Terapeuta Internacional en

Análisis Aplicado de Conducta

Programa de formación conducente a las credenciales
International Behavior Therapist ™ IBT ™
The Registered Behavior Technician® RBT®

Material Elaborado por Leydis Morejón Rodríguez

Doctora en Ciencias Pedagógicas
Board Certified Behavior Analyst (BCBA): 1-20-43008
International Behavior Analyst (IBA): 34171791
para Centro de Formación Antilén/Formación IBT™/RBT®
Noviembre 2021
*Todos los derechos reservados
 MODULO 5

Protocolos y planes del análisis aplicado de la conducta

Los analistas de conducta trabajan con el objetivo de ampliar, mejorar y generalizar las conductas socialmente
significativas para la vida de los clientes. Estas conductas contribuyen a mejorar las posibilidades de adaptación
e inclusión de las personas a los diferentes ambientes, así como la de sus familiares y entornos. Para que esto
sea posible se deben seguir una serie de protocolos y planes que deben ser respetados, a su vez estos incluyen:

1. Realizar una evaluación de las conductas para determinar las fortalezas y necesidades que existen entorno
al cliente.
2. Elaborar un plan de intervención.
3. Implementación y supervisión de la intervención.
4. Finalización de los servicios.

EVALUACIÓN: Se realiza una evaluación conductual donde incluye: revisión de datos, evaluación indirecta,
evaluación directa y análisis funcional de la conducta. Este tipo de evaluación tiene el propósito de recopilar
información y recoger datos que posibiliten de forma objetiva comprobar la función de la conducta en el
repertorio conductual de la persona. Esta evaluación facilitará enfocarse en las necesidades pero también
permite determinar las fortalezas que tiene el sujeto.

ELABORACIÓN DE UN PLAN DE INTERVENCIÓN: Se elabora un plan de intervención que se basa en los

resultados de la evaluación y tiene como propósito constituir una estrategia efectiva que resulte en el bienestar
de nuestros clientes. Las estrategias de intervención que se utilicen estarán respaldadas por la evidencia
científica y seguir los principios y preceptos del análisis aplicado de la conducta. Una vez terminada la
evaluación también dispondremos de información relevante acerca de las conductas objetivos y de los factores
a considerar para incluir en la intervención: posibles reforzadores, ayudas que se facilitarán, materiales y apoyos
disponibles.

Cuando se elabora una intervención es esencial considerar los objetivos y procedimientos a seleccionar. En
este sentido se deben priorizar las conductas socialmente significativas dando un primer lugar aquellas que
implican un daño para el cliente o para otras personas, que son muy frecuentes, que les permitirán acceso a
los clientes a numerosos entornos de reforzamiento, las conductas que sean adecuadas para su edad entre
otros criterios que estudiamos en las unidades previas.

Por otra parte, también se priorizarán aquellas intervenciones basadas en reforzamiento, ya que estas son las
que las que enseñan nuevos repertorios conductuales a nuestros clientes y en el caso que debamos utilizar
procedimientos basados en castigo siempre serán nuestra última opción cuando hayan fallado otros programas
basados en el reforzamiento. Los procedimientos basados en castigo y extinción siempre los utilizaremos
combinados con programas de reforzamiento.

Es importante también definir cuáles son los criterios que incluiremos en las intervenciones:
1. Definición operacional: La conducta debe ser observable, medible y cuantificable. Debe describir su forma
y su función y debe especificarse lo que es y no es el comportamientos, para que todos puedan identificar
cuándo ocurre,
2. Objetivos: Deben declararse objetivos a corto y largo plazo, en el caso que objetivo final incluya varias
habilidades estas deben ser detalladas como si se tratase de un análisis de tarea.
3. Descripción de los reforzadores o programas de reforzamiento: Deben quedar detallados y
completamente descritos, incluyendo las ayudas que se ofrecerán y cómo se desvanecerán ene l momento
adecuado.
4. Estrategias alternativas: Se deben describir los procedimientos complementarios que contribuirán a
disminuir los comportamientos problemas.
5. Definición de los criterios de logro: Este criterio debe ser claro, observable y cuantificable y debe facilitar
la observación del comportamiento una vez de alcanza, por ejemplo: María hará su cama todas las
mañanas durante una semana, Luis hará sus deberes todos los días cuando llegue a su casa del colegio.
6. Descripción de los materiales: Se deben enumerar y describir los materiales que facilitarán la
implementación de los procedimientos.
7. Criterios de modificación de la intervención: Se definirá cuándo se realizarán modificaciones en la
intervención en el caso que no se observen avances en el desempeño del cliente.
8. Criterio de seguimiento: Definición de cuándo se realizará el seguimiento de los resultados.
9. Cómo y quién llevará a cabo los procedimientos: descripción detallada de los procedimientos y de los
agentes de cambios: especialistas, padres, profesores, etc.
10. Análisis riesgo – beneficio: Es importante también priorizar que antes de realizar una intervención se
debe hacer un análisis de los riesgos y beneficios, intentando siempre que tenga el menor riesgo y el mayor
beneficio para nuestros clientes.

IMPLEMENTACIÓN Y SUPERVISIÓN DE LA INTERVENCIÓN: Se pone en práctica la intervención y se hace

un seguimiento de los progresos, lo que contribuye a realizar ajustes y modificaciones que faciliten el
cumplimiento de los objetivos propuestos.

FINALIZACIÓN DE LOS SERVICIOS: Una vez que los objetivos propuestos se vencen, los servicios deben
darse por concluidos.

Existen ciertas consideraciones que constituyen claves en el trabajo de un IBT ™ / RBT®, estas son:

1. Los analistas de conducta informan a los participantes, su tutor o sustituto en un lenguaje comprensible
acerca de la naturaleza de la investigación; que son libres de participar, negarse a participar o retirarse de
la investigación en cualquier momento sin penalización; y sobre los factores importantes que pueden influir
en su voluntad de participar; y responder a cualquier otra pregunta que los participantes puedan tener sobre
la investigación.

2. Los analistas de conducta no revelaran información de identificación personal relativa de una persona o de
los clientes de la organización, participantes en la investigación, o de otros destinatarios de sus servicios
que obtuvieron durante el curso de su trabajo, a menos que la persona u organización haya dado su
consentimiento por escrito o haya otra autorización legal para hacerlo.
Estos criterios se pueden encontrar en el Código Deontológico: https://www.bacb.com/wp-
content/uploads/2020/05/161015-compliance-code-spanish.pdf

Existen múltiples procedimientos que el especialista puede plantearse, sin embargo siempre que sea posible
intentaremos comenzar por intervenciones menos restrictivas es decir por: intervenciones basadas en los
antecedentes. Este tipo de intervenciones incluyen las manipulaciones que realizamos antes de que ocurra la
conducta, entre ellas encontramos algunos procedimientos como:

1. Escuchar las preferencias que tiene el cliente acerca de las actividades que le gustaría realizar primero.
2. Anticipación de próximos cambios antes que estos ocurran.
3. Utilizar ayudas visuales.
4. Explicarle al cliente exactamente lo que se espera de él ofreciendo ayudas para que logre el objetivo.
5. Modificaciones ambientales que por sí misma anulan la posibilidad de que el problema de conducta se
manifieste.

