1) Definir el concepto de Curriculum como construcción Cultural.

Alterman, Nora B. en “Desarrollo curricular centrado en la escuela y en el aula” expone que las diversas
aproximaciones a la cuestión curricular se encuentran generalmente mediadas por la posición que ocupamos en el
campo educativo, construyéndose planos de significación no siempre coincidentes respecto del proyecto formativo
que se desarrolla en la escuela. La distancia de perspectivas sobre el curriculum puede incluso hacernos perder de
vista la función central de las instituciones educativas: cómo garantizar la transmisión del legado cultural a las
futuras generaciones. En esta perspectiva de inclusión con igualdad de todos los niños y niñas a la escuela, una de las
condiciones institucionales que debe garantizarse es la construcción de un proyecto institucional y curricular
colegiado y compartido. Las actuales condiciones en que se despliega la escolaridad, en particular, en aquellas
escuelas atravesadas por contextos de marginalidad, pobreza extrema y exclusión social, requieren un desarrollo
curricular que no las eluda, sino por el contrario, que las considere especialmente. La escuela en su sentido más
amplio cambió significativamente en el siglo XX y más aún, en sus últimas décadas. Como dice I. Dussel, “Los chicos
de hoy argumentan y discuten, se consideran sujetos de derechos, portadores de saberes, deseos e intereses que
quieren sean tenidos en cuenta” …y los docentes también son otros, no sólo menos acartonados, menos “dueños del
saber”, sino más dispuestos a entrar en diálogo y discusión con los alumnos y sus familias”. Los cambios de fin de
siglo recorren también la esfera de producción, circulación y apropiación de los saberes culturales y del
conocimiento científico y tecnológico, de la informática y las nuevas tecnologías.
El curriculum escolar expresa un proceso de construcción cultural, un proyecto político que encarna el modelo de
sociedad que se desea transmitir a través de las instituciones educativas. Es un dispositivo de regulación de la
actividad académica en la institución educativa que se materializa, reinterpreta y resignifica en las prácticas. Ambas
formas de expresión de lo curricular -la prescripción y las prácticas- suelen recorrer caminos paralelos, a veces
irreconocibles hasta prescindentes uno del otro, más allá de que en el delineado de políticas curriculares se inviertan
importantes esfuerzos por establecer formas de “concreción”, “control” o “regulación”, de acuerdo con la
concepción que oriente dichas políticas en las escuelas. (Terigi)
El curriculum, según E. Rockwell (1986) cobra vida en la escuela, se materializa en la experiencia cotidiana, la que se
encuentra fuertemente surcada por tradiciones institucionales, historias y matrices de formación docente, contextos
y tramas de sentido que se tejen en el devenir de las prácticas, y en las expectativas sociales y familiares. Parece
necesario en un proceso de desarrollo curricular que aprendamos a leer estas múltiples reinterpretaciones del
currículum, identificando sentidos y significados particulares.
Desde los estudios construccionistas del curriculum escolar, I. Goodson (1995) -su principal exponente- lo identifica
como “un artefacto social, concebido y hecho para propósitos humanos deliberados” (Pp. 95) que sintetiza el
proyecto político educativo de una sociedad, en un momento histórico determinado. El curriculum designa así el
contenido a enseñar en las escuelas e instaura principios de legitimidad de las formas culturales privilegiadas.
Posicionados ahora en una perspectiva socio-pedagógica, el curriculum, junto con la pedagogía y la evaluación,
constituyen, según B. Bernstein (1993), sistemas de mensajes que integran la estructura del dispositivo pedagógico
de la transmisión cultural. El curriculum, en tanto sistema de mensaje, genera efectos sobre la construcción de la
subjetividad en la medida que la inmersión prolongada en un determinado código promueve una apropiación
singular de los saberes culturales, creando en los sujetos significados específicos que aportan a la formación de la
conciencia. De este modo, el curriculum “distribuye y clasifica quiénes tendrán acceso a qué tipo de bienes culturales
y quiénes no”. (op.cit.) El conocimiento escolar no se origina en la escuela, sino que transita por diferentes contextos
y asume formas y sentidos singulares. Estos son: el contexto primario o de producción de los saberes culturales; el
contexto de la re-contextualización donde se elabora el curriculum oficial y los textos de enseñanza y el contexto
secundario o de transmisión de saberes. Cada contexto expresa un campo de lucha por el control simbólico de la
producción y reproducción del conocimiento, y en este sentido, la disputa se convierte en el rasgo común a los tres
contextos. La diferencia se advierte en el qué se disputa.
