Guía para La Intervención en Conductas Inapropiadas

Guía para la
Intervención en
Conductas
Inapropiadas
Desarrollado por:
Andy Bondy, Ph.D.
Pyramid Educational Consultants Spain SL

Calle Benet Cortada 32, local 2 , Sant C ug at del V al le s ( 0817 4) Es paña
f or m acion - esp ana @ pecs. com ◦ www. pe c s - spa in. com
Este taller puede ser
realizado a demanda.
Contacta con nosotros a:
formacion-espana@pecs.com
Guía para la Intervención
en Conductas Inapropiadas
Hablaremos sobre …
▪ Cómo crear entornos educativos eficaces – El Enfoque
Pyramid
▪ Identificar conductas que requieren intervencíón
▪ Identificar el control funcional de la conducta
▪ Desarrollar un plan conductual

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants
▪ Evaluar la efectividad de la intervención
Análisis Aplicado de
Conducta
▪ El estudio científico de la conducta humana
▪ Conducta humana = cualquier cosa que hace una persona que

es observable (incluyendo habla y otros actos comunicativos)
▪ Fundamento: aplicar cientificamente los principios de la

conducta humana para mejorar significativamente la
conducta social
▪ Se centra en la relación de la conducta con el entorno

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 3
1
Historia
Gran influencia en ABA = B.F. Skinner
▪ Conducta operante
▪ Conductas aprendidas como resultado de sus
consecuencias.
▪ Conducta verbal
▪ Conductas bajo el control de las consecuencias mediadas
por otras personas
▪ PECS, habla, signos …
Dos tipos de Conductas

Conducta Respondiente Conducta Operante
▪ No requiere aprendizajes ▪ Conducta aprendida.

▪ Provocada por reflejos ▪ Conducta influenciada por
las consecuencias (en
términos de tasa y forma).
Temp. alta sudoración
Soplar en el ojo parpadeo
Conducta Operante
Conductas que han sido aprendidas por sus

consecuencias:
Consecuencias Reforzadoras = incrementa la tasa

de la conducta
Consecuencias Castigadas = disminuye la tasa de la

conducta
2
Control Funcional de la
Conducta
Todas las conductas están funcionalmente
relacionadas con el entorno
Funciones
▪ Reforzamiento
1) Reforzamiento Positivo - acceso social/tangible/actividad
2) Reforzamiento Negativo – evitar o
escapar demanda/entorno/actividad/dolor
7
Control Funcional de la
Conducta
▪ Elicitado
▪ Pérdida/retraso del reforzamiento
▪ Inducido por horario, dolor
▪ Factores Biomédicos
¿Cuál es el Principio
Conductual más Importante?
Reforzamiento!
▪ Reforzador = la consecuencia que
incrementa la tasa de la conducta
▪ Reforzamiento ≠ Soborno
3
Dos tipos de Reforzamiento
Reforzamiento Positivo Reforzamiento Negativo

(+) (-)
Adición de la consecuencia que Sustracción de la consecuencia que
incrementa la tasa de la incrementa la tasa de la conducta
conducta
Ej: Cuando Sam entrega a Mary Ej: Cuando Sam golpea a Amy
la imagen de dulce, ella le durante una lección, le sacan de la
entrega un trozo pequeño de clase. Sam golpea más y más a
dulce. Sam entrega a Mary la menudo.
imagen de dulce más y más a
menudo.
Origen de los Reforzadores

Reforzadores Reforzadores Condicionados
Primarios/Incondicionados
Ninguna historia de aprendizaje Historia de aprendizaje

necesaria para que funcionen mediante emparejamiento para
como reforzador que adquiera valor de
reforzamiento
▪ Agua
▪ Comida ▪ Fichas
▪ Oxígeno ▪ Dinero
▪ Afecto ▪ Elogio
Tipos de Reforzadores
Social Tangible Consumible Actividades Sensorial
Choca los 5! Pegatinas Dulces Colorear Masaje
Sonrisas Libro Disney Bebida Jugar a un Cosquillas

juego
Palmada en Llaves Helado Luz brillante
la espalda Ir al mall
Banda Papas fritas Musica
Pulgares elástica
hacia arriba Galletas Caricias
Burbujas
Asentir
“Buen
trabajo!”
4
Conducta Contextualmente
Inapropiada
▪ Conducta que ocurre el lugar inadecuado, en
el momento inadecuado, persiste demasiado
en el tiempo o es demasiado fuerte o débil.
▪ La conducta es determinada como

inapropiada basándonos en las variables
contextuales.
¿Auto agredirse es siempre
inapropiado (o alguna vez
es CORRECTO pegarnos)?
Tipos de CCI
▪ Conductas y habilidades en déficit
▪ Conductas en exceso/inapropiadas
– Lanzar, auto-agresión, gritar, agresión, interrumpir
▪ Habilidades en déficit
– Hablar, comunicación, gestos, acercamiento, contacto
visual, juego
▪ ¿A qué tendemos a prestar más atención?
▪ Equilibrando déficits y excesos
▪ Características de un buen programa
5
Preparando un Entorno de
Apoyo para el Aprendizaje
El Enfoque Pyramid de la Educación
Desarrollado por Andy Bondy, Ph.
D.
▪ Un enfoque sistemático para diseñar programas educativos

▪ Basado en un amplio espectro del Análisis Aplicado de la
Conducta (ABA)
▪ Combina sistemas motivacionales, actividades funcionales,
enseñando comunicación creativa con la ciencia del
aprendizaje
*The Pyramid Approach to Education (Bondy & Sulzer-Azaroff, 2001; and study guide)
El Enfoque Pyramid de la
Educación
El “cómo” de
la enseñanza
Datos
Registro y
Análisis
Comunicación Funcional
El “por qué” de la conducta:

La ciencia del aprendizaje
El “qué” de la
enseñanza
Actividades Funcionales
El Enfoque Pyramid:
El “por qué” de la conducta
Actividades Los estudiantes participan en actividades que tienen un
Funcionales significado y un propósito. Usan materiales apropiados a la
edad y útiles en la rutina diaria.
Reforzamiento ¡Definido por el estudiante! ¡El reforzamiento es
importante para todo el mundo! ¡No hay reforzador, no
hay lección!
Comunicación Evaluar habilidades comunicativas del alumno. Enseñar
Funcional habilidades de comunicación críticas (ayuda, descanso,
pedir objetos, responder sí o no, esperar, seguir
intrucciones visuales y verbales, usar horarios). Enseñar
ambas funciones: petición y comentario.
Conductas Identificar la función de la conducta y enseñar una
Contextualmente Conducta Alternativa Funcionalmente Equivalente (CAFE).
Inapropiadas
6
El Enfoque Pyramid:
El “cómo” de la enseñanza
Generalización ¡Planificar desde el principio!
Estrategias de Identificar señal a largo plazo. Agregar “ayuda” o
Ayuda instigaciones. Establecer el control estimular
adecuado para eliminar las ayudas.
Tipos de Lección Discreta y secuencial.
Iniciado por el profesor vs. Iniciado por el alumno.
Corrección de Corregir el error, utilizarlo como una oportunidad

Errores de aprendizaje.
Tipos: Pasos Atrás, 4-pasos
Datos Tomar los suficientes para determinar el progreso
y evaluar la lección. Tipo de registro debe
conincidir con el objetivo que se está evaluando.
La Pirámide se “desmonta”
▪ Problemas para mantener la base de la

Pirámide = encontrar posibles dificultades de
comportamiento
• Si ocurre una avería dentro de uno de los

componentes de la Pirámide, necesitamos
“reparar” el problema dentro de ese/esos
componente/s.
¿Qué pasa cuando las

CCI todavía persisten?
▪ Si la base de la Pirámide esta en su lugar y las

CCI todavía persisten, la intervención podría
ser necesaria
▪ ¿Tenemos un problema? Primero necesitamos

determinar si la conducta en cuestión requiere
una intervención específica
7
Seleccionando CCI para
la intervención
▪ El comportamiento conduce a lesiones (en
uno mismo o en otros)
▪ El comportamiento conduce a daños
materiales significativos
▪ El comportamiento es socialmente
estigmatizante e interfiere en las relaciones
con iguales
▪ El comportamiento interfiere en el aprendizaje
Seleccionando CCI para

la intervención (cont.)
▪ ¿Se excluyen “causas” médicas para el
comportamiento?
▪ ¿El problema de comportamiento sería mejor
abordado por otra disciplina?
▪ ¿Se identifican personas que puedan
intervenir/enseñar?
▪ ¿Existen recursos adecuados para intervenir?
Si la conducta en cuestión es determinada como

contextualmente inapropiada, necesitamos
abordar la conducta empezando por
Analizar el Control Funcional de la

Conducta
(Evaluación Funcional de la Conducta)
8
¿Qué es una Evaluación
Funcional de la Conducta?
El proceso de identificar la relación

funcional entre el comportamiento no
deseado y las variables ambientales, con el
fin de determinar el “por qué” ocurre la
conducta.
Evaluación Funcional vs.