Si estas intervenciones no tuvieron el éxito esperado o el comportamiento exige que se haga una intervención
más restrictiva, utilizaremos INTERVENCIONES BASADAS EN LAS CONSECUENCIAS. Este tipo de
intervenciones incluyen aquellas donde se realizan manipulaciones después de que ocurre el comportamiento.
Entre ellos podremos encontrar:

1. Programas de reforzamiento.
2. Programas de castigo.
3. Extinción.

Se debe considerar que en el caso que se requiera incluir programas de castigo y extinción debe ser porque ya
otras intervenciones basadas en reforzamiento no nos han resultado, por otra parte cada vez que ocupemos
este tipo de programas deberemos combinarlos con programas de reforzamiento ya que por sí solos no enseñan
nuevos repertorios conductuales a nuestros clientes. En este sentido se recomienda revisar la sección 4.08 del
Código Deontológico, donde se declara:

a) Los analistas de conducta recomiendan el reforzamiento en lugar del castigo siempre que sea posible.
b) En caso de que procedimientos de castigo sean necesarios, los analistas de conducta siempre incluyen
procedimientos de reforzamiento de conductas alternativas en el programa de cambio de conducta.
c) Antes de la aplicación de procedimientos basados en el castigo, los analistas de conducta se aseguran de
que se han tomado las medidas adecuadas para poner en práctica los procedimientos basados en
reforzamiento a menos que la gravedad o peligrosidad de la conducta requiera del uso inmediato de
procedimientos aversivos.
d) Los analistas de conducta se aseguran de que los procedimientos aversivos son acompañados por un
mayor nivel de formación, supervisión y vigilancia. Los analistas de conducta deben evaluar la eficacia de
los procedimientos aversivos de manera oportuna y modificar el programa de cambio de conducta si es
ineficaz. Los analistas de conducta siempre incluyen un plan para detener el uso de procedimientos
aversivos cuando ya no sean necesarios. (https://www.bacb.com/wp-content/uploads/2020/05/161015-
compliance-code-spanish.pdf)

CONCLUSIONES

Para llevar a la práctica los planes de ABA se deben seguir los protocolos descritos y se debe recibir una
adecuada formación acerca de ellos, todo con la finalidad de priorizar siempre el bienestar de nuestros clientes.
 Enseñanza en ensayos discretos (DTT). Organización e
implementación
Este programa fue creado por Lovaas en el año 1960 y se utiliza para la enseñanza de nuevas habilidades.
Implica una secuencia de ensayos que incluyen los siguientes pasos:

1) Presentación del Estímulo Discriminativo (en el caso que sea necesario se adiciona una ayuda asociada al
estímulo)
2) Se espera la respuesta por parte del cliente (en el caso que sea necesario se entrega una asociada a la
respuesta).
3) Esta respuesta a su vez recibe reforzamiento de forma inmediata.
4) Se espera un intervalo intermedio de tiempo para presentar nuevamente otro ensayo. Una vez que la
respuesta es aprendida se desvanecen las ayudas de forma progresiva hasta que el ED natural evoca la
conducta que ha sido enseñada.

Los componentes que forman parte de este tipo de enseñanza se basan en la contingencia de tres términos
planteada como unidad básica del análisis aplicado de la conducta

ED + RESPUESTA + REFORZAMIENTO + CONSECUENCIAS

Utilizando estos sencillos componentes, se puede ayudar al niño a lograr nuevos aprendizajes como:

• Responder al nombre.
• Colores, números, palabras, juegos.
• Imitar
• Habilidades sociales
• Habilidades académicas.

En el Entrenamiento en Ensayos Discretos se deben considerar además, algunos lineamientos, dentro los que
se encuentran:

1) Asegurarse de que el menor reúne las habilidades pre-requisitos para este tipo de entrenamiento dentro
de las que se plantea: mantenerse sentado, hacer contacto ocular con los objetos, las manos quietas
y bajo nivel de conducta problema.

2) Instrucciones claras.

3) Inicialmente ofrecer las ayudas que sean requeridas.

4) Utilizar Estímulos Discriminativos claros y bien definidos.

5) Utilizar estrategias basadas en reforzamiento.

6) Establecer los criterios de logros.

7) Tomar la data necesaria en el transcurso de la intervención.

 8) Desvanecer las ayudas.

9) Asegurarse de planificar la generalización de la respuesta.

Existen cuatro tipos de ensayos discretos, los que se muestran a continuación:

• Ensayo masivo: Se realizan múltiples ensayos, donde se presenta un solo Estímulos Discriminativo para
el nuevo material que se enseñará. Inicialmente se incluyen las ayudas y todos los ensayos son reforzados.
Se establece un criterio de logro del 80% - 100% en la fase de ensayo de masas y posteriormente se incluye
un distractor para asegurarnos que la respuesta ha alcanzado realmente el criterio antes de pasar a la
siguiente fase.

• Ensayo en bloque: Los Estímulos Discriminativos de un ensayo a otro cambian, alternándose durante la
serie de ensayos.

• Ensayo expandido: Se agregan distractores entre los Estímulos Discriminativos que se están enseñando
y es necesario asegurarse de que la respuesta aun así alcanza el criterio esperado antes de proseguir con
otras fases.

• Rotación aleatoria: Se presentan al azar Estímulos Discriminativos aleatorios dentro de una serie de
elementos ya aprendidos.

Es importante establecer las diferencias entre el entrenamiento Operante Discriminada y Operante Libre, un
comportamiento operante discriminado se entrena y se aprende en un ambiente estructurado, como una clase
o una sala de terapia donde por lo general el especialista se asegura de controlar todas las variables que
puedan afectar la respuesta del cliente, por ejemplo: entradas imprevistas de familiares, ruidos, temperatura,
etc. Incluye la presentación de uno o más ED, la entrega de ayudas en el caso que sean requeridas, la espera
de la respuesta y la administración de una consecuencia inmediata basada en el reforzamiento siempre que la
respuesta es correcta, en caso que la respuesta no resulte ser correcta se ponen en extinción.

En este tipo de enseñanza la interacción comienza con la instrucción del especialista, la enseñanza tiene lugar
en un ambiente estructurado, el adulto hace entrega o no de la entrega de un reforzador y espera un intervalo
de tiempo para iniciar otro ensayo. Estos procedimientos tienen un amplio respaldo científico en la enseñanza
de tactos y en la conducta verbal.

Las conductas que se enseñan en este tipo de enseñanza se clasifican como operantes discriminados y los
datos de cada ensayo se reportan utilizando la medida derivada: porciento (%). Antes de comenzar este tipo de
intervención resulta esencial fijar los criterios de logro para el cumplimiento de los objetivos propuestos.

Por el contrario, en el Entrenamiento en Operantes Libres el terapeuta prepara el entorno de forma anticipada
con materiales que resulten de interés para el cliente y se espera a que este muestre interés por algunos de los
materiales, es decir que inicie la interacción, exigiéndole un lenguaje más elaborado o aproximaciones al
discurso, entregando de forma inmediata el objeto por el que mostró interés. Este tipo de intervención ha
resultado muy efectivo en el entrenamiento de mandos y en la generalización de aprendizajes.
Enseñar a las personas a discriminar y de forma correcta resulta de una importancia significativa. Aunque
parezca fácil puede llegar a constituir un problema cuando por ejemplo un niño siente mucha hambre pero no
logra discriminar lo que desea comer o incluso la sensación de hambre.

Muchos de los niños con los cuáles trabajamos pueden tener estas dificultades, lo que complejiza su vida y sus
posibilidades de adaptarse al ambiente. Es por ello que resulta esencial enseñarles a discriminar desde las
edades más tempranas de forma correcta.

CONCLUSIONES

El entrenamiento en operante discriminada y operante libre son esenciales para el desarrollo de respuestas
adaptativas que faciliten la inclusión de las personas en diferentes ambientes, así como para el desarrollo de
su vida de forma general.

Enseñanza naturalista. Características y fortalezas.

LeBlanc, Esch, Sidener y Firth (2006) señalan que podemos distinguir tres enfoques en la enseñanza del
lenguaje a niños con trastornos del desarrollo dentro del análisis de la conducta aplicado: las versiones
tempranas de la Enseñanza mediante Ensayos Discretos (p. ej., Lovaas, 1987), los enfoques de Enseñanza
Naturalista, de los cuales la Enseñanza Incidental es un ejemplo, y el enfoque de la Conducta Verbal Aplicada
(AVB, por sus siglas en inglés) (p. ej., Sundberg y Partington, 1998).
Los enfoques basados en las versiones tempranas de la enseñanza mediante Ensayos Discretos hacían énfasis
en los mandos evocados y no en su función, a raíz de los aportes de Skinner a la comprensión de estas
respuestas como parte de la conducta verbal se desarrollan otras intervenciones que tienen como objetivo
enfocarse en la generalización de los aprendizajes y la funcionalidad del lenguaje. En esta línea se destacan la
Enseñanza Naturalista siendo un ejemplo de esta corriente la enseñanza Incidental.

Este tipo de procedimiento utiliza las oportunidades de aprendizaje que se sitúan en la vida diaria y cotidiana
para la enseñanza de repertorios conductuales. Por ejemplo:

• Dar los buenos días cuando nos despertamos.

• Dar las gracias cuando se nos entrega algún objeto solicitado.
• Saludar cuando entramos a la clase.