Finalmente, a fin de desnaturalizar la prescripción y las prácticas, y, de este modo, acompañar el proceso de
construcción colectiva del proyecto institucional y curricular, y orientar su expresión en el aula, propone un
dispositivo de lectura del curriculum. Invita a develar lo sentidos de aquello que se enseña (el contenido) y cómo se
enseña (la forma a través de la cual aparece presentado el contenido). Según la autora, estas decisiones encierran
mensajes subyacentes que definen maneras singulares de pensar e interpretar el mundo y participan en la
construcción de subjetividades. Para tal fin, desarrolla tres tópicos: la clave de la selección, la clave de la organización
y la clave de la secuenciación, de los contenidos del curriculum. Luego, propone revisitar estas mismas claves de
lectura a fin de interpretar el curriculum que se despliega cotidianamente en la escuela, cuyas expresiones se
identifican en el proyecto pedagógico institucional y curricular, así como en las propuestas áulicas (programaciones
anuales, carpetas didácticas, materiales, recursos e instrumentos de trabajo). Esta invitación tiene el fin de superar la
visión del curriculum como una tecnología, para entenderlo como un proceso de transformación social en el seno de
la institución, caracterizada por múltiples conflictos más o menos explícitos, en el que se confrontan concepciones
filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas. En las conclusiones, la autora recupera dos ideas centrales. La primera
está vinculada a la importancia de dar sentido a los mensajes subyacentes del ordenamiento curricular, para
reflexionar sobre el quehacer docente y su impacto en la experiencia escolar de los sujetos. La segunda, se relaciona
al proceso de fabricación del curriculum, que necesita ser leído como una expresión de luchas y conflictos entre
posiciones, perspectivas, tradiciones con efectos regulativos sobre las prácticas de enseñanza.

2) Explicar la segunda tesis planteada por Díaz Barriga: “El discurso actual de
Evaluación se fundamenta en una teoría de Medición lo que impide el desarrollo de
una teoría de la Evaluación.”

El autor se enfoca por hacer una crítica de como la visión conductista se instaló en los sistemas educativos, y las
consecuencias que trajo aparejadas. En aras de este enfoque eficientista y utilitarista se minimiza la noción de
aprendizaje, para reducirlo únicamente a las manifestaciones observables del sujeto, a un resultado en éste, en
detrimento de la concepción de aprendizaje que lo ve como un proceso cualitativo del sujeto. Se argumenta que las
conductas observables «son aquellas que fácilmente se pueden evaluar», con lo cual se incurre en otro error teórico,
que consiste en negar la especificidad teórica de la evaluación, reduciéndose a una supuesta medición de conductas
observadas. Esto obedece a que se pretende interpretar el aprendizaje sólo con una lógica empírica, según la cual
nada se puede decir sobre él, en tanto no sea «medible». El ser humano, como sujeto del aprendizaje y como sujeto
histórico-social, es el gran ausente en estos tratados, en los que las discusiones se encaminan a resolver un problema
de eficiencia.
Cuando estudiamos el problema de la evaluación escolar, en la mayoría de los casos encontramos que existe una
continuidad lineal en la manera en que lo abordan los distintos autores. En el fondo, el problema de la evaluación no
podrá ser visto y analizado con otro enfoque mientras subsista el mismo paradigma epistemológico para su análisis.
Es necesario intentar «una ruptura epistemológica» con el trabajo realizado hasta el momento en la evaluación
escolar, así como no sólo revisar las premisas epistemológicas de este discurso, sino construir un planteamiento
teórico-epistemológico distinto, que se fundamente en otra concepción de aprendizaje, hombre y sociedad.
Por lo mismo, el autor presentó algunas tesis sobre la evaluación como punto de partida para replantear su
problemática. Estas tesis se presentan como construcciones que apuntan hacia una teoría de la evaluación y que a la
vez pueden considerarse como base para iniciar el análisis y la reflexión sobre este objeto de estudio. Su primera
tesis Primera tesis: la evaluación es una actividad social En esta proposición subyacen dos problemas fundamentales:
(1) el objeto de evaluación está inserto en lo social, por lo tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas,
y (2) la evaluación es una actividad socialmente determinada.