Análisis Funcional
▪ Evaluación Funcional es el proceso de reunir información
sobre los antecedentes y las consecuencias que están
funcionalmente relacionadas con la ocurrencia de un
comportamiento problemático.
▪ Análisis Funcional es la manipulación experimental de

variables antecedentes o consecuentes para demostrar una
relación funcional entre los antecedentes y/o consecuencias y
el comportamiento problemático.
Miltenberger, 2004
Completando una
Evaluación Funcional
Se deben llevar a cabo los siguientes pasos:

1) Definir operativamente la conducta objetivo
2) Recopilar información a partir de la observación,
datos y entrevistas de personal/padres
3) Organizar y resumir la línea base (actual), datos
y otra información
4) Crear una hipótesis sobre la función que lleva a
la intervención conductual
9
Definición de la Conducta
Describir lo que se observa del

comportamiento
en detalle
Tomás era
agresivo vs.
Tomás golpeó a Sara con la mano abierta en
su brazo derecho y dejó una marca roja
Definición Operacional
Debe Incluir:
1) Etiquetar la conducta
2) Descripción de la conducta
3) Ejemplos de la conducta
4) No-ejemplos de la conducta
Evaluación Funcional:
Métodos para Identificar el Control
Funcional de la Conducta
▪ Recopilación de información
▪ Observación de la Conducta en Contexto
▪ Forma Narrativa
▪ Hoja de Datos Codificada
▪ Análisis Funcional
▪ Manipulación Experimental
10
Recopilación de
información
▪ Debe describir la conducta
Conducta- Topografia- Frecuencia- Duración
▪ Variables Ecológicas
Medicación/problemas médicos, ciclos de sueño, rutinas
de alimentación
▪ Conjunto de Habilidades Actuales

Capacidad para protestar, solicitar, afrontar
¿Qué es el control funcional?
▪ Mi ordenador se estropea y grito!

– elicitado
▪ Yo grito hasta que me das una patata frita.

– reforzamiento positivo
▪ Lanzo mi trabajo al suelo para conseguir
un descanso.
– reforzamiento negativo
▪ Me duele el estómago, así que me lo froto.
– elicitado
Funciones de la Conducta
▪ La conducta puede mantenerse por múltiples
funciones (ej. escape y atención, o 80% una
función, 20% otra)
▪ Una función puede corresponder a múltiples
conductas (ej. golpear, pellizcar, escupir todas
conducen al escape)
▪ Las conductas pueden estar inicialmente
relacionadas a una función (ej. sensorial) pero
después ser mantenidas por otra (ej. atención)
11
Forma Narrativa
(A-B-C)
Antecedente Conducta Consecuencia Posible

Función
Antecedente
▪ Lo que ocurre inmediatamente antes de la
conducta
▪ Puede ser:
▪ Dar una instrucción al alumno
▪ Presencia de una persona, ítem, o actividad
▪ Cambio en el ambiente o el entorno
▪ Estructura del ambiente
Consecuencia
▪ Lo que ocurre inmediatamente después de la

conducta
▪ Contingencia: relación “si-entonces”
▪ Primero pregunta, “¿Qué sucede justo después
que la conducta ocurra?”
▪ Pregúntate a tí mismo, “¿Qué resultado obtiene?”
▪ ¿Qué gana el estudiante o qué puede
evitar/escapar?
12
A-B-C Ejemplo
Forma Narrativa
Antecedente Conducta Consecuencia Posible Función
El alumno Gritó Se le bloqueó el Evitar/escapar
pasaba la Golpeó al intento de morder Obtener R+
aspiradora en personal con la y se le recordó por
la oficina mano abierta x3 qué estaba
Y trató de morder trabajando
x2 enseñándole su
ficha y señalando
el sistema de
reforzamiento
visual.
Se le redirigió para
continuar
aspirando
proporcionándole
Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants ayuda gestual. 37
Forma Narrativa
(A-B-C)
Actividad: Vamos a identificar la función de
la conducta
Antecedente Conducta Consecuencia Posible Función
Hoja de Datos Codificada para la Evaluación Funcional

Fecha Hora Lugar Actividad Antecedente Conducta Consecuencia Resultado
Lugar Antecedente Consecuencia

1 - Cocina 6 - Clase 1 - De manda 1 - Reprimenda del
2 - Sala de estar 7 - Gimnasio 2 - Reforzador negado personal
3 - Dormitorio 8 - Aire Libre 3 - Solo/atención 2 - Ignorar
4 - Baño 9 - Comunidad eliminada 3 - Redirigir a la tarea
5 - Coche 10 - Otros 4 - Transición 4 - Tiempo fuera
5 - Interacción con 5 - Retirar reforzador
iguales 6 - Acceso a reforzador
Activ idad
6 - Interacción con 7 - Otro
1 - Comer
personal
2 - Ver TV
3 - Música 7 - Asistencia física
Resultado
4 - Tareas 8 - Reprimenda
1 - Incrementa
9 - Otros
5 - Paseo en coche 2 - Disminuye
6 - Trabajo en mesa 3 - Igual
Conducta
7 - Basketball
1 - Golpear a otros
8 - Caminar
2 - Auto agresión
9 - Otros
3 - Conducta disruptiva 39
13
Hoja de Datos Codificada
Ejemplo - Evaluación
Funcional
Fecha Hora Lugar Actividad Antecedente Conducta Consecuencia Resultado
15/01 8:30 1 1 2 1&3 1 3

Reforzador Reprimenda
Cocina
negado Golpear del personal
a otros y Igual
Comer
CD
15/01 9:15 5 5 2 2 6 2
Frecuencia de las
Conductas
Frecuencia
Fecha 41
Tiempo de Ocurrencia
Porcentaje
Hora del Día

14
Lugar de las Conductas
25
20 20
20
15 15
15
Porcentaje
10
10
5 5 5 5
5
0
0
Lugar
Lugar de las Conductas

Porcentaje
Cocina
5 15 Sala de Estar
20 0
5 Dormitorio
5
Baño
5
Coche
15
10 Clase
Gimnasio
20
Aire Libre
Comunidad
Other
Conductas por Actividad

30
25
25
20
Porcentaje
20
15 15
15
10
5 5 5 5 5
5
0
Activ idad
15
Antecedentes
40 35
35
Porcentajes
30 27
25
20
14
15
10 6 6
4 5
5 3
0
0
Antecedentes
Consecuencias
30
25 25
25
20
Porcentajes
20
15
15
10
10
5
5
0
0
Consecuencias
Actividad en
Grupo/Debate
Debatir posibles funciones, otros factores

importantes (lugares, actividades,
antecedentes, consecuencias)
16
El Enfoque Pyramid y la
Intervención Conductual
▪ Las decisiones de intervención estan basadas en las
evaluaciones funcionales.
▪ El foco de la intervención es proactivo; esto incluye

estrategias de modificación antecedentes (ej.
preventivas más que reactivas).
▪ Intervención enfocada en la enseñanza de respuestas

apropiadas.
Estrategias Antecedentes
▪ Modificar el entorno físico

▪ Modificar el entorno social
▪ Modificar las técnicas de
instrucción
▪ Modificar todo lo anterior
Identificando Reforzadores
Métodos de evaluación de reforzadores/preferencias
▪ Preguntando: Estudiante, padres, personal, etc.
▪ Observación Directa: Observar con lo que el alumno se

entretiene a lo que se dirige, explora en el ambiente natural
▪ Basados en Ensayos: Reforzadores potenciales son presentados

en ensayos y después jerarquizados por preferencia (ej. estímulo
único, estímulos pareados, múltiples estímulos)
▪ Menú de Reforzadores: Determine qué ítems selecciona

repetidamente el alumno
17
Actividad: Evaluación de
Reforzadores
Cosas que a tu alumno/hijo le gusta comer
Cosas que a tu alumno/hijo le gusta beber
Actividades que a tu alumno/hijo le

gustan (ver television, dar vueltas,
sentarse en una silla especial, apretar, etc)
Juegos sociales que a tu alumno/hijo le

gustan (cucú tras, pilla pilla, cosquillas,
etc.)
Lugares que a tu alumno/hijo le gusta
visitar
Qué elige hacer tu alumno/hijo en su

tiempo libre
Personas a las que tu alumno/hijo

reconoce y disfruta estando con ellas
Items, actividades que a tu alumno/hijo

NO LE GUSTAN
52
Principios Pyramid para usar

los Reforzadores con Éxito
▪ Empieze con el Secreto de la Abuela!
▪ Utiliza la estrategia primero el reforzador= Hagamos un

trato!!
▪ No Reforzador, No Lección!!
▪ Regla del ½ Segundo para nuevas habilidades
▪ Use reforzamiento diferencial