Se desarrolla en el entorno natural del niño, donde se desenvuelve su vida cotidiana y por lo tanto es una fuente
enriquecedora de oportunidades de aprendizaje. Tiene una amplia aplicación en la enseñanza de mandos y
generalización de aprendizaje y reúne dentro de sus premisas básicas los siguientes Principios Rectores:

1. Entorno natural: Contexto natural.

2. Momento: Se desarrolla durante el día de forma continua.´

3. Entrenamiento suelto: Se enseña de forma libre utilizando los reforzadores de preferencia.

4. Contingencias indiscriminadas: Las contingencias no son fáciles de discriminar como en los programas
previos.

5. Facilita la generalización: Se entrena en todos los contextos por lo que propicia la generalización.

6. Habilidades verbales: Se manipulan la operación de establecimiento para evocar conductas verbales.

La metodología que se sigue en este entrenamiento considera algunos lineamientos, entre ellos:

1) Se debe generar una situación donde estén presentes materiales que resulten de interés por parte del
menor, es decir recrear el ambiente con estímulos que funcionen como “reforzadores potenciales”.

2) Se debe esperar a que el menor inicie la interacción relacionada con alguno de los estímulos. La forma en
que se inicie esa interacción puede ser variada en función de las habilidades del cliente, por ejemplo:

✓ Gestos.
✓ Aproximaciones de palabras.
✓ Frases.
✓ Palabras sueltas.

3) El especialista exige una forma de lenguaje más completa o una aproximación al habla. Por ejemplo: si el
menor dice: “burbujas”, el terapeuta le dice la frase: “dame las burbujas” y espera a que el menor la repita
o se aproxime a ese modelo. La idea es ir moldeando el lenguaje a su forma más compleja haciendo uso
de la Operación de Establecimiento que se encuentra activa en ese momento.

4) Se le entrega el artículo solicitado una vez que se da la respuesta.

Este tipo de entrenamiento tiene sus variantes, entre ellas se encuentra la enseñanza suelta, donde no se
hacen manipulaciones iniciales de los ambientes y se espera solamente a que el menor muestre interés por los
objetos o juegos que están en su ambiente e inicie la interacción. En cualquiera de los casos este tipo de
intervención tiene una alta aceptación por parte de los clientes y resulta de suma importancia para que la familia
aproveche cada instancia del día a día para potenciar la generalización de aprendizajes.

CONCLUSIONES

La enseñanza naturalista o Incidental se puede aplicar simultáneamente con el Entrenamiento de Ensayos

Discretos. Permite programar la generalización y el mantenimiento de los aprendizajes en su ambiente natural.
 Acercamiento a la comprensión de la conducta verbal
Cuando se hace referencia a la conducta verbal resulta necesario hablar de Skinner, ya que durante su vida
dedicó gran parte de su obra a los estudios sobre la adquisición y el uso del lenguaje y su teoría revolucionó
totalmente el campo del análisis de la conducta. La naturaleza de su obra entorno a la conducta verbal, genera
una oposición a las teorías innatistas de su época, demostrando en sus estudios que el lenguaje se puede
aprender como cualquier otra habilidad y que su origen se inicia en la interacción del sujeto con el ambiente. A
su vez este autor, defiende que en el desarrollo del lenguaje es crucial el papel del ambiente externo y de las
estimulaciones que el niño pueda recibir por parte de los adultos que le rodean y que las consecuencias que
estos administren serán las que enseñen nuevos repertorios verbales.

En su obra “Conducta Verbal”, Skinner define la conducta verbal de un individuo como un comportamiento cuyos
efectos en el ambiente se ve mediado por un oyente. Este autor extiende el condicionamiento operante a la
conducta verbal, que se considera como una conducta que puede ser aprendida tal como cualquier otro tipo de
conducta y está mantenida por las mismas variables ambientales y por los mismos principios que controlan
todas las demás conductas, en base a la teoría del comportamiento.

Para Skinner la conducta verbal reúne las siguientes características:

1) Estudia al hablante individual

2) Especifica una conducta que está moldeada y mantenida por sus consecuencias mediadoras
3) Requiere de dos individuos: un hablante y un oyente
4) La conducta del oyente no es necesariamente verbal, cuando actúa como mediador de las consecuencias
de la conducta del hablante

“El hablante puede ser estudiado cuando actúa como oyente, y el oyente cuando actúa como hablante. Las
descripciones separadas que resultan completan el episodio en el cual participan ambos”. (Skinner, Conducta
Verbal)

Si se esquematiza la lógica que este autor plantea se puede representar de la forma siguiente:

Al respecto Skinner plantea dos responsabilidades del analista respecto a la definición operativa de este tipo
de conducta:
1. Descripción: es necesario describir la conducta verbal, haciendo hincapié en su Topografía.

2. Explicación: es necesario considerar las condiciones que son relevantes para que se presente la conducta
y las variables que influyen en la aparición de la conducta verbal. En esta explicación, aparece necesario tener
en cuenta de la conducta del oyente, que va relacionada con la conducta del hablante.

Skinner describe el acto de “pensar” como una conducta en la cual “Hablante y oyente, dentro de la misma piel,
se dedican a actividades que tradicionalmente se describen como “pensar”. (Skinner, 1957)

Dicho de forma sencilla y como base para comprender “QUE HAYA UNA INTERACCIÓN SOCIAL, DEL TIPO
QUE SEA, EN LA QUE UNA CONDUCTA SEA REFORZADA POR MEDIACIÓN DE LA CONDUCTA DE OTRO
O COMO RESULTADO DE LA PROPIA CONDUCTA, DIREMOS QUE ES CONDUCTA VERBAL”.

A continuación detallaremos las OPERANTES VERBALES, cómo se evalúan y entrenan:

MANDO: Es de las primeras operantes verbales que se desarrollan en el repertorio verbal de una persona.
Hace referencia a solicitar algo a alguien. La forma de la respuesta está bajo el control funcional de operaciones
motivadoras y reforzadores específicos (Cooper, Heron y Heward, 2017). Si operacionalizamos la contingencia
podríamos representarla de la forma siguiente:

OE + ED + MANDO + RE

EVALUACIÓN: Los instrumentos más utilizados son el VB-MAPP y el ABLLS-R. Debemos observar las veces
que ocurre la conducta y por qué ocurre y explorar que solicite comidas, acciones, juegos, intereses, etc.

ENTRENAMIENTO: Lo primero que debemos considerar para enseñar un mando es que la persona lo debe
desear, es decir debemos provocar una Operación de Establecimiento, para ello existen algunas estrategias
como:

• Privación breve: Se retiene el reforzador por un período de tiempo corto, está visible pero la persona no lo
puede alcanzar hasta que lo solicite.

• Cadena verbal interrumpida: Se retienen artículos que se requieren para completar una cadena, hasta que
son solicitados no se entregan.

• Enseñanza Incidental: (descrita en módulo anterior)

Otra de las recomendaciones a considerar es que se debe comenzar con pocas palabras o gestos. En la
mayoría de los niños solemos iniciar con el gesto de “señalar” que es un pre-curso del lenguaje que se
manifiesta antes del lenguaje expresivo. Se debe comenzar con objetos que se relacionen con la satisfacción
de necesidades básicas, por ejemplo: agua y alimentos, también se recomiendan juguetes, juegos u otras
actividades.

Inicialmente se deben facilitar ayudas, por ejemplo ofreceremos ayuda física total para que el cliente toque el
objeto que Al principio se exagerará mucho la conducta, de forma que con su dedo llegue a tocar el objeto e
inmediatamente después se entregará el objeto (podemos decir en alto el nombre del objeto para realizar una
asociación entre el estímulo visual y auditivo, pero no reforzaremos el mando de forma social, pues lo que se
desea asociar es la petición con la consecución del objeto deseado).(Abascool, 2021) Posteriormente se irán
desvaneciendo las ayudas ofrecidas y se irá alejando el objeto cada vez más hasta que el aprendiz sea capaz
de señalar no solamente objetos cercanos sino los que se encuentra más lejos.

Se deben reforzar no solamente los intentos de señalar sino también cualquier contacto ocular que se manifieste
entre el menor y el instructor. De esta forma se estará reforzando no solamente le mando sino que una vez que
lo solicite se dirija la mirada a la persona a la que le está pidiendo, cobrando sentido el proceso comunicativo.

En el caso de los niños que posean lenguaje expresivo repetitivo, se utilizarán ayudas ecoicas para enseñar a
solicitar. Inicialmente la exigencia será baja pero poco a poco iremos aumentando el nivel de complejidad. Por
ejemplo: comenzaremos repitiendo una sílaba, una palabra y gradualmente iremos haciendo más compleja la
conducta: “quiero”, “dame” y progresivamente integraremos otros elementos a la estructura sintáctica de la
conducta verbal, por ejemplo: “papá quiero pan”, “mamá dame los lápices”. Para enseñar un mando es esencial
que el objeto se encuentre disponible pero no accesible y sea entregado inmediatamente se evoque la conducta
de solicitar, sin embargo el objetivo final del entrenamiento es que el aprendiz logre solicitar sus necesidades o
deseos aún sin que esté presente el objeto visualmente, por lo que es esencial desvanecer las ayudas y
programar la generalización.