En su 2da tesis el autor plantea que esta proposición está configurada por dos elementos:
(a) el discurso actual de la evaluación se fundamenta en la teoría de la medición; en la medición se encuentra la
propuesta central para realizar la evaluación, por lo que este discurso manifiesta claras vinculaciones con el
conductismo y con la concepción de ciencia del positivismo, y
(b) la incorporación de la teoría de la medición en la evaluación impide que se desarrolle una teoría de la
evaluación, en tanto que este discurso no abarca la construcción de su objeto de estudio, esto es, el estado del
proceso del aprendizaje de un sujeto.
Si hacemos una lectura de los diferentes manuales que abordan el tema de la evaluación, descubriremos cómo sus
fundamentos se relacionan con la distinción que hacen los autores entre medir y evaluar. Por ello se puede afirmar
que la teoría de la medición se toma como referente único y sostén del discurso relacionado con la evaluación y que
no se ha desarrollado en la actualidad una teoría de la evaluación. A la vez, la inclusión de la medición implica la
aceptación de la posibilidad de medir el aprendizaje, por lo cual se recorta la misma noción de aprendizaje para
concebirlo únicamente como los cambios de conducta más o menos permanentes en el alumno. El actual discurso de
la evaluación cae en un «objetivismo» parcial, en tanto que lo que se objetiva es el momento de asignar una
expresión numérica al alumno, de acuerdo con la cantidad de preguntas contestadas correctamente; pero no existe
tal objetividad ni en el muestreo de los aprendizajes que se deben lograr, ni en la misma elaboración de las
preguntas. Aparece aquí el problema de la evaluación realizada con referencia a una norma, donde lo importante es
efectuar una serie de comparaciones entre los individuos y no captar los resultados obtenidos por cada estudiante
en el curso del aprendizaje.
2) Desarrollar teniendo en cuenta el texto de Marta Souto el concepto de clase
escolar
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y en este sentido objeto de estudio
propio de la didáctica. Ello es así porque:
- Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los sucesos
se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en
espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto
pedagógico en formas diversas de concreción.
- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.
El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
- Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión, la construcción
de conocimientos y de teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su
comprensión y reformulación.
- Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de interacción se producen.
Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los hechos, en la realidad donde los actos se realizan
y existen. Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en él la totalidad de factores
coexistentes y aun sus causas. Una situación tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El
encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la
transversalidad temporal. Pero en el momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia.
- Incluye y resalta el carácter histórico
- Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el conflicto
- Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal,
interpersonal, individua, técnico.
Dichas líneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos singulares en cada
clase escolar. La comprensión de dichos eventos sólo es posible desde nuestra perspectiva sin separarlos de dicha
trama.
- Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza (desde una mirada holística)
- Requiere la contribución y la conjugación de aportes de diferentes disciplinas y teorías, provenientes de campos
diversos. De allí la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No
lo planteamos como un objeto único, pero si relevante.
La mayor parte de las concreciones del acto pedagógico se dan y Consisten en clases escolares. De allí su
importancia en la didáctica. Pero quedan, asimismo, otras que se realizan en ámbitos no escolares (no formal e
informal) y con modalidades no presenciales que también constituyen situaciones de enseñanza y, a nuestro
entender, son objeto de estudio de la didáctica. Por ello, decimos que la clase escolar es un objeto (en el sentido ya
explicitado) y no el objeto de estudio de la didáctica.
Las clases se caracterizan, desde nuestra perspectiva, por su complejidad, en el sentido de un campo donde un
conjunto de procesos, elementos y sujetos diversos se interrelacionan constituyendo un sistema nuevo con auto-
eco-organización, en el que la totalidad es más que las partes y estás conservan sus rasgos propios sin subsumirse al
todo. En la case escolar se articulan elementos y procesos de muy diversa índole que, puestos en interacción,
producen sucesos singulares, acontecimientos que transcurren en el espacio y en el tiempo y en un ambiente más
allá de ellas mismas.