“¿Mejor que antes? Entonces dale más!”
Enseñar Vamos a Hacer un

Trato
Manos abajo!
1) Muestra al alumno el
reforzador potencial
2) Pide al estudiante que realice
una tarea corta y conocida
3) Inmediatamente dale el
reforzador
En las siguientes oportunidades,

lentamente trata de “estirar”
pidiendo más trabajo
18
¿Por qué Vamos a Hacer un
Trato podría “no funcionar”?
▪ Reforzador no es suficientemente potente

▪ Actividad no funcional
▪ Fichas no se dan con suficiente frecuencia
▪No es usado consistentemente durante
actividades
▪ Tratos sencillos no se han dominado primero
Recordatorios Importantes
Cómo mantener reforzamiento efectivo…
1) Inmediatez – Entrega inmediatamente después de que el

objetivo ocurra.
2) Variabilidad – Varia los reforzadores para asegurar que el

alumno no esta saciado o aburrido con un reforzador
específico.
3) Personalizado – No hay un reforzador que funcione para

todos. Todo somos diferentes ☺
CCI – Modificaciones
Antecedente
▪ Obtener R+
▪ Proporcionar más niveles de atención o R+
▪ Usar menu de recompensas pictórico mediado
con Sistema de R+ Visual
▪ Usar los horarios visuales
▪ Enseñar habilidades independientes –
incrementar la duración de la participación
19
Antecedente
▪ Escape
▪ Dar elección
▪ Modificar la complejidad de la tarea
▪ Modificar el horario para intercalar situaciones
no demandantes
▪ Reducir el uso de ayudas verbales
▪ Mezclar actividades preferidas y no preferidas
Antecedente
▪ Elicitada
▪ Enseñar predictibilidad del R+
▪ Enseñar tolerancia a la presencia de cambios
▪ Enseñar tolerancia al “No”
▪ Enseñar “espera”
▪ Incluyendo qué hacer mientras espera
¿Qué más?
Habilidad Ejemplo ¿Apropiado?
1. Pedir reforz a dores
E dible s
Jug ue te s
A ctivida de s
2. Pedir a y uda /a sistencia
3. Pedir Desca ns o
4. Recha z a r
5. Afirma r/ Acepta r
6. Res po nder a “espe ra ”
7. T ra ns ición a otra s/en tre a ctivi da des
8. Res po nder a direcci ones
Direccio nes V isua les
Se orie nta ha cia e l nombre s e ña la do
“Ve n a quí”
“Pa ra ”
“Sié nta te ”
“Dá me lo”
“Ve a por… ” (obje to que co noce )
“Ve a … ” (luga r que conoce )
“Ponlo e n s u s itio/ e n e l s ue lo”
“Va mos / Ve n con mig o”
Direccio nes Ora les
Se orie nta ha cia e l nombre s e ña la do
“Ve n a quí”
“Pa ra ”
“Sié nta te ”
“Dá me lo”
“Ve a por… ” (obje to que co noce )
“Ve a … ” (luga r que conoce )
“Ponlo e n s itio/ e n el s ue lo”
“Va mos / Ve n con mig o”
9. Sig ue un h ora ri o visua l
60
20
Principos Pyramid para
Gestionar CCIs
Enseña sistemáticamente una conducta

alternativa aceptable que cumpla lamisma
función que la CCI
CAFE = Conducta Alternativa

Funcionalmente Equivalente
Conducta Alternativa
Conducta Función Posible CAFE
Coge un juguete de Obtener R+ Enseñar petición, “mi
un compañero turno”, “juega
conmigo”
Rasga la hoja de Escape Enseñar “descanso”,
matemáticas “he acabado”, pedir
cambio de actividad
Pellizca mientras Elicitado Enseñar “ESPERA”,
espera en la fila técnicas de relajación
▪ Enseñar en base a la función
▪ Debería servir al mismo propósito
▪ Debería ser eficiente (menos esfuerzo)
▪ Cuando sea possible respuestas que ya

están en el repertorio del alumno
21
CAFE para Reemplazar la
Conducta que busca Obtener
Atención
▪ Obtener atención apropiadamente:
▪ Levantar la mano
▪ Decir el nombre de otro
▪ Tocar el brazo/hombro
▪ Iniciar saludos
▪ Pedir interacciones sociales/actividades
▪ Pedir feedback/comentarios
A-B-C para el Desarrollo de

Habilidades
Antecedente Conducta Consecuencia
Miguel ve a Carla Miguel dice “Hola” Carla sonríe y

dice “Hola”
Tim guarda Revisa horario Recibe token y

materiales elogio social
CAFE para Reemplazar

Conductas que buscan
Obtener un Reforzador
Específico
▪ Petición apropiada
▪ petición vocal
▪ PECS
▪ signo o gesto
▪ Petición de un objeto alternativo cuando algo
no está disponible
22
Conductas que resultan en
Auto-estimulación
Inapropiada
▪ Enseñar conductas “auto-estimulatorias” más
aceptadas socialmente
▪ Utilizar materiales más apropiados
▪ Pedir acceso a esos materiales
▪ Utilizar combinación de extinción y reforzamiento

Conductas Motivadas por el
Escape
▪ Pedir un descanso
▪ Decir “he acabado”, “terminé”
▪ Pedir cambio de actividad
▪ Enseñar el uso de equipamientos de
escape (audífonos, ropa)
Enseñar Descanso
▪ Enseñar pausas Estrategia primero el
motivadas por la reforzador 
evitación Usar procedimiento de
▪ Demandas
ayuda de 2-personas
Indicar el reforzador al
▪ Aburrimiento, tareas
finalizar el descanso 
repetitivas
▪ Establecer límites depués
▪ Descansos “sensoriales” del dominio 
o “motores” NO son ▪ Ninguna lección durante
motivadas por la una rabieta!
evitación
▪ Designar área/tiempo
descanso descanso descanso
limitado
23
Conductas que buscan la
Evitación Social
▪ Pedir descanso
▪ Responder “Déjame solo”
▪ Pedir actividades “solitarias”

Conductas de Escape por
Malestar Interno
▪ Pedir objetos que le ayuden a aliviar
las molestias
▪ Pedir actividades que le ayuden a

aliviar las molestias
Conductas a Reducir,
No Reemplazar:
Conductas Elicitadas
▪ Aprender la demora del reforzamiento
▪ Esperar
▪ Seguir un horario
▪ Sistemas de fichas
▪ Estrategias de afrontamiento
▪ Técnicas de relajación
▪ Estrategias de resolución de problemas
▪ Pedir ayuda
▪ Aceptar el “no” por respuesta
24
(CAFE)
Conducta Función CAFE
Coge el DVD al profesor Obtener reforzador Petición
Lanza el aspirador Escape/Evitación Pedir cambio de

actividad, “he terminado”
Golpea a la profesora en la Reforzamiento social Levantar la mano

espalda cuando camina Decir, “Hola”
cerca de ella o viceversa Pedir actividad conjunta
Sebalancea hacia delante y Obtener reforzador Pedir balanceo

atrás cuando está sentado Descansos de movimiento
programados
Reforzamiento Diferencial
Utiliza reforzamiento positivo para diferenciar

o separar un objetivo conductual de otra
conducta
“¿Mejor que antes? Entonces dale

más!”
Sistemas de Reforzamiento
Diferencial
DRO Reforzamiento Diferencial Ignorar CCI y reforzar cualquier
de Otras Conductas comportamiento apropiado dentro de un
período de tiempo
DRA Reforzamiento Diferencial Ignorar CCI y reforzar el comportamiento

de Conductas Alternativas alternativo a CCI (CAFE)
DRI Reforzamiento Diferencial Reforzar los comportamientos específicos

de Conductas que son físicamente incompatibles con la
Incompatibles CCI
DRL Reforzamiento Diferencial Entregar reforzador cuando la tasa de la