En el caso que no funcione el entrenamiento en mandos, será necesario valorar otras alternativas no vocales
de establecer mandos, entre ellas se destacan: lengua de signos, intercambio de imágenes, escritura y
comunicadores electrónicos. Además, hay investigaciones que sugieren que el entrenamiento con sistemas
alternativos mejoran la aparición o el aumento de producciones vocales, siendo el entrenamiento en lengua de
signos la que mejores resultados ha obtenido (Mirenda, 2003; Tincani 2004, Schlosser &Wendt, 2008).

TACTOS: Implica nombrar los objetos que se perciben por algunos de los sentidos. Cuando nos referimos a los
tactos siempre existe un Estímulo Discriminativo no verbal que evoca a la respuesta y que tiene como
consecuencia un reforzador condicionado generalizado, en la contingencia de tres términos se representaría
de la forma siguiente:

ED no Verbal + TACTO + RCG

EVALUACIÓN: Se utilizan el VB-MAPP y el ABLLS-R. En este tipo de evaluación debemos comprobar que la
persona sea capaz de nombrar lo que ve, lo que escucha, lo que siente, huele, toca o saborea. En los niveles
más sencillos se comprueba el menor pueda nombrar algo que se encuentra en su ambiente, por ejemplo: se
le presenta la figura de una manzana y al preguntarle ¿qué es?, el menor responde: “manzana”. En niveles más
avanzados se le exigirá descripción de los objetos, por ejemplo qué posición ocupan en el espacio, así como
nombrar emociones y sentimientos.

ENTRENAMIENTO: Este tipo de entrenamiento es muy parecido al entrenamiento en mandos con la diferencia
que la consecuencia será la entrega de un reforzador no específico inicialmente, por ejemplo: si se le presenta
al menor la imagen de un “perro” y es capaz de decir perro, se le puede ofrecer un reforzador no específico
como “burbujas” mientras que el especialista acompaña la entrega de este reforzador con una alabanza social.
Posteriormente se retira la entrega del reforzador no específico y se mantiene la alabanza social que representa
el reforzador condicionado generalizado que mantiene este tipo de comportamiento.

Existen otros procedimientos que contribuyen a la adquisición de mandos como los señalados en la obra de
Greer, 2014. Este autor nos plantea que previo a esta enseñanza se debe entrenar el papel del “escucha” y del
“hablante”. Que en el entrenamiento del “escucha” se deben presentar de forma simultánea varios artículos
sobre una mesa y la entrega de una muestra idéntica o similar con la intención de que el aprendiz iguale. El ED
sería la indicación de “igualación” por parte del especialista. Inicialmente se ofrecen ayudas que se irán
desvaneciendo hasta lograr el criterio de logro.

Una vez esta habilidad ha sido adquirida se propone entrenar la discriminación auditivo visual. Por ejemplo si
se ha entrenado la igualación de “manzana” se le entrega la indicación: “señala manzana”, siguiendo los mismos
pasos que en la explicación anterior.

Se plantea que si estas habilidades han sido adquiridas el menor será perfectamente capaz de ver una
“manzana” y decir inmediatamente su nombre. Se plantea que una vez logrado el criterio se debería combinar
las operantes de manera que la igualación, discriminación y el tacto no sean del mismo objeto (igualar cuchara,
discriminar tenedor y nombrar vaso, por ejemplo), para mostrar que se han podido retirar las ayudas y que
comprende cada una de las instrucciones por separado. (Abascool, 2021)

Cuando el entrenamiento en tacto no da el resultado que se espera se recomienda el uso de medios alternativos
de la comunicación, por ejemplo se le puede mostrar a un niño un “gato” y enseñarle el signo de gato. También
se puede hacer uso de los sistemas digitales y en estos pueden considerarse aplicaciones donde exista una
interacción activa del menor. Es esencial que aquellas personas que no puedan lograr el habla encuentren
formas para comunicarse.

ECOICAS: Se refiere a la repetición de la conducta verbal de otra persona. Esta operante verbal tiene como
antecedente un ED verbal y guarda correspondencia biunívoca y similitud formal con ella. Por ejemplo: el niño
escucha la palabra “Sol” y repite exactamente lo mismo. Si analizamos la contingencia de tres términos se
puede representar de la forma siguiente:

ED Verbal + ECOICA + RCG

EVALUACIÓN: En el VB-MAPP y en el ABLLS-R existen bloques para evaluar esta conducta, y también se
pueden crear hojas de registros que incluyan las repeticiones: vocálicas – silábicas- de palabras- oraciones.
Cuando tenemos a un menor que no tiene repertorio ecoico es adecuado valorar si presenta habilidades como:
control, voces, igualación, imitación. (Greer, 2014)

ENTRENAMIENTO: Existen diferentes procedimientos que se pueden utilizar para entrenar esta operante
verbal, la selección de los mismos dependerá en cierta medida de las características del niño que abordemos.
Por ejemplo: si estamos ante un menor que no presenta repertorio ecoico o imitación generalizada pero que
sigue instrucciones y realiza seguimiento visual, se sugieren algunas técnicas como:

1) Moldeamiento y emparejamiento de estímulos idénticos: se presentan ensayos de imitación de motora

gruesa de forma rápida y a continuación presentamos algún sonido para que el menor lo imite. Inicialmente
se recomienda comenzar con movimientos de los músculos de la cara donde se combinan las conocidas
“praxias”, inicialmente se ofrecen ayudas que se irán desvaneciendo. Una forma de mejorar este
entrenamiento es invitar a una persona y que menor vea como el modelo recibe reforzamiento por cada
imitación que realiza, esto eleva la motivación por participar.

2) Emparejamiento estímulo-estímulo: Se selecciona un estímulo auditivo y se empareja con otros estímulos

que sean reforzantes para el alumno: comida, bebida, juegos, refuerzo social, etc. Inicialmente cada vez
que se presente el estímulo auditivo seleccionado se entregará inmediatamente el reforzador. Como
resultado de este emparejamiento el estímulo inicialmente neutro se convertirá en un Estímulo
 Condicionado y si el menor comienza a emitir este sonido se producirá un reforzamiento automático que
trae como resultado el aumento de la conducta ecoica. El primer estímulo a emparejar debe ser un sonido
sencillo.

3) Manejo de las operaciones de establecimiento: Se debe reforzar cada emisión de la conducta imitativa
entregando como resultado un reforzador que sólo estará disponible en esas ocasiones y que resulte de
alta preferencia para el niño. Este procedimiento aumentará la colaboración del menor haciendo más
probable que se repita la conducta ecoica. Se deben realizar varios ensayos y se inician con modelos muy
simples, con el objetivo de hacer más probable la entrega de reforzamiento.

4) Combinación de mandos a ecoicas: Se asocian varios sonidos a la entrega de reforzadores específicos,

por ejemplo: cada vez que el terapeuta diga el sonido “O” y el menor lo repita se le entregará un objeto
preferido. Inicialmente se entrega el reforzador específico simultáneamente con la alabanza social, para
más tarde de forma gradual eliminar el reforzador específico y mantener el reforzador condicionado
generalizado.

5) Combinación de varios procedimientos: Se recomienda la utilización de otros procedimientos como entrega

de ayudas físicas, moldeamiento, encadenamiento y desvanecimiento. Se parte de las emisiones que ya
están en repertorio verbal del cliente y se refuerzan de forma gradual todas las aproximaciones a la
conducta final.

Es importante plantear que la adquisición de un repertorio ecoico es fundamental para la adquisición de las
otras operantes verbales.

INTRAVERBAL: Implica responder a la conducta verbal de otra persona con una conducta diferente. Tiene
como antecedente un ED verbal y como consecuencia un reforzador condicionado generalizado. Por lo general
se asocia a la respuesta a preguntas pero pueden existir otros ejemplos: una persona está cantando la conocida
canción de Luis Fonsi: “despacito….” y cuando para otra persona que le acompaña continúa: “suave, suave,
suavecito".