Más allá de las previsiones hechas y de las decisiones tomadas por el docente los sucesos de clase a la hora de la
interacción toman cauces no previstos. Un mismo plan de trabajo en manos de un mismo docente, al ser llevado a la
acción den dos grupos-clase distintos, se transforma.
La complejidad de la clase se hace más evidente cuando pensamos en los diversos niveles y ámbitos desde donde
abordarla: individual; interpersonal; lo interaccional y vincular en las relaciones con el conocimiento, con la tarea,
con los recursos; institucional; social; técnico-instrumental.
Muchas producciones didácticas han reducido esa complejidad amparadas sea en una concepción idealista,
tecnológica, pragmática. Se construyeron “modelos para” que, a diferencia de otras disciplinas, no se derivaron de
modelos descriptivos o explicativos. Estas formas de conocimiento didáctico, a nuestro criterio, son reduccionistas
en tanto separan de las situaciones a la enseñanza, consideran sólo variables técnicas. Recién a partir de los ´70
aparecen diversas corrientes nuevas que confluyen en un pensamiento didáctico crítico. Las teorías interpretativas y
las críticas aportan el valor de lo subjetivo, de los significados, del mundo simbólico, de los sentidos sociales para
iluminar la comprensión de las prácticas escolares cotidianas, en tanto prácticas sociales. Se rescatan los actores,
docentes y alumnos, los espacios y los contextos, la historicidad, etc. La teoría educativa se construye sobre los
problemas prácticos y busca solucionarlos a partir de su comprensión. Aparece una forma de pensamiento abierta,
cuestionadora, preocupada por la transformación y el cambio. Es también desde estas posturas que teóricas que el
abordaje de la educación y de la enseñanza se aproxima a la complejidad.
La didáctica específicamente se ocupa del análisis multirreferencial de situaciones de enseñanza concretas y de
formas de operar en ellas. Es el campo de conjugación de diversas perspectivas a propósito de prácticas concretas lo
que da origen a las conducciones teóricas. La didáctica que postulamos estudia el acto pedagógico como objeto
formal, y las situaciones de enseñanza-aprendizaje como objeto concreto. La clase escolar constituye la forma más
habitual de concreción. Para comprenderla y analizarla se requiere un enfoque que permita el cruce y la
convergencia de distintas disciplinas y teorías. Se plantea así la necesidad de recurrir a un enfoque multirreferencial.
Entendemos por éste una perspectiva que conjuga enfoques diversos, los articula en relaciones recíprocas sin
reducirlos unos a otros, preservando su autonomía y permitiendo la heterogeneidad.
La clase escolar es el escenario donde ser producen las prácticas pedagógicas. Remite a un ámbito delimitado por el
aula en lo espacial y por el año lectivo en lo temporal. En ella se dramatizan configuraciones propias de la dinámica
institucional. La clase es al mismo tiempo, lugar de encuentro y de contraposición entre deseos individuales y
formaciones grupales e institucionales. La clase es el lugar que sostiene lo pedagógico. Es en ella donde se organizan
las relaciones con el saber, que se cumple la función de saber. Es por esta función que sus actores se nominan como
docente-alumno y que se definen los lugares simétricos en la relación. La presencia del saber otorga al espacio su
valor, su especificidad.
Un análisis de la clase escolar desde la complejidad permite plantear diversas líneas de significación:
La clase como ambiente en el que transcurre la vida cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las
interacciones en torno al saber.
La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la comunicación.
La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y vincular y como red de
identificaciones.
Las clases como espacios tácticos de enseñanza en función de metas y como dispositivos técnicos.
En el estudio de la clase es de interés destacar que es necesario:
- Comprender la clase en conexión e interacción con lo que la rodea. Lo social y lo institucional son
constituyentes, atraviesan transversalmente la clase construyendo su trama.
- Considerarla una construcción dialéctica permanente, un proceso de totalización en curso, nunca acabado.
- Incluir la diversidad de componentes, relaciones dimensiones que atraviesan la clase y periten pensarla como
campo problemático.
- Priorizar un ámbito y un nivel para el estudio de la clase escolar: el grupal. Desde él pueden abarcarse: el
conjunto de sucesos en su devenir, en su historicidad, con la amplitud necesaria para impedir recortes artificiosos y
captar el medio ambiente escolar de forma natural las interacciones y encastramientos de elementos diversos, las
articulaciones y entrecruzamientos con los contextos que en la vida grupal se constituyen en texto y forman parte de
su trama compleja.