de Tasas Bajas CCI se produce en o por debajo de una
tasa establecida
25
Implementación
▪ Determina el intervalo promediando la cantidad de tiempo
entre la respuesta objetivo en la línea base y reforzándola en
intervalos más cortos
▪ Especifíca los dispositivos de temporización
▪ Reinicia interval o utiliza indicadores visuales
▪ Especifica el reforzador para intervalos correctos
▪ Especifica cuándo el DRO esté activo
▪ Los ajustes en el intervalo deben basarse en el éxito
de Otras Conductas (DRO)
Reforzar la ausencia de la conducta(s)

objetivo durante un tiempo predeterminado
o en intervalos específicos
Reforzamiento Diferencial de
Conductas Alternativas(DRA)
▪ Reforzar sistemáticamente la aparición de conductas
alternativas apropiadas específicas (ej. permanecer en el
asiento, seguir instrucciones, respuestas correctas)
▪ La respuesta alternativa debe estar dentro del repertorio

actual del alumno
▪ La respuesta alternativa debería ser socialmente aceptable
▪ La alternativa debe cumplir la misma función
26
Reforzamiento Diferencial de
Conductas Incompatibles
DRI (Conducta Incompatible)
▪Reforzar comportamientos específicos que son físicamente

incompatibles con la conducta objetivo
Ejemplo: caminar por el pasillo con una canasta es
incompatible con tocar las paredes
▪ Puede ser basado en el tiempo o en ciertas situaciones
▪La respuesta incompatible debe ser socialmente acceptable y
dentro del repertorio actual del alumno
de Tasas Bajas
DRL (tasas bajas de la conducta)
▪ Idea general: Menos es mejor!

▪ Reforzar cuando el objetivo ocurra en o menos
que la tasa predeterminada (ej. 5 o < por hora)
▪ Más apropiado para objetivos leves que no
necesariamente deben ser eliminados
▪ Apropiado para comportamientos de tasa alta
Cambiando “Conductas
Desobedientes”
▪ Escapar de la extinción
▪ No ceder al intento de escape
▪ Utilizar reforzamiento positivo
▪ Motivar al alumno a participar cuando él/ella no
encuentre reforzamiento de forma natural por
participar
▪ Habilidades receptivas del alumno
▪ Asegurate de que el alumno comprende las
expectativas
27
Intervenciones basadas en
las consecuencias/reactivas
▪ Aunque nos centramos en estrategias proactivas, CCI
pueden seguir ocurriendo
▪ Todos los procedimientos deben pasar por revision

interna o de profesionales antes de su uso
▪ El personal necesita entrenamiento explícito (y

observación) de las estrategias de intervención
Intervenciones basadas en
las consecuencias/reactivas
(cont.)
▪ Las reacciones del personal ante la conducta objetido DEBEN
estar pre-determinadas
▪ Planificadas
- NO sorpresas!
- Opciones de emergencia específicas
▪ Aprobación del centro
▪ Aprobación de la familia
▪ Revisado por profesionales
▪ Personal entrenado
REQUIERE UN PLAN CONDUCTUAL DE INTERVENCIÓN POR ESCRITO
83
Reacciones Directas a CCI
Algunos Tipos de Reacciones a CCI

▪ Reprimenda Verbal
▪ Extinción
▪ Tiempo fuera
▪ Coste de respuesta
▪ Sobrecorrección
28
Reprimenda Verbal
▪ Inmediato, breve, directo
▪ No regaños, no humillación
▪ Reprimenda tranquila, a nivel personal,

a veces más efectiva
▪ Sin explicación, sermón
▪ Recuerda al alumno sobre los R+s potenciales


Extinción
Extinción
Causa una disminución de conducta al no verse
reforzada como en ocasiones anteriores
Efectos Secundarios
Incremento de respuesta asociado a la Extinción=
Conducta empeora antes de mejorar
Cinco preguntas a hacer

antes de usar la extinción…
▪ ¿Has identificado el reforzador?
▪ ¿Se puede eliminar el reforzador?
▪ ¿Es seguro utilizar la extinción?
▪ ¿Se puede tolerar un incremento de conducta
asociado a la extinción?
▪ ¿Se puede mantener la consistencia?
Miltenberger, 2004
29
Pasos para Utilizar la
Extinción
▪ Recoger datos para valorar los efectos del tratamiento
▪ Identificar el R+ para la conducta objetivo mediante EFC
▪ Eliminar el R+ después de cada aparición de la

conducta problemática
▪ Considerar el programa de reforzamiento para la conducta

problemática
▪ Reforzar conductas alternativas
▪ Promueve la generalización y el mantenimiento

Miltenberger, 2004
Ejemplos de Extinción
Conducta Función Extinción
Billy grita, llora y se tira al Escape No quitar el trabajo a Billy.

suelo cuando se le da una Tiene que hacer su hoja de
hoja de escritura escritura.
Sam grita y mira a su ? ?

maestro cada vez que
alguien entra en el aula
Tom abofetea su cara cada ? ?

vez que quiere más comida

Tiempo fuera del
Reforzamiento Positivo
▪ Tiempo fuera
▪ Perder el acceso al reforzamiento actual y/o futuros por un
tiempo especifico contingente a la CCI
▪ Tiempo fuera asume un tiempo en condición de tiempo
fuera
▪ Tipos de Tiempo fuera
▪ Exclusión (habitación) y no-exclusión (observación)
▪ Planifica cómo vas a ignorar
▪ Retener el R+
30
Consideraciones en el uso
Tiempo Fuera
▪ ¿Cuál es la función de la conducta problemática?
▪ ¿Es práctico el tiempo fuera en las circunstancias?
▪ ¿Es seguro el tiempo fuera?
▪ ¿Es breve el período de tiempo fuera?
▪ ¿Se puede evitar el escape en el tiempo fuera?
▪ ¿Se pueden evitar las interacciones durante el tiempo fuera?
▪ ¿Es acceptable el tiempo fuera en las circunstancias?

Miltenberger, 2004
Consideraciones en el uso
Coste de Respuesta
▪ ¿Qué R+ será eliminado?
▪ ¿La pérdida del R+ es inmediata o demorada?
▪ ¿Es ética la pérdida del R+?
▪ ¿El costo de respuesta es práctico y aceptable?
Miltenberger, 2004

Sobrecorrección
Tipos de Sobrecorrección
▪ Restitutiva
– Restaurar la situación a una condición mejorada
▪ Con Práctica Positiva

–Correción simple y práctica de la conducta apropiada
repetitivamente
31
Plan de Intervención
Conductual
Debe estar compuesto por
▪ Una definición operativa del objetivo
▪ Un Sistema de registro de datos y tasa de línea base
▪ Una descripción del control funcional de la conducta
▪ Descripción de las modificaciones de antecedentes
▪ CAFE (Conducta Alternativa Funcionalmente Equivalente)
▪ Una descripción de procedimientos de R+ (DR_s)
▪ Descripción del plan para cuando la CCI ocurra

Evaluación del Programa
Analizar el programa con medidas objetivas y

subjetivas
▪ Determina si la intervención es exitosa o si

necesita modificaciones
Medidas Subjetivas
▪ Considera las opiniones y percepciones de
los demás, así como las variables indirectas
▪ Las variables indirectas que se pueden
considerar son:
▪ Inclusión educativa
▪ Inclusión en la comunidad
▪ Progreso en las metas y objetivos del PEI
▪ Independencia en diferentes entornos
▪ Satisfacción en general
32
Resumen para una
Intervención Conductual
▪ Asegurate de que el entorno es apropiado
▪ Evaluación funcional del comportamiento
▪ Enseña y R+ las alternativas funcionales
▪ Utiliza estrategias reactivas cuando sea necesario
▪ Capacita al personal
▪ Evalúa la efectividad
33
Lista Control de Selección de Vocabulario
Alumno:
Persona que completa:
Fecha:
Cosas que a tu alumno/hijo le

gusta comer
Cosas que a tu alumno/hijo le

gusta beber
Actividades que a tu alumno/hijo

le gustan (ver televisión, dar
vueltas, sentarse en una silla
especial, apretar, etc.)
Juegos sociales que a tu
alumno/hijo le gustan (cucú tras,
pilla pilla, cosquillas, etc.)
Lugares que a tu alumno/hijo le
gusta visitar
Qué elige hacer tu alumno/hijo en

su tiempo libre
Personas a las que tu

alumno/hijo reconoce y disfruta
estando con ellas
Ítems, actividades que a tu
alumno/hijo NO LE GUSTAN
Lista de control de las habilidades de comunicación críticas