ED Verbal + INTRAVERBAL + RCG

EVALUACIÓN: Como en resto de las operantes estudiadas el VB-MAPP y el ABLLS-R presentan bloques
específicos para evaluar estas áreas y se centran en identificar si la persona es capaz de responder a preguntas
como: ¿qué edad tienes? - ¿cómo te llamas?- ¿dónde vives? También se espera que la persona sea capaz de
relatar hechos de su vida.

ENTRENAMIENTO: Para comenzar con este tipo de entrenamiento es necesario poseer un amplio repertorio
de mandos, tactos y ecoicas. Inicialmente se ofrecen ayudas visuales que permitan a la persona situarse en la
pregunta, por ejemplo: si deseamos que responda a la pregunta ¿de qué color es la manzana?, será adecuado
mostrar una imagen de la manzana. También se pueden presentar objetos concretos, por ejemplo: si queremos
pregunta ¿qué haces con el peine? Será adecuado tener un peine presente y aún es más eficaz si lo
preguntamos en el momento que el menor va ejecutar la acción.

Si nos hemos asegurado que el cliente ya es capaz de responder a una amplia gama de preguntas es el
momento de integrarlo a una conversación donde no solamente responda sino que intercambie papeles de
escucha y de oyente. Para lograr esta habilidad se utilizan: guiones y economía de fichas. Siempre es adecuado
tener en cuenta que una vez que entrenamos una conducta cuidemos de programar cómo esta será
generalizada a otros contextos, por lo que se sugiere la incorporación de otras personas que puedan realizar
preguntas diferentes, visitar espacios donde hayan otros niños y el menor tenga oportunidades de practicar lo
aprendido y de entrenar a la familia en cómo mantener en el hogar este tipo de conducta. Si este tipo de
entrenamiento no tiene éxito es recomendable utilizar otros sistemas de comunicación como el PECS o el
TEACH donde las personas deberán completar frases ante preguntas que se le formulen.

Existen otras operantes verbales que son igualmente importantes de abordar, entre ellas están:

• ESCUCHA DEL OYENTE: Implica la capacidad de la persona para seguir instrucciones. Por ejemplo:
cuando le indicamos a un cliente que nos alcance que está arriba de la mesa y nos aseguramos cumpla
con esta instrucción. Tiene como antecedente un ED verbal y como consecuencia un reforzador
condicionado generalizado.

ED Verbal + ESCUCHA DEL OYENTE + RCG

Es muy importante entrenar este tipo de operante ya que incluye la comprensión del lenguaje y algunos autores
la clasifican como un pre-requisito o habilidad que debe ser adquirida incluso antes de comenzar el
entrenamiento de la conducta verbal.

• TEXTUAL: Implica la lectura de una palabra escrita. Tiene como antecedente un ED verbal y como
consecuencia la entrega de un reforzador condicionado generalizado. Enseñarle al menor a leer resulta de
vital importancia, ya que constituye una conducta cúspide que le dará acceso a múltiples reforzadores se
encuentran en el contexto natural de la persona. Si representamos esta operante basándonos en la
contingencia de tres términos quedaría dela forma siguiente:

ED Verbal + TEXTUAL + RCG

• TRANSCRIPCIÓN: Implica la escritura de una palabra que se escucha. Se asocia por lo general al dictado
y tiene como antecedente un ED Verbal y como consecuencia un reforzador condicionado generalizado.
Enseñar a escribir puede resultar una habilidad bien importante que la persona deberá adquirir en su
desarrollo. Su representación se ilustra de la forma siguiente:

ED Verbal + TRANSCRIPCIÓN + RCG

En ambos tipos de operantes si bien existe correspondencia biunívoca no existe similitud formal.

Por último se encuentra como operante secundaria la conocida como AUTOCLÍTICO: Implica la atribución de
especificaciones a objetos o deseos, por ejemplo: quiero la camisa roja de cuadros. Este tipo de operante es
más compleja y se entrena cuando existe una conducta verbal más complejo en repertorio de la persona.

CONCLUSIONES

La conducta verbal implica la comprensión de un proceso compuesto por el rol del “hablante” y del “escucha”.
Ambos papeles se pueden intercambiar y vivir en la “misma piel”. La evaluación, entrenamiento y generalización
de las operantes verbales constituyen una prioridad en el trabajo del RBT / IBT, siendo la conducta verbal un
área fundamental para el desarrollo de respuestas adaptativas por parte de nuestros clientes.
Enseñanza de comportamientos complejos: encadenamiento y
moldeamiento

Cuando las personas no logran aprender la habilidad que se desea enseñarles ya sea por su nivel de
complejidad o por las características del cliente se deben buscar procedimientos que faciliten la adquisición de
estos aprendizajes. El MOLDEAMIENTO constituye esa estrategia.

Se define el moldeamiento como ese procedimiento que facilita la enseñanza de un nuevo comportamiento que
inicialmente no aparece o existe de forma parcial en el repertorio conductual de la persona. Consiste en reforzar
sistemática y diferencialmente las aproximaciones sucesivas a una conducta final. El resultado del
moldeamiento (la conducta final) es una conducta que se caracteriza por una determinada topografía,
frecuencia, latencia, duración o amplitud/magnitud (Cooper, Heron y Heward, 2007).

¿Qué significan aproximaciones sucesivas? Veamos un ejemplo:

David es un menor a quien se le está enseñando a llevarse el vaso a la boca con una sola mano sin derramar.
Inicialmente sólo se observa que dirige su mirada al vaso por lo que se ha realizado un análisis de todas las
conductas que se aproximan a la conducta final, tal como se ilustra a continuación:

Como se puede visualizar en el ejemplo se realizó un desglose de cada habilidad que incluye la adquisición del
objetivo final y se utilizó el reforzamiento para lograr la enseñanza del comportamiento final.

Veamos a continuación los pasos que se incluyen para poder implementar con éxito esta estrategia:

1) Definir la conducta final

2) Definir cada acercamiento al comportamiento final
3) Identificar la conducta inicial que debe existir en el repertorio conductual
4) Establecer el criterio de reforzamiento e ir modificándolo de forma cuidadosa y gradual.

El reforzamiento diferencial constituye el eje central de la aplicación de este procedimiento. Cooper et al 2007
lo define como: ese procedimiento donde se refuerzan las respuestas que comparten una determinada
dimensión o cualidad, y no se refuerzan las respuestas que no poseen esa cualidad. Por ejemplo: inicialmente
se entrega reforzamiento por tocar el vaso con las dos manos y no se entregan consecuencias por mirarlo o
tocarlo con una sola mano, una vez se logra esta habilidad se pasa a entregar reforzamiento si agarra el vaso
con una sola mano y no se entregan consecuencias por tocarlo con las dos manos y así de forma consecutiva
hasta lograr la conducta final definida.

Si se analiza el ejemplo anterior, mientras algunas conductas que se encuentran dentro de la clase de respuesta
reciben reforzamiento otras se ponen en extinción y esto resulta en la adquisición de una nueva clase de
respuesta y para lograrlo se ha utilizado el reforzamiento diferencial de aproximaciones sucesivas conocido
como: MOLDEAMIENTO.

Veamos otros ejemplos donde se utiliza este procedimiento:

Hagamos la hipótesis que quisiéramos enseñar a un niño la conducta final de solicitar el objeto deseado. En
este caso podemos entregar reforzamiento ante las siguientes aproximaciones sucesivas:

1. Mover los labios (ya presente el repertorio comportamental del niño)

2. Mover los labios + emitir sonidos

3. Emitir vocalizaciones

4. Emitir vocalizaciones siempre más parecidas a la etiqueta verbal

5. Etiqueta verbal correcta

A través del moldeamiento, es posible moldear las siguientes dimensiones de la conducta (Cooper et al., 2007):

Topografía: Es posible moldear una conducta dentro de una misma topografía, por ejemplo mejorando
progresivamente la calidad de la escritura en mayúscula de un niño de primero de primaria. Es posible también
moldear una conducta pasando de una topografía a otra, entre clases de respuestas. Por ejemplo la clase de
respuesta “hablar” puede suponer pasar de sencillos movimientos de los labios (primer tipo de topografía) a la
emisión de sonidos (segunda topografía), hasta llegar a pronunciar una palabra (tercera topografía). (Abascool,
2021)

Frecuencia: Se puede incrementar de forma gradual el número de libros que se leen de forma autónoma por
un cliente.

Latencia: Se puede reducir de forma gradual el tiempo en que un alumno comienza a realizar los ejercicios una
vez se entrega la indicación por parte del profesor.