Análisis de algunos rasgos de las clases escolares.
El hecho de presentar rasgos no es contradictorio con el abordaje de la complejidad ni de lo singular. Aquellos han
aparecido cargados de significados que nos resultan reveladores de esa complejidad y es desde ella como les hemos
atribuido significados. Significados que, por otro lado, se bifurcan en cada medio ambiente escolar singular de
acuerdo con la idiosincrasia de cada clase y escuela.
Nos referimos a rasgos encontrados en torno a dos dimensiones: el tiempo y el espacio:
El tiempo en las clases
Dentro de la escuela y de las clases existe un tiempo propio. Podríamos hablar provisionalmente de una
atemporalidad, en tanto:
- el tiempo real, social, el de los sucesos de la vida externa a la escuela no está presente dentro de ella.
- El tiempo personal, vivido por cada uno de los actores no tiene cabida
- El tiempo compartido dentro del aula parece no suceder, no se toma conciencia de la historicidad de los hechos
vividos en la escuela, muy escasamente se registra su cronología. Se vive un eterno presente, el de “dar clase”,
pasado y futuro quedan excluidos de esa temporalidad. No se trabaja en su reconstrucción. No interesa por ello el
proceso compartido en su historicidad. Hay una negación del transcurrir, del devenir, del movimiento, del cambio.
Esto trae aparejada una dificultad para tomar conciencia del enseñar como hecho social e histórico y para aceptar las
transformaciones. En la escuela y en las clases el tiempo toma características de lo que hemos denominado “tiempo
programático”. Esto es así desde la lógica propia del mundo escolar. Entendemos por tal el tiempo de desarrollo de
programas, de secuencias temáticas, contenidos. El devenir está dado por el pasaje a través del programa. Avanzar
en él significa tiempo del año escolar transcurrido. Los otros significados del tiempo quedan reducidos a éste. Ello
explica las incoherencias que desde la realidad externa a la escuela parecen inexplicables. El saludo, el reencuentro,
el interés por el tiempo personal, social e histórico quedan reemplazados por el avance en la sucesión de temas.
El espacio en las clases
Los espacios escolares, la distribución, el mobiliario, las paredes, los escritorios, los dibujos del aula están cargados
de significados. En la vida cotidiana se construyen esos significados. El espacio registra “huellas” de esa vida que los
grupos-clase pasan en el aula. (“los espacios hablan”) Los actores se apropian en mayor o menos medida de esos
espacios y transmiten a partir de ellos su forma de vivir, de estar en las clases.
El trabajo pedagógico debe tener estas características:
- Estar orientado a la clase en su conjunto y su complejidad.
- Tomar al ámbito grupal como prioritario y operar en el campo grupal.
- Tomar la clase como objeto de análisis y como objeto de operación (La acción se centra en la segunda)
- Considerar la tarea como articuladora y organizadora de la clase.
- Apoyar las propuestas de acción en los significados provenientes de los análisis social y psíquico.
- Utilizar tipos de pensamientos coherentes con la complejidad, no simplificadores ni reductores.
- Indagar acerca de los significados que los distintos actores atribuyen a los actos.
- Considerar la historicidad de los sucesos y su connotación social.
- Analizar lo singular, lo idiosincrásico, tanto como lo general.
- Plantear propuestas con alternativas variadas y no únicas o uniformes.
- Trabajar sobre interrogantes y no certezas.
- Incluir la subjetividad del mundo y de la realidad psíquica al igual que la externa.
- Plantear explícitamente y trabajar en consecuencia sobre los aprendizajes sociales, éticos y
actitudinales, además de los cognitivos y motores.
- Pensar el rol docente como el de un coordinador que interviene facilitando los procesos de aprendizaje
individual y los de interacción.
- Se desempeña desde su calidad de experto.
 - Cumple con la doble función de atender a los problemas de la enseñanza, gestión y administración de
clase.
- Desempeñan roles diversos que apuntan a la producción de tareas, a proveer el conocimiento
necesario para los alumnos, al seguimiento de los procesos dinámicos que tienden a la transformación y el
trabajo sobre las estereotipias, al análisis de la situación de conflicto grupal y a su abordaje como problemas,
a la toma de conciencia y al autoanálisis de cada sujeto.