Nombre: Edad: Fecha:

Habilidad Ejemplo ¿Apropiado?
1. Pedir reforzadores
Comestibles
Juguetes
Actividades
2. Pedir ayuda/asistencia
3. Pedir descansos
4. Rechazar
5. Afirmar/aceptar
6. Responder a “esperar”
7. Transición entre
actividades
8. Responder a
instrucciones
Direcciones visuales
Se orienta hacia el nombre
señalado
“Ven aquí”
“Para”
“Siéntate”
“Dámelo”
“Ve a por…” (objeto que

conoce)
“Ve a…” (lugar que conoce)

“Déjalo en su sitio/suelo”
“Vamos/ Ven conmigo”

Direcciones verbales
Se orienta hacia el nombre
señalado
“Ven aquí”
“Para”
“Siéntate”
“Dámelo”
“Ve a por…” (objeto que

conoce)
“Ve a…” (lugar que conoce)
“Déjalo en su sitio/suelo”
“Vamos/ Ven conmigo”
9. Sigue un horario visual

TRATAR LAS CONDUCTAS EN CASA Y EN LA COMUNIDAD:
UNA GUÍA PARA PADRES
Andrew Bondy, Ph.D.
Tanto a padres como a profesionales les preocupan ciertos tipos de acciones (o

conductas) que presentan los niños con discapacidades complejas. Todos prestamos atención
cuando los niños gritan o lloran, se golpean a ellos mismos o a otros, huyen corriendo o juegan
con los dedos o las manos de una manera inusual. Normalmente para cada uno de estos niños
identificamos algunas acciones que nos gustaría ver más (jugar constructivamente,
comunicarse con nosotros y responder a nuestras preguntas, tener cuidado de sus necesidades
personales, etc.) y aquellas que nos gustaría ver menos a menudo. El mensaje principal de esta
guía es que el cómo nosotros intentamos reducir ciertas acciones debe estar relacionado a
cómo intentamos incrementar otras acciones competitivas. Es más, hasta que no nos ocupemos
de ciertos aspectos de adquisición de habilidades, no podremos hacer mejoras importantes en
reducir la probabilidad de ciertas conductas problemáticas.
Otra idea importante es que, si reducimos o eliminamos problemas de conducta, el niño

debe ahora hacer algo más para remplazar la conducta. O bien podemos ayudar al niño a
reemplazar el problema con una conducta apropiada o el niño puede escoger un sustitutivo sin
nuestra ayuda. Si queremos ser útiles, debemos entender el por qué el niño presentaba la
conducta problema en primer lugar. Por supuesto, dadas las limitaciones de comunicación de
estos niños tienen, esta no es una tarea fácil. Por lo que voy a sugerir una forma de simplificar
esta situación tan complicada.
Los “porqués” de la conducta:

1. Una razón por la que los niños (¡y adultos!) utilizan ciertas acciones es por lo que
consiguen (las consecuencias) con sus conductas. Por ejemplo, yo puedo pedir
calmadamente una galleta a alguien y esta persona darme una galleta. Pero puede que
alguien me dé una galleta cuando yo señalo la galleta, doy una imagen de una galleta o
voy hacia la caja de las galletas y pataleo mientras grito y tengo una rabieta. Cada una
de estas acciones parece diferente, pero todas tienen el mismo resultado –se entrega
una galleta. Además de conseguir ciertas “cosas” (como galletas, otras comidas,
juguetes, libros, etc.) también se puede trabajar para conseguir “la atención” de los otros.
La forma en la que se presta atención puede variar – unas veces puedo estar calmado y
recibir un abrazo, pero otras veces puede que me estés gritando o riñendo. En ambos
casos, he conseguido ganar la atención. Por lo tanto, muchas de las conductas que los
niños realizan acaban por conseguir recibir algo de nuestra parte. Algunas veces, los
niños pueden obtener algo de una actividad que no tiene nada que ver con nosotros,
como cuando juegan con los dedos, pasan los dedos por una superficie o colocan las
cosas en línea o de una forma en concreto. Estos son resultados importantes para los
niños, pero pueden no implicar directamente a otras personas.
2. La segunda razón por la que se hace algo es evitar o escapar de algo. Por ejemplo, si
hay personas en la habitación que hablan muy alto, yo puedo pedirles que se callen. Por
otro lado, puedo echarme a llorar y cogerme las orejas hasta que todo el mundo se calle
o me saquen de la habitación, puedo darte un golpe en la cara de forma que de repente
te calles o puedo darte una imagen que te indique que quiero salir de la habitación.
Nuevamente, cada acción aparece diferente pero cada una de estas acciones da el
mismo resultado –en un momento consigo que se haga el silencio. Otras cosas que
puedo querer evitar son las tareas difíciles (como atarme los zapatos o utilizar un
tenedor), tareas aburridas (poner clavijas en un tablero, lavar los platos, etc.), situaciones
complicadas o nuevas (demasiadas personas o demasiada estimulación, nuevos lugares
o personas o actividades, etc.) Todo el mundo necesita una forma de decir “NO”, “para”,
“ahora no”, “necesito un descanso”, “necesito salir” o “déjame solo”. Un niño aprenderá
a entregar estos mensajes de una forma calmada y efectiva o aprenderá a entregar el
mensaje de una forma más dolorosa o dramática. De una forma u otra, el mensaje será
entregado.
3. Algunas veces los niños hacen cosas solamente como reacción a la situación, sin
ninguna esperanza de mejorar la situación. Por ejemplo, si alguien me pone una
inyección, lloraré del dolor, pero el dolor se mantiene y no mejora por llorar. Algunas
veces, puede que me sienta frustrado por algo que no funciona y puede que golpee o
grite o tenga una rabieta, ninguna de estas reacciones “ayuda” pero las hago de todas
formas. (Piensa cuando has tenido que esperar por mucho tiempo al ascensor que
normalmente llega rápido –cómo de a menudo has empezado a golpear los botones y a
maldecirle un poco, esto no hace que el ascensor venga más rápido, sino que estamos
reaccionando a la frustración). El problema real es que sin una buena forma de decirnos
qué es lo que duele, puede que no podamos ni saber que hay algo que no marcha bien,
a excepción de las acciones del niño.
4. Como estos factores motivacionales son universales, todos los niños deben aprender a
1) pedir los tipos de resultados que quieren, 2) rechazar o evitar los tipos de resultados
que no quieren y 3) aprender a afrontar calmadamente las situaciones frustrantes (ya
que no podemos protegerlos por completo de la frustración). Los profesionales que
trabajan con tu hijo pueden ayudarte a identificar la forma más efectiva de hacer que tu
hijo aprenda cada uno de estos mensajes. En mi experiencia, el Sistema de
Comunicación por Intercambio de Imágenes (PECS) es el sistema de comunicación
funcional que más rápidamente se aprende y mejora las opciones para que otras formas
de comunicación (incluido el habla) puedan ser adquiridos.
Rutinas y actividades significativas en casa:

La mejor situación (o contexto) en el que los niños pueden aprenden a comunicar sus
necesidades es en las que se sienten familiarizados con la situación y tus expectativas. Mi
recomendación es desarrollar rutinas muy claras en cada área de la casa y en momentos
adecuados. Por ejemplo, durante los días de escuela, existe el momento en el que se llega a
casa. Después está la hora de preparar la cena, la toma de la cena y las rutinas de limpiar la
mesa. Después de la cena hay un espacio de tiempo, seguido de prepararse para ir a dormir e
ir a la cama. Aunque no es importante seguir rígidamente una sucesión exacta de eventos,
puede ser útil para los niños ayudarles a través de actividades organizadas y predecibles. Una
vez que los niños aprenden una rutina a través de ser ayudados de forma repetida (primero me
siento en la mesa, después me dan un bol y la caja de cereales, después los cereales se vierten
en el bol, la leche en el bol, después cojo la cuchara y me como los cereales, etc.), si entonces
la rutina se ve interrumpida –nadie me entrega una cuchara- el niño puede ahora tener una
buena razón para pedir algo (la cuchara) para completar su rutina. Hacer que el niño pida por
la cuchara antes de que haya aprendido una rutina es extremadamente difícil. Imagina que haría
el niño con los cereales si no estuviera acostumbrado a obtener la cuchara y a comer los
cereales con ella. Animo a los padres a tener un conjunto de juguetes u objetos en cada área
de la casa y a usar esos materiales solamente en un área de la casa. También puede ser útil
tener un conjunto de juguetes u materiales en la cocina (¡especialmente al lado del teléfono!)
para tener a mano en todo momento en caso que el niño esté haciendo algo constructivo
mientras tú atiendes a otras tareas.
Rutinas en la comunidad y expectaciones:

Creo que es importante introducir a los niños en la comunidad (comprar, etc.) y establecer
ciertas rutinas y expectaciones en ese entorno. Es importante recordar que, si se quiere enseñar
al niño a comportarse en una tienda o en McDonalds, debes estar dispuesto y ser capaz de
exponerle al entorno y tener en mente que las expectaciones para esos entornos deben
empezar con minúsculos incrementos. Debes poder irte si el niño no actúa como esperabas.
Por lo tanto, cuando se le enseña al niño cómo comportarse en el supermercado NO DEBES
estar en la tienda para comprar -¡debes estar en la tienda para enseñar! El primer día, ves al
supermercado, dirígete al pasillo apropiado, compra algo que al niño le gusta comer, marcharos
rápidamente y déjale comer lo que habéis comprado. El segundo día, anda un par de pasillos
antes de ir al pasillo correcto, compra algo, paga por ello y marcharos inmediatamente.
Gradualmente incrementa la cantidad de tiempo que pasáis en la tienda y la cantidad de ítems
que compras. Hasta que el niño no sea capaz de tolerar una visita organizada y planificada al
supermercado de al menos 30 minutos, no planifiques llevarle a tu compra “regular” semanal.
De forma similar, cuando vayas al McDonalds, prepara una visita a una hora en la que no haya
largas colas de forma que puedas entrar y salir ¡rápidamente!
Atrápales siendo buenos:

Si un niño grita o se golpea la cabeza para conseguir mi atención, debo enseñarle otra forma
de conseguir lo mismo (ganar mi atención). Siempre que el niño utilice la nueva estrategia ¡debo
recordar recompensar esta nueva acción! Si le estoy enseñado a un niño a jugar
calmadamente, debo recordar recompensar al niño mientras está jugando tranquilamente, debo
evitar esperar hasta que el niño pare y se vaya corriendo y obtenga una riña por dejar el área
de juego. (No es fácil recordar recompensar a un niño tranquilo ¡porque es cuando consigo
descansar! Pero es esencial). Ten una lista de cosas que le gustan a tu hijo. Ten alguna de ellas
disponibles en todo momento, ¡en una bolsa o caja o en tus bolsillos! Recuérdale lo que puede
obtener más que recordarle lo que debe hacer.
Tiempo fuera y tiempo dentro:

Una estrategia simple para cuando los niños se comportan mal es sentarlos en una silla (o
alguna otra área de la habitación diseñada para ello) y esencialmente estar aburrido durante
unos minutos (1 ó 5 min. como máximo) cuando lleven a cabo la mala conducta. No obstante,
esta estrategia, llamada tiempo fuera, solamente funciona si el niño está motivado por salir de
la silla y tener una opción de ganar todas las cosas buenas disponibles ¡las recompensas por
estar en tiempo dentro! Si el tiempo dentro es aburrido o inconsistente, entonces el tiempo
fuera puede no ser efectivo porque puede ser tan divertido como el tiempo dentro. Por lo tanto,
antes de probar el tiempo fuera debes hacerle saber al niño de todo lo que está disponible para
el tiempo dentro.
Los tipos más serios de malas conductas pueden requerir que reacciones de forma más dura.
Por ejemplo, si tu hijo te pega, puedes mantenerle los brazos de forma suave pero firme a los
lados.
Mientras hagas esto, es importante no reñir al niño o quedarte mirándole fijamente. Mantenerle
así puede ser breve como de 5 a 10 segundos, pero ayuda al niño a entender los límites a sus
acciones. Nuevamente, esto funciona si el niño puede confiar en que hay muchas recompensas
esperando por otras acciones.
Consistencia y persistencia:
Tus hijos aprenderán lo que se les enseñe. Si se encuentran con maneras inconsistentes (las
reglas de su aplicación cambian cada día o de persona a persona) entonces aprenderán a
ignorar tus reglas y crear las suyas propias. Cuando empiezas una nueva regla o rutina, puedes
esperar que el niño (como cualquier otro) se resiste al cambio. Si esperas resistencia y no te
sorprendes por ello, podrás ser capaz de reaccionar calmadamente y persistir en tus esfuerzos.
Planifica con tiempo y revisa tus planes y sus resultados con tu pareja y con los profesionales
que le rodean. Las recompensas para tu hijo serán numerosas y, como consecuencia, ¡las
recompensas para ti serán infinitas!
COMENTARIOS GENERALES SOBRE LOS PROCEDIMIENTOS DE

REFORZAMIENTO DIFERENCIAL
Existen una variedad de procedimientos de reforzamiento diferencial que van a ser descritos
en detalle. Estos incluyen:
1. Reforzamiento diferencial de otras conductas (RDO)

2. Reforzamiento diferencial de conductas incompatibles (RDI)
3. Reforzamiento diferencial de tasas bajas (RDTB)
Una característica en común de estos procedimientos es la medida del paso del tiempo y el
monitoreo de la presencia o ausencia de los diferentes conjuntos de conductas. Por lo tanto, la
especificación del mecanismo de control del tiempo es muy importante (por ejemplo,
temporizador de cocina, relojes con vibración, etc.) Estos procedimientos tampoco deberían
verse como estáticos o inamovibles. Si estos procedimientos se demuestran efectivos en reducir
la tasa de algunas conductas objetivo a tratar, entonces ciertos aspectos o parámetros de los
procedimientos deberían ser cambiados sistemáticamente. Por ejemplo, si se selecciona un
intervalo de tiempo inicial de dos minutos y los datos indican que el alumno ha logrado completar
el 90% de los intervalos con éxito a lo largo de los últimos cinco días, se debe incrementar el
tiempo de forma planificada: podría ser de dos a tres minutos. Si se continúan los logros con
este nuevo intervalo, entonces se debería incrementar nuevamente con una cantidad de tiempo
específica. Para cada descripción, se alterarán sistemáticamente diferentes parámetros y es
responsabilidad del equipo ver que el procedimiento se mantiene sensible al nivel de actuación
actual del alumno. El uso de cualquier de estos procedimientos requiere un plan de desarrollo
para cambiar sistemáticamente algunos de los parámetros con el tiempo.
Otra característica común de estos procedimientos es el tema de qué hacer si la conducta

a tratar ocurre en el intervalo de tiempo especificado. Este es un aspecto separado de decidir
si se usa o no una consecuencia directa. El aspecto a concretar es el qué hacer con el intervalo
de tiempo. Una opción es no alterar los intervalos para que al final del intervalo de tiempo en el
que la conducta a tratar no ha ocurrido no se proporcione reforzamiento y empezar el siguiente
intervalo. Por otro lado, también se puede empezar de nuevo el intervalo en el momento en el
que la conducta ocurra. La elección dependería del instrumento de medida de tiempo utilizada
ya que algunos temporizadores son fáciles de poner a cero, mientras que otros son más difíciles
(por ejemplo, cintas de audio de recordatorio de reforzamiento).
Si los instructores no empiezan de nuevo el intervalo, lo que se espera es una mejor

actuación ya que ahora el alumno debe completar lo que queda del intervalo actual más el
siguiente intervalo para conseguir un reforzador. No obstante, si la conducta ocurre en el
intervalo algunos alumnos puede que no recuerden el “porqué” no se les está entregando el
reforzador al final del intervalo. Una forma de indicar visualmente que no obtendrá el reforzador
al final del intervalo es colocar una X encima de la ficha o de la imagen del reforzador. Al final
del intervalo, puedes quitar la indicación visual y visualmente recordar que pueden intentarlo de
nuevo en el siguiente intervalo. Por otro lado, poner el contador a cero continuará
recompensando el intervalo mínimo establecido. Al principio de la enseñanza, cuando el efecto
de la contingencia es muy probable que sea débil, poner el contador a cero puede ser la única
forma de asegurar una razonable tasa alta de éxito. Más adelante en la enseñanza, un intervalo
ocasionalmente más largo probablemente no afectará a toda la actuación.
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE OTRAS CONDUCTAS (RDO)
Este procedimiento implica recompensar al alumno una vez acabado un periodo de

tiempo específico en el que otras conductas que no son la conducta a tratar hayan ocurrido. En
otras palabras, si durante el intervalo de tiempo no ocurre la conducta objetivo a tratar, entonces
el alumno puede ser recompensado.
Este procedimiento es generalmente apropiado para una gran variedad de objetivos.