Duración: Se puede enseñar de forma gradual a un niño a mantenerse sentado cada vez por un tiempo más
prolongado.

Amplitud/Magnitud: Se puede utilizar cuando hay clientes que hablan a un volumen muy baja casi
imperceptible y se requiere ir aumentando el volumen de la voz de forma gradual para poder ser escuchado por
todos.
El moldeamiento de forma general tiene numerosas ventajas para enseñar de forma progresiva conductas
sencillas y unitarias. Por ejemplo enseñar a un niño decir palabras o a rasgar, recortar o pintar. Es una técnica
psicológica muy utilizada en la enseñanza de niños pequeños con neurodiversidad funcional.

Otro de los procedimientos que son ampliamente utilizados para la enseñanza de conductas complejas como
lavarse las manos, cocinar, conducir, vestirse, entre otras, es el ENCADENAMIENTO.

Las cadenas de conducta (o cadenas estímulo-respuesta) son secuencias de respuestas diferentes (discretas),
cada una conectada a un antecedente especifico, que producen un resultado o un reforzador final. Cada
respuesta discreta asociada a una condición de estímulo representa un componente individual de la cadena.

Este procedimiento facilita la enseñanza de secuencias complejas de respuestas en un orden determinado.

Para realizar una cadena de comportamiento debo hacer un análisis de tarea donde descompongo en acciones
específicas cada comportamiento que deseo enseñar.

Para poder llevar a cabo la construcción y validez de un análisis de tarea debo considerar los siguientes pasos:

1. SELECCIÓN DE LOS COMPONENTES:

Esta etapa hace énfasis en el diseño y conformación de la cadena. Para determinar que una cadena de
comportamiento sea íntegra y clara es necesario asegurarse de que las acciones que se incluyan en la
cadena sean las adecuadas, para ello tenemos tres formas de proceder:

- La secuencia debe ser realizada por personas competentes.

- Consultar con expertos en el área.
- Realizar la tarea uno mismo.

2. EVALUACIÓN DEL APRENDIZ:

Se debe determinar el criterio de desempeño inicial del cliente y para ello existen dos formas:

- Oportunidad única: El cliente tiene una sola oportunidad para realizar la tarea. Es la forma más rápida y
evita que se produzca aprendizaje en la evaluación.

- Oportunidad múltiple: Se le dan varias oportunidades hasta completar la cadena. Cada paso que se realiza
de forma correcta se anota aunque hayan errores en pasos previos.

3. SELECCIÓN DE LOS MÉTODOS:

Constituyen estrategias de enseñanza que se seleccionan según las características del cliente y su
desempeño en la evaluación inicial. Existen cuatro formas:

- Encadenamiento hacia delante: Se enseñan en su orden natural las secuencias de la cadena.

- Encadenamiento hacia atrás: Se comienza la enseñanza por el último paso de la cadena. El cliente se pone
en contacto de forma inmediata con el reforzador natural.
- Encadenamiento de tarea total: Se entrena toda la cadena, entregándose las ayudas necesarias para que
sea completada la secuencia en una sola oportunidad.

- Encadenamiento hacia atrás con omisiones: Se entrenan solamente los pasos de la cadena que el cliente
no sabe, saltando los pasos que ya domina.

Existen algunos factores que pueden afectar la ejecución de una cadena conductual, entre ellos se
mencionan:

1. Integridad del análisis de la tarea: Hace referencia a que la planificación de la intervención debe ocurrir
antes de empezar con el proceso de enseñanza, de momento que pueden ser necesarios realizar ajustes
o un uso más invasivo de las ayudas. Los análisis de tareas deben ser siempre específicos para cada
persona e individualizados según sus características y necesidades.

2. Tamaño y complejidad: Las cadenas más largas y complejas requieren más tiempo de enseñanza. El
analista de conducta debe ser consciente que si se unen más cadenas, la enseñanza será más larga.

3. Variación del estímulo y variación de la respuesta: se deben introducir todas las variaciones posibles en el
estímulo que el cliente encontrará, de esta forma es más probable que el comportamiento se manifieste en
cualquier circunstancia. Lo mismo vale para la respuesta.

4. Programa de reforzamiento: Se debe programar el criterio de reforzamiento y el número de respuestas

requeridas para completar el encadenamiento.
El encadenamiento es ampliamente utilizado en instituciones educativas para la enseñanza de rutinas
básicas e instrucción académica. También se ha utilizado para la enseñanza de niños con neurodiversidad
funcional facilitando el aprendizaje de tareas complejas relacionadas con la autonomía y la independencia.
Se complementa con el uso de ayudas que pueden hacer esta estrategia más efectiva y siempre que se
utilice se debe adaptar a las necesidades y potencialidades de las personas que se benefician de este
procedimiento.

CONCLUSIONES

La utilización del moldeamiento y el encadenamiento tiene numerosas ventajas para la enseñanza de

repertorios conductuales nuevos. Estas intervenciones tienen un amplio respaldo científico que destacan su
utilidad en la enseñanza de numerosas habilidades.
 Economía de fichas y su utilidad educativa

La Economía de Fichas es un procedimiento de modificación de conducta en el que se usan sistemáticamente

reforzadores condicionados generalizados (fichas) que se podrán intercambiar por otros reforzadores
condicionados (juegos, actividades favoritas, alimentos, etc.) después de recibir una cantidad determinada de
fichas.

Este procedimiento incluye diferentes componentes como:

1. Lista específica de las conductas objetivos: Se debe realizar una lista donde se describan de forma
específica las conductas que se desean lograr.

2. Fichas: Las fichas constituyen reforzadores condicionados generalizados de intercambio que facilitarán la
obtención de otros reforzadores altamente deseados por los clientes

3. Menú de reforzadores: Constituye un stand compuesto por reforzadores potentes para los clientes.

El diseño de una economía de ficha deben considerar algunos aspectos como:

1. Seleccionar fichas que funcionen como medios de intercambio, puede ser simbólicas o tangibles, por
ejemplo: puntos, cupones, fichas, sticker, etc. Las fichas que se faciliten deben ser seguras, no suponer un
riesgo para los participantes, por ejemplo: en el caso que se trabaje con una población de edad infantil
evitar fichas de tamaño muy pequeño que puedan llevarse a la boca. Por otra, parte estas fichas deben ser
fáciles de manipular, duraderas y que se puedan acumular y se debe evitar sean objetos altamente
deseados por los niños pues puede funcionar como estímulos distractores.

Para administrar las fichas se pueden utilizar numerosos procedimientos, por ejemplo: si utilizamos este
procedimiento en un aula de clase se pueden hacer marcas en la pizarra. También resulta crear carpetas
individuales e ir agregando las fichas en forma de pegatinas.

2. Identificar las conductas y reglas objetivas: Se deben seleccionar sólo conductas medibles y observables.
Se deben especificar los criterios para considerar que la conducta está bien realizada. Inicialmente se debe
comenzar por un número pequeño de comportamientos fáciles de realizar. Es importante asegurarse de
que el cliente reúne las competencias requeridas para realizar la conducta que se quiere enseñar y por
último se recomienda la utilización de un lenguaje positivo, por ejemplo: en vez de colocar “Manuel no debe
levantarse de la silla durante la clase” describir la conducta de la forma siguiente: “Manuel debe permanecer
sentado durante la clase”.

3. Seleccionar un menú de reforzadores intercambiables: se debe realizar una evaluación de estímulos de

preferencia previa a la elaboración del menú para que realmente los artículos que lo integren sean valiosos
para los clientes. Se recomienda que los reforzadores sean variados (objetos preferidos, privilegios,
actividades, entre otros) para evitar la saciedad y por ende la efectividad del procedimiento. Este menú
debe dar prioridad a actividades que ocurren de forma natural y en segunda opción incluir reforzadores
intercambiables que no están presente siempre.

4. Establecer una tasa de intercambio: Inicialmente se debe establecer una proporción inicial baja y
progresivamente se debe ir aumentando el valor de los reforzadores, a medida que aumenta el número de
fichas y por último se debe ir aumentando el número de reforzadores potentes.
5. Elaborar hojas de registro: Las hojas de registros permiten ir evaluando los avances y en el caso que sea
necesario proyectar ajustes que permitan lograr los resultados.

