enseñanza/aprendizaje en dos partes más o
menos iguales.
 Se forman grupos de cuatro estudiantes, que negocian qué parte va a aprender cada estudiante.
 Tres fases:
Cada pareja del grupo del grupo de cuatro se dedica a trabajar parte del material.
Las parejas intercambian con los compañeros de modo que ahora ambos miembros conocen todo
el material, por eso tienen ahora que enseñar lo que se ha aprendido al otro compañero.
La pareja trata de aplicar el conocimiento o la destreza nueva resolviendo tareas, mientras uno de
los compañeros observa y corrige al otro.
 Como ayuda, cada pareja recibe fichas para apuntar los datos, conceptos, procesos… que van a
explicar individualmente durante la segunda fase al otro miembro de la pareja nueva.

› Método del discurso de problemas

 Basado en los estudios de King (1991-1999) sobre la importancia de destrezas para formular preguntas
y dar explicaciones claras.
 Los grupos de este método son solo tres alumnos que reciben tarjetas o listas con preguntas claves
para cada fase del transcurso de su discurso.
 Fases:
PLANIFICACIÓN: ¿en qué consiste el problema?, ¿qué sabemos hasta ahora?, ¿cuál es nuestro plan?
¿qué decisiones tomamos?.
REALIZACIÓN Y CONTROL: ¿aplicamos correctamente nuestro plan?, ¿nos acercamos a nuestra
meta?
EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN: ¿qué ha funcionado y qué no?, ¿qué haremos de otra forma la próxima
vez?.
 Los métodos EAM son menos abiertos que los demás enfoques, por eso son adecuados para alumnos
sin experiencias y rutinas de interacción social en procesos de aprendizaje.