Generalmente no es apropiado el uso de RDO de forma aislada cuando la conducta a tratar
puede resultar en daño o destrucción. En tales casos, el RDO deber ir acompañado de un
procedimiento directamente centrado en la ocurrencia de la conducta a tratar Tampoco debe
olvidarse que los intervalos del RDO deben ser realistas y prácticos. Pueden ser restringidos a
un ambiente en particular o a segmentos de tiempo. Por ejemplo, si se necesita un intervalo de
30 segundos, no es realista esperar que se vayan a dar 120 reforzadores cada hora durante
todo un día escolar.
Cuando implementar un RDO:
1. Primero se debe determinar el intervalo del RDO que va a ser usado al principio del
procedimiento. Determinar el tiempo medio entre cada respuesta a tratar durante el
periodo de pre-intervención. La forma más fácil de calcular esta estimación es contar el
número de veces que la conducta a tratar ocurre durante un periodo de tiempo fijo. Por
ejemplo, si se cuenta que el aleteo ha ocurrido 10 veces durante un periodo de
observación de 30 minutos, el tiempo medio de inter-respuesta es de 30 minutos dividido
por 10 veces o 3 minutos. El intervalo inicial de RDO DEBE ser más corto que el tiempo
medio estimado de inter-respuesta porque lo que se pretende es “atrapar al alumno
siendo bueno”. En este caso, se escogerían 2 ó 2 ½ minutos.
Tiempo medio de inter-respuesta = minutos/incidencias = minutos
Intervalo inicial de RDO = minutos/horas/días
2. Sistema/aparato específico para contar el tiempo (por ej. reloj, temporizador de cocina,
ATRR, etc.):
3. ¿Restablecer intervalos o uso de indicadores visuales?
4. Ante la ausencia de la conducta a tratar (por ej. aleteo de las manos, golpear objetos,
gritar, agresiones, etc.) para un intervalo de RDO de: minutos/horas/días,
se recompensará al alumno con: (tipo de reforzador).
5. Especificar los momentos del día o situaciones en las que el RDO se llevará a cabo:
6. Incrementar el intervalo para el RDO: Después de días de completar %
de intervalos de RDO con éxito, incrementar el intervalo de RDO a %. El primer
intervalo de RDO =
El segundo intervalo de RDO =
El tercer intervalo de RDO = (Repetir si fuera necesario)
7. Reducir el intervalo del RDO: Después de: días de menos de: % de los
intervalos de RDO completados con éxito, reducir el intervalo del RDO a: %.
Nuevos intervalos de RDO = (Repetir si fuera necesario).
8. Especificar el procedimiento en caso que ocurra la conducta a tratar:
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE CONDUCTAS INCOMPATIBLES (RDI)
Este procedimiento implica recompensar al alumno por mostrar una conducta específica
que es incompatible con la aparición de la conducta específica a tratar. La conducta
incompatible debe ser socialmente apropiada, así como física y funcionalmente difícil de realizar
a la vez que la conducta a tratar. Los procedimientos de RDI están, generalmente, basados en
el tiempo, pero también pueden estar relacionados a la tasa de actuación de la respuesta
incompatible. Por ejemplo, cuando un contador previamente preparado suena y el alumno está
realizando la conducta incompatible, la respuesta puede ser reforzada. Un ejemplo típico de
este enfoque sería “manos en la mesa” como incompatible a “aleteo de manos”. Por otro lado,
se puede seleccionar una respuesta específica incompatible, como por ejemplo decir: “No,
gracias”, en vez de tirar cosas o sostener una carpeta con las dos manos mientras se camina a
lo largo del pasillo, en vez de arrancar lo que está colgado en la pared. En estos casos, la
conducta incompatible puede ser recompensada después de cada actuación.
El RDI es generalmente apropiado para una gran cantidad de conductas a tratar. No

obstante, se debe tener cuidado a la hora de escoger las conductas incompatibles, que deben
ser socialmente apropiadas y deben estar en el repertorio del alumno. Si hay alguna duda sobre
si el alumno puede realizar la conducta incompatible o no, se debe realizar un intento por
desarrollar la respuesta a través de un plan educativo antes de proceder con la RDI como la
única forma de proceder con la conducta a tratar. Es más, el RDI no debe ser usado sin un
procedimiento que le acompañe cuando el objetivo puede resultar en daño o destrucción.
Cuando se implementa un RDI:

(Nota: Si se utiliza un RDI basado en el tiempo, seguir núm.1. Si se utiliza un RDI basado en la
conducta, seguir núm.2).
1. (RDI basado en el tiempo): Primero se debe determinar el intervalo para el RDI que va a
ser utilizado al principio de este procedimiento. Para realizar este paso, se debe
determinar la medida de tiempo entre las respuestas a tratar durante el periodo previo a
la intervención. La forma más fácil de contabilizar esta estimación es contar el número
de veces que la conducta a tratar ocurre durante un periodo de tiempo fijo. Por ejemplo,
si el aleteo de manos ocurre 10 veces durante un periodo de observación de 30 minutos,
el tiempo de media inter-respuestas es de 30 minutos dividido por 10 veces o 3 minutos.
El intervalo inicial de la RDI DEBE ser más corto que la media de tiempo estimada inter-
respuestas ya que lo que se pretende es “atrapar al alumno siendo bueno”. En este caso,
se debe escoger 2 min. o 2½ min.
Tiempo medio de inter-respuesta = ( núm. de minutos dividido por
el núm. de veces)
Primeros intervalos del RDI = minutos/horas/días
a. Conducta específica a tratar

b. Conducta específica incompatible
c. Sistema/aparato específico para contar el tiempo (por ejemplo, reloj, temporizador
de cocina, temporizador de cuenta atrás):
d. ¿Intervalos de respuesta? (S/N)
e. Una vez se haya completado el intervalo del RDI, observar inmediatamente al
alumno. Si la conducta incompatible (por ejemplo, trabajo apropiado, manos en
las rodillas o a los lados, dirigirse a los materiales, etc.) ocurre, entonces reforzar:
(tipo de reforzador). NOTA: Los datos deben reflejar la tasa de
ambas conductas, la conducta a tratar y la conducta incompatible.
f. Especificar las consecuencias cuando ocurra la conducta a tratar:
g. Incrementar el intervalo del RDI:

Después de: días de completar: % de los intervalos del RDI con
éxito, incrementar el intervalo de RDI a: %.
Primer intervalo de RDI =
Segundo intervalo de RDI =
Tercer intervalo de RDI =
(Repetir como sea necesario.)
h. Reducir el intervalo del RDI:
Después de: días de menos de: % de intervalos de RDI realizados
con éxito, reducir el intervalo del RDI a: %. Nuevos intervalos de RDI =
. (Repetir como sea necesario.)
2. (DRI basado en la conducta): Especificar la conducta a tratar:

a. Especificar la conducta incompatible:
b. Cuando la ocurra la conducta incompatible, inmediatamente reforzar la respuesta
con:
Nota: Los datos deben reflejar la tasa de ambas conductas, la conducta a tratar y
la conducta incompatible.
c. Especificar las consecuencias si ocurriera la conducta a tratar:
REFORZAMIENTO DIFERENCIAL DE TASAS BAJAS (RDTB)
Este procedimiento implica el reforzamiento de la ocurrencia de la conducta a tratar a una

tasa más baja que la de la pre-intervención. Por ejemplo, si un alumno se levanta de su silla 10
veces cada hora, puede ser recompensado por dejar la silla 7 veces o menos durante una hora.
El reforzador se entrega inmediatamente al final del intervalo de tiempo, (no después de la
conducta a tratar). Con el tiempo, la tasa que resulta en recompensa se va reduciendo hasta un
nivel socialmente aceptado para la conducta objetivo a tratar.
El RDTB normalmente es apropiado para conductas relativamente suaves que son