6. Planificación de procedimientos alternativos: Se debe explicar “cómo y “cuándo” se entregarán las fichas y
“qué” ocurrirá si no se cumplen los requisitos para la obtención de fichas, cuidando de utilizar un lenguaje
asertivo y positivo evitando discusiones con los participantes y propiciando un diálogo firme y tranquilo. Se
debe prever la utilización de “coste de respuesta” en el caso que se den conductas “graves” y sólo se puede
aplicar si queda escrito en las instrucciones, en estos casos se debe evitar que el cliente pierda todas las
fichas que ha ganado, pues se corre el riesgo que le procedimiento deje de ser efectivo.

7. Realizar una prueba de campo: Antes de aplicar el sistema se debe realizar una prueba con un período de
anticipación. Se debe simular la aplicación del procedimiento y llevar las cuentas de las fichas aunque no
se entreguen, esto facilitará comprobar la efectividad del procedimiento.

Como todo procedimiento que se implementa, también es esencial programar el desvanecimiento de este
programa cuando ya no sea necesario mantenerlo, para ello existen algunas estrategias como:

1. Emparejar la entrega de fichas con elogios.

2. Aumentar de forma gradual el criterio para obtener las fichas.

3. Disminuir de forma gradual el tiempo en que se implementa la economía de fichas, por sesión, días,
semanas, etc.

4. Aumentar gradualmente el número de reforzadores de intercambio que se encuentren en el entorno natural.

5. Aumentar sistemáticamente el precio de los reforzadores más deseados y mantener bajos los precios de
los reforzadores menos deseados.

6. Desvanecer la presencia física de las fichas hasta eliminarlas por completo.

CONCLUSIONES:

La economía de ficha es un procedimiento conductual ampliamente utilizado tanto en instituciones educativas

como en tratamientos individualizados y en el manejo conductual del hogar. Cuenta con una amplia
investigación que avala sus resultados y aplicación.
 Las ayudas, ¿cómo y cuándo utilizarlas?

El final de las intervenciones conductuales tiene entre sus propósitos enseñar a los clientes a discriminar de
forma correcta ante las diferentes situaciones, para que de esta forma puedan aprender nuevos repertorios
conductuales que faciliten su inclusión y adaptación a los diferentes ambientes. En el proceso de enseñanza
podemos encontrarnos con numerosos factores que pueden constituir barreras para que los comportamientos
queden bajo control de estímulo. Por ejemplo imaginemos a un chico al que queramos enseñarle los colores
pero no haga contacto visual con los objetos u otro al que no le interese lo deseamos mostrarle. Es por ello que
antes de comenzar el entrenamiento debemos considerar algunos factores que pueden atentar contra el logro
de los objetivos, estos son:

1. La motivación: La enseñanza debe incluir reforzadores potentes que se emparejen con la presencia del
terapeuta.

2. Habilidades pre-atencionales: Para que la enseñanza pueda iniciarse es necesario el menor pueda seguir
instrucciones, mantenerse sentado, mantener una escucha activa y permanecer en silencio.

3. Habilidades pre-requisitas: Es necesario además que el aprendiz sea capa de: señalar. Realizar
igualaciones y mantener las manos quietas.

4. Saliencia del estímulo: Los estímulos que destacan, sobresalen por sus características físicas captan con
mayor frecuencia la atención de los aprendices, por lo que puede llegar a constituir un factor que atenta
con la atención en el proceso de adquisición de habilidades.

5. Enmascaramiento: Un estímulo competidor afecta la respuesta ante la presencia del ED natural que debe
evocar la conducta.

6. Ensombrecimiento: Un estímulo competidor afecta la adquisición del control de estímulo en proceso de

adquisición.

Teniendo en consideración estos factores y una vez nos hemos percatado que no afectarán el proceso de
instrucción y si aun así el aprendiz no logra aprender las habilidades que se desean enseñar, es entonces
necesario plantearnos la planificación y entrega de AYUDAS.

Las ayudas se usan para incrementar la probabilidad de que una persona realice la conducta correcta en el
momento adecuado. Una ayuda puede ser la conducta de la persona que aplica la intervención (ayuda a la
respuesta) o un estímulo ambiental adicional (ayuda al estímulo).

Estas ayudas se clasifican en: AYUDAS AL ESTÍMULO Y AYUDAS A LA RESPUESTA.

 AYUDAS AL ESTÍMULO: Son los apoyos que se utilizan previo a la ocurrencia del
comportamiento, mientras se desarrolla la enseñanza.

Intra-estímulo: Tipo de ayuda de estímulo que consiste en añadir un Extra-estímulo: Tipo de

estímulo con el fin de facilitar que la discriminación se realice ayuda de estímulo que
correctamente. consiste en añadir un
estímulo con el fi n de
Movimiento Posición Redundante facilitar que la
discriminación se realice
correctamente.
Tocar Colocar el Destaca cualquier Existen dos estímulos
estímulo más dimensión del estímulo: discriminativos
Señalar cerca del color, forma, relieve, etc.
aprendiz.
Mirar

Mover

Veamos un ejemplo: si deseamos enseñarle a un niño el color “rojo” le podemos presentar dos tarjetas una
“roja” y otra “azul”. La de color “rojo” inicialmente puede ser más grande, o podemos colocarla más cerca del
aprendiz, o podemos señalarle la tarjeta de color “rojo”. Todas estas ayudas se consideran AYUDAS LA
ESTÍMULO. En ocasiones son suficiente para que evoque la respuesta que esperamos, sin embargo, si aun
así el alumnos sigue sin conseguir el objetivo se deberán utilizar AYUDAS A LA RESPUESTA.

AYUDAS A LA RESPUESTA: Tipo de ayuda en la que la persona que aplica la intervención

induce la realización de la conducta por parte del cliente en presencia del estímulo
discriminativo. Las ayudas a la respuesta pueden ser verbales, gestuales, de modelado o
físicas.

Ayuda Física Total Modelado Ayuda Verbal

Tipo de ayuda en la que Tipo de ayuda en Vocal No Vocal

la persona que aplica la la que alguien
intervención ayuda al demuestra la
Tipo de ayuda donde se Las ayudas no
estudiante a realizar la conducta objetivo
entregan instrucciones vocales son esos
respuesta correcta en a la persona que
verbales acerca de cómo tipos de apoyos
el momento adecuado. está aprendiendo.
ejecutar las acciones. Se que pueden ser
Generalmente, se guía El modelado
dividen en: visuales,
la conducta tomando, funciona mejor si
Ayuda Verbal Total: se le gestuales,
por ejemplo, la mano se combina con
indica paso a paso lo que auditivos y
del estudiante. instrucciones y si
debe hacer. textuales. Un
se da la
Ayuda física parcial: Se le ejemplo de estos
Existe dos tipos de oportunidad de
entregan ciertas ayudas apoyos son los
ayuda física: practicar la
para evocar conductas Sistemas
conducta justo
verbales, por ejemplo: se Alternativos y
después mediante
 Ayuda Física Total:
se entrega toda la conducta.
ayuda.
Ayuda Física Parcial:
se entregan ayudas
parciales.
un ensayo de empieza una palabra para Aumentativos de
que el aprendiz la termine. la Comunicación.
Ayuda indirecta: Se
entregan características de
un elemento determinado
en conjunto con preguntas
para que el aprendiz
deduzca la respuesta. Por
ejemplo: ¿qué es aquello
que sale en la noche y brilla
en el cielo?

Siguiendo con el ejemplo anterior: si el niño no logra ofreciendo las ayudas al estímulo dar la respuesta correcta,
es el momento en el que el especialista deberá entregar ayuda física, por ejemplo, puede coger su mano y
llevarla a la tarjeta “roja”.

Las ayudas deben ser ofrecidas y deben considerarse como parte de la planificación de la intervención, sin
embargo es necesario precisar que siempre se debe procurar entregar sólo las ayudas que realmente requiera
el aprendiz, ya que cuando se entregan en exceso se puede correr el riesgo de los clientes hagan dependencia
de estos apoyos, siendo más complejo que logren el desarrollo de las respuestas que deseamos enseñar.

Por este motivo, se considera esencial que una vez se logran los propósitos de la intervención estas ayudas
deben ser desvanecidas es decir deben ser retiradas de forma gradual y programada en la medida que la
conducta ocurre en presencia del estímulo discriminativo. Veamos a continuación cuáles son las
recomendaciones para el desvanecimiento de las ayudas.

Así como se entregan ayudas al estímulo y ayudas a la respuesta, se utilizan programas que facilitan el
desvanecimiento de cada una, a continuación se representan en figuras independientes:

DESVANECIMIENTO DE AYUDAS AL ESTÍMULO: Eliminación gradual de una ayuda al estímulo

a medida que la conducta ocurre en presencia del estímulo discriminativo.