inapropiadas en gran parte por su alta frecuencia. Por ejemplo: levantarse de la silla, hacer
ciertas preguntas e incluso gritar, son conductas que todo el mundo realiza en alguna tasa baja
de frecuencia. Por lo tanto, puede no ser necesario un plan de tratamiento de conducta para
eliminar la conducta si no una reducción a una tasa socialmente aceptable. El RDTB puede ser
apropiado para conductas donde, por una variedad de razones, no sería apropiado esperar la
eliminación por completo de la conducta (como sería lo apropiado para un RDO). En general,
el RDTB no debería ser utilizado aisladamente para conductas que pueden resultar en daño o
destrucción.
Cuando se implementa un RDTB:
1. El primer paso es determinar la tasa de la conducta a tratar previa a la pre-intervención:
Contar el número de veces que ocurre la conducta a tratar durante un periodo específico
de tiempo.
Número de conductas a tratar:
Tiempo de observación:
Tasa de la conducta a tratar (número dividido por el tiempo):
2. Seleccionar a o b:
a. Intervalo de RDTB: o (5-25% mayor que la media de 1)
b. Número de conductas a tratar: por intervalo de tiempo específico:
(5-25% menor que la tasa inicial por el mismo intervalo).
3. Especificar una tasa aceptable de conductas a tratar por intervalo de RDTB:
4. Una vez se haya completado el intervalo del RDTB, si la tasa de la conducta a tratar
ocurre con una tasa igual o menor que la tasa aceptable (ver 3) se puede recompensar
al alumno con: (especificar el tipo de reforzador).
5. El RDTB requiere que cada profesor indique al alumno cuantas “veces” tiene que cumplir
con los requisitos para poder conseguir la recompensa. Por ejemplo, si se le entregan al
alumno 5 fichas, entonces se debe anunciar que le queda al menos una ficha más para
poder obtener una recompensa en una hora. Cuando el alumno realice la conducta a
tratar, se debe quitar una de las fichas al momento. No se debe reñir, hacer una
reprimenda o usar el sarcasmo. Simplemente decir: “X, voy a quitarte uno de las fichas
porque has (nombrar la conducta a tratar). Tienes un número X de fichas que te faltan
para ganar tu reforzador. Para cuando suene el timbre tienes que haber ganado una ficha
más para ganar tu (nombrar el reforzador)”. Si al final del intervalo del RDTB no le quedan
fichas, decir: “No tienes ninguna ficha para comprar (el reforzador). Vamos a intentarlo
otra vez (el siguiente periodo de RDTB)” Recuerda, este no es un procedimiento que
tiende a funcionar rápidamente. Depende de la consistente aplicación de la contingencia
con el tiempo.
6. Especificar lo siguiente:
Después de: días durante los cuales el % del intervalo del RDTB han
sido completados con éxito entonces:
a. Incrementar el intervalo del RDTB a: min/h/días y repetir como sea
necesario
b. Reducir el número de conductas aceptados en el intervalo del RDTB a:
(número por intervalo) y repetir como sea necesario
c. Combinar a y b
Intervalo: Número de conductas:
7. Especificar el procedimiento a seguir si ocurriera la conducta a tratar:

EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
Alumno Fecha:
Hora Qué ocurrió justo antes Qué hizo el alumno Reacción de los Por qué crees Iniciales Hora
de de la conducta (B - CONDUCTA) docentes que tú alumno docente que
Inicio (ANTECEDENTE) (CONSECUENCIA) mostró tal finalizó
conducta
(Resultado)
R+= obtener un reforzador (concreto, evento, social, interno, etc.) R- = Evitar/Escapar (demanda, dificultad, etc.) E = Elicitado
(pérdida/demora del R+, dolor, horario, etc.
EVALUACIÓN FUNCIONAL DE LA CONDUCTA
Alumno Fecha:
Hora Qué ocurrió justo antes Qué hizo el alumno Reacción de los Por qué crees Iniciales Hora
de de la conducta (B - CONDUCTA) docentes que tú alumno docente que
Inicio (ANTECEDENTE) (CONSECUENCIA) mostró tal finalizó
conducta
(Resultado)
R+= obtener un reforzador (concreto, evento, social, interno, etc.) R- = Evitar/Escapar (demanda, dificultad, etc.) E = Elicitado
(pérdida/demora del R+, dolor, horario, etc.)
HOJA DE RECOGIDA DE DATOS DE EVALUACIÓN FUNCIONAL
Lugar Actividad Antecedente Conducta Consecuencia Resultado Iniciales
Personal
Lugar Actividad Antecedentes Consecuencias Resultado

1= Coche 1= Nadar 1= Demanda 1= Quitar estrella 1= Incrementa
2= Dormitorio 2= Correr 2= Pedir un descanso 2= Feedback verbal 2= Disminuye
3= Sala de estar 3= Caminar 3= Interacción iguales 3= Ignorar 3= Igual
4= Baño 4= Ir en bici 4= R+ negado 3= Reprimenda del personal
5= Sótano 5= Ducharse 5= Reprimenda 4= Pérdida de privilegio
6= Cocina 6= Cambiarse 6= Transición 5= Redirigir a la tarea
7= Patio trasero de ropa 7= Asistencia física 6= Dejar el área
8= Clase 7= Trabajar 8= Auto agresión 7= Quedarse en la esquina
9= Casa 8= Conducir/coche 9= Área concurrida 7= Enseñar comportamiento alternativo
10= Parque 9= Comer
11= Piscina 10= Ver TV
12= Supermercado 11= Escuchar música
13= Tienda 12= Limpiar
14= Heladería 13= Sacar la basura
15= Pizzería 14= Poner la mesa
16= McDonalds 15= Preparar la comida Conducta
17= Burger King 1= Agresión a otros
18= Aire libre 2= Ruido
19= Banco 3= Autoagresión
20= Gimnasio
21= Vecindario 4= Daños a bienes materiales
24 HORAS- AGENDA DE INTERVALOS PARCIALES DE 15 MINUTOS
Fecha: _ _ Persona:
6:00 - 6:15 A R AA DBM G IE 12:15 - 12:30 A R AA DBM G IE 18:30 - 18:45 A R AA DBM G IE
8:45 - 9:00 A R AA DBM G IE 15:00 - 15:15 A R AA DBM G IE 21:15 – 21:30 A R AA DBM G IE
11:15 - 11:30 A R AA DBM G IE 17:30 – 17:45 A R AA DBM G IE 2:00 - 3:00 A R AA DBM G IE

TOTAL A= Agresión a otros

A
R R= Ruido
AA
AA= Autoagresión
DBM
G DBM= Daños a bienes materiales
IE
G= Golpear con objetos
IE= Intentos de escape
En cada intervalo, señala qué comportamientos se han dado durante ese lapso de tiempo.
Si no se observó ningún comportamiento, tacha el intervalo.

Guía para La Intervención en Conductas Inapropiadas

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Guía para La Intervención en Conductas Inapropiadas

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Guía para la

Pyramid Educational Consultants Spain SL

▪ Identificar conductas que requieren intervencíón

▪ Identificar el control funcional de la conducta

▪ Desarrollar un plan conductual

▪ Evaluar la efectividad de la intervención

▪ Conducta humana = cualquier cosa que hace una persona que

▪ Fundamento: aplicar cientificamente los principios de la

▪ Se centra en la relación de la conducta con el entorno

Gran influencia en ABA = B.F. Skinner

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 4

Dos tipos de Conductas

▪ No requiere aprendizajes ▪ Conducta aprendida.

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 5

Conductas que han sido aprendidas por sus

Consecuencias Reforzadoras = incrementa la tasa

Consecuencias Castigadas = disminuye la tasa de la

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 6

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 8

Reforzamiento Positivo Reforzamiento Negativo

Origen de los Reforzadores

Ninguna historia de aprendizaje Historia de aprendizaje

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 11

Sonrisas Libro Disney Bebida Jugar a un Cosquillas

▪ La conducta es determinada como

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 14

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 15

▪ Un enfoque sistemático para diseñar programas educativos

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 16

El “por qué” de la conducta:

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 17

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 18

Corrección de Corregir el error, utilizarlo como una oportunidad

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 19

▪ Problemas para mantener la base de la

• Si ocurre una avería dentro de uno de los

¿Qué pasa cuando las

▪ Si la base de la Pirámide esta en su lugar y las

▪ ¿Tenemos un problema? Primero necesitamos

Seleccionando CCI para

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 23

Si la conducta en cuestión es determinada como

Analizar el Control Funcional de la

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 24

El proceso de identificar la relación

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 25

Evaluación Funcional vs.

▪ Análisis Funcional es la manipulación experimental de

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 26

Se deben llevar a cabo los siguientes pasos:

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 27

Describir lo que se observa del

▪ Conjunto de Habilidades Actuales

¿Qué es el control funcional?

▪ Mi ordenador se estropea y grito!

▪ Yo grito hasta que me das una patata frita.

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 33

Antecedente Conducta Consecuencia Posible

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 34

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 35

▪ Lo que ocurre inmediatamente después de la

Copyright, 2010, Pyramid Educational Consultants 36