MOLDEAMIENTO DESVANECIMIENTO
DEL ESTÍMULO DEL ESTÍMULO

Se moldea el estímulo hasta obtener la Se modifica el estímulo inicial por el estímulo final.
respuesta correcta con la presentación del
estímulo final.
 SUPERIMPOSICIÓN: Se combinan ambos procedimientos solapándose dos estímulos y uno se
desvanece.

Estos procedimientos contribuyen a eliminar las ayudas al estímulo y son últimos que retiran, hasta asegurarnos
que el ED natural es el que mantiene la conducta.

DESVANECIMIENTO DE AYUDAS AL ESTÍMULO: Eliminación gradual de una ayuda a la respuesta

a medida que la conducta ocurre en presencia del estímulo discriminativo.

De más a De menos a más Guía graduada Indicio Demorado

menos

Es un tipo de ayuda Se proporcionan

Se retiran las Se retiran las ayudas en física con múltiples ensayos,
ayudas en el el siguiente orden: desvanecimiento usada inicialmente se ofrece
siguiente orden: comúnmente en el ayuda inmediata y
• ED natural (instrucción) encadenamiento con gradualmente se
• Ayuda Física • Ayuda Verbal Vocal ayuda total (Demchak, demora la entrega de
Total (AFT) (AVV) 1990; Foxx y Azrin, ayuda para evocar las
• Ayuda Física • Modelado 1972; Sulzer-Azaroff y respuestas de forma
Parcial (AFP) • AFT Mayer, 1991). espontánea.
• Modelado • AFP
• Ayuda Verbal Inicialmente tomas la
Por lo general se utiliza mano del alumno con la
Este cuando se ha tuya para guiarle
procedimiento comprobado existe físicamente en su
facilita la dominio de la habilidad. ejecución de la tarea. A
enseñanza sin lo largo de los ensayos,
errores. prestas cada vez menos
asistencia física, pero
sigues la mano del
alumno como sombra
mientras realiza la tarea.

La entrega de ayudas resulta necesaria en el proceso de adquisición de habilidades, ya que facilita la

enseñanza y el aprendizaje de nuevos repertorios conductuales.

CONCLUSIONES:

Existen ayudas al estímulo y ayudas a la respuesta y son esenciales su utilización durante el proceso de
enseñanza. También resulta importante conocer cómo desvanecer las ayudas de forma gradual para que sea
el ED natural el que mantenga la respuesta en el repertorio conductual del individuo.
 Generalización y Mantenimiento

Durante el aprendizaje de la discriminación, la ocurrencia de un comportamiento sólo se refuerza ante la

presencia de un determinado estímulo (el estímulo discriminativo, ED). El control de estímulo se desarrolla a
través de este proceso, de forma que es más probable que la conducta ocurra en el futuro cuando el ED está
presente (Miltenberger, 2013)

También es importante asegurarse de que este comportamiento pueda mantenerse en el entorno natural de la
persona y es por ello que desde que iniciamos la intervención debemos programar el mantenimiento y la
generalización. Entre las Dimensiones del Análisis Aplicado de la Conducta definidas por Baer, Wolf y Risley,
(1968) encontramos la “generalidad” definida como: “se puede decir que un cambio de conducta tiene
generalidad si perdura a lo largo del tiempo, si aparece en una amplia variedad de entornos posibles, o se
extiende a una amplia variedad de comportamientos relacionados”

Según Miltenberger (2013):“La generalización se define como la ocurrencia de la conducta en presencia de

estímulos que son de alguna forma similares a los ED que estuvieron presentes durante el aprendizaje”

Para ambos autores constituye esencial prever el mantenimiento y generalización de la conducta, ya que
nuestro trabajo por lo general se desarrolla en una consulta, lo que hace a veces complejo el proceso de
generalización y como analistas no podemos perder la perspectiva de que el comportamiento que se enseña
sea mantenido en los entornos donde nuestros clientes se desarrollan.

Al respecto Metelberguer (2013) plantea: “La generalización del cambio de comportamiento es una cuestión
importante en modificación de conducta. Cuando los procedimientos de modificación de conducta se utilizan
para desarrollar, incrementar o mantener conductas deseables, se pretende que esas conductas se produzcan
más allá del ámbito de aprendizaje, en todas las situaciones en las que se den estímulos relevantes”

Un ejemplo de generalización es cuando enseñamos a un niño a saludar con la mano cada vez que llega a la
terapia y más tarde cuando llega a su casa saluda con la mano a sus familiares o cuando enseñamos a un niño
a decir: “adiós” y un día se despide utilizando la expresión “nos vemos mañana”

La generalización se puede ver expresada a través del:

Mantenimiento de la respuesta: como la medida en la que el aprendiz sigue llevando a cabo la conducta objetivo
después de que haya terminado una parte o la totalidad de la intervención responsable de la aparición inicial
de la conducta en el repertorio del alumno. Cooper nos explica que el mantenimiento de la respuesta se
relaciona con la “durabilidad y persistencia de la conducta”. Por ejemplo una habilidad que se enseña y que
permanece por una semana, un mes o un año, siempre y cuando tenga una funcionalidad en la vida de la
persona. Por ejemplo: cuando le enseñamos a un niño con TEA hacer trazos y tres meses después continúa
haciéndolos cuando se le pide realice la actividad.

Generalización de estímulos o contextos: “Cuando hablamos de generalización de estímulos hacemos

referencia a la emisión de la conducta objetivo en presencia de unas condiciones de estímulo distintas de
aquellas en las que se entrenó inicialmente. Así pues, la generalización de estímulos tiene lugar cuando la
conducta se produce en circunstancias, momentos, con materiales y/o personas diferente” (Cooper, 2017).
Los tipos de generalización de estímulos o de contexto más comunes son: generalización de personas, de
lugares y de materiales. Por ejemplo: si en terapia se le enseña a un chico a saludar dando la mano y cuando
llega a su clase saluda de la misma forma a sus compañeros”, otro ejemplo es cuando le enseñamos a un niño
a realizar mandos en la terapia y luego al llegar su casa le hace peticiones a sus padres.

Generalización de respuesta: La generalización de respuesta se define como el grado en que un aprendiz emite
respuestas no entrenadas que son funcionalmente equivalentes a la conducta objetivo enseñado. (Cooper,
2017). Si retomamos e mismo ejemplo anterior lo podríamos plantear de la forma siguiente: si en terapia se le
enseña a un chico a saludar dando la mano, pero cuando llega a su clase dice “hola” para saludar a sus
compañeros. En esta situación cambia la “topografía” de la respuesta.

Existen diferentes procedimientos que contribuyen a la generalización del comportamiento, entre ellos se
encuentran las siguientes estrategias:

ESTRATEGIAS CARACTERÍSTICAS EJEMPLOS

Contingencias Consiste en hacer que los Sonia es una niña con trastorno
indiscriminables ED, el reforzamiento o el sensorial quien tiene dificultades para
castigo no sean tolerar ciertos alimentos. Después de
discriminables. El aprendiz realizar una tabla con alimentos
desconoce el momento y la preferidos y otros no preferidos se le
razón por la que puede recibir dice que si durante la semana ingiere
reforzamiento. alguno de los alimentos no preferidos
recibirá un premio.

Solicitar a las personas Solicitar a las personas
relevantes que cercanas (maestros, padres,
refuercen la conducta. hermanos) que refuercen la
conducta en el contexto de
generalización.
Se les explica a los padres que cada
vez que María solicite agua, sea
entregada de forma inmediata.

Existen efectos no deseados de la generalización, entre ellos pueden aparecer:

SOBREGENERALIZACIÓN: El alumno emite respuestas controladas por un estímulo similar al relevante pero
no correcto. Utiliza una regla general ante estímulos similares. Por ejemplo: se le enseña a una niña a besar a
sus padres y posteriormente comienza a besar a personas desconocidas. Con este fenómeno se debe tener
sumo cuidado y prever su aparición para tomar las medidas necesarias.

CONCLUSIONES

Planificar y promover la generalización resulta de las tareas más importantes para un IBT ™ / RBT® ya que
garantiza el éxito de la intervención y el bienestar de los clientes.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS:

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Material Elaborado por Leydis Morejón Rodríguez

Doctora en Ciencias Pedagógicas
Board Certified Behavior Analyst (BCBA): 1-20-43008
International Behavior Analyst (IBA): 34171791
para Centro de Formación Antilén/Formación IBT™/RBT®