- Crea dispositivos metodológicos diversos.
- Se cuestiona acerca de su lugar en la clase, el tipo y las fuentes de poder que utiliza y la calidad afectiva
de los vínculos que establece con los demás.
- En los dispositivos metodológico que crea utiliza técnicas diversas y las combina creando estrategias y
alternativas de acción variadas.
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1) Teoría de los intereses cognitivos: Mencionar los tres tipos de intereses
planteados por Habermas. Desarrollar uno.
La teoría de los «intereses constitutivos del conocimiento», propuesta por el filósofo alemán Jürgen Habermas,
proporciona un marco para dar sentido a las prácticas curriculares. Se trata de una teoría sobre los intereses
humanos fundamentales que influyen en la forma de «constituir» o construir el conocimiento.
Intereses
Lo que Habermas entiende por «interés» surge de la reconstrucción del análisis del interés llevado a cabo por sus
antecesores filosóficos. Parte de la premisa de que la especie humana se orienta básicamente hacia el placer y lo
que, sobre todo, nos proporciona placer es la creación de las condiciones que permiten que la especie se reproduzca.
Para Habermas, sin embargo, la creación de estas condiciones se enraíza y fundamenta en la racionalidad, lo que
supone que las formas más elevadas y puras de placer han de experimentarse en la racionalidad. Por tanto, el
interés más fundamental de la especie humana es el interés por la racionalidad. Pero Habermas va más allá de la
simple proposición de la existencia de una relación entre la orientación fundamental de la especie hacia la
preservación de la vida y el conocimiento (o racionalidad). Afirma que la forma en que opera esa misma orientación
en las estructuras de la vida de la especie determinará lo que se considere conocimiento. Es decir, la racionalidad
puede aplicarse de diferentes modos que aseguren la auto preservación. La forma de manifestarse la racionalidad
determinará lo que un grupo social podrá distinguir como conocimiento. Así, los intereses fundamentales por la
preservación no sólo tienen implicaciones cognitivas y prácticas, sino que constituyen también el conocimiento de
diferentes maneras. De este modo, el interés puro por la razón se expresa en la forma de tres intereses constitutivos
del conocimiento.
HABERMAS (1972-1974) distingue tres formas de investigación social en términos de sus "intereses constitutivos del
saber": los intereses humanos que guían la búsqueda del saber. Estos intereses dan formas características, muy
específicas y diferentes, a la búsqueda del saber y a los productos de esa búsqueda. HABERMAS distingue entre los
intereses técnicos prácticos y emancipadores del saber:
El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos (cosas); se consigue típicamente mediante la ciencia
empírico-analítica (la perspectiva científico-natural de la investigación científica). Sus productos son explicaciones
científicas de tipo causal, y adopta frecuentemente el método hipotético deductivo (comprobación empírica de
hipótesis deducidas a partir de leyes provisionales o enunciados teóricos). La forma de teoría de curriculum
defendida por TYLER descansa sobre la base de la teoría empírico-analítica de la ciencia social y la aplica a una
tecnología del desarrollo curricular (expresando un interés constitutivo del saber técnico).
El interés práctico busca educar el entendimiento humano para informar la acción humana; se consigue de forma
típica mediante las ciencias hermenéuticas (a veces denominadas ciencias "del entendimiento", como la historia). La
forma de teoría curricular defendida por SCHWAB anima a los educadores a hacer interpretaciones de las
circunstancias sociales y educativas actuales en situaciones reales concretas y a tomar decisiones sobre la base de su
razonamiento práctico.
Básicamente, el interés técnico se orienta al control, pero el interés práctico apunta a la comprensión. No se trata,
sin embargo, de una comprensión técnica. No es el tipo de comprensión que permite formular reglas para manipular
y manejar el medio. Se trata, en cambio, de un interés por comprender el medio de modo que el sujeto sea capaz de
interactuar con él. El interés práctico se basa en la necesidad fundamental de la especie humana de vivir en el
mundo y formando parte de él, y no compitiendo con el ambiente para sobrevivir. Tan pronto como pasamos al
ámbito de la comprensión con el fin de sobrevivir «en compañía», entramos muy obviamente en la esfera de lo
moral. Y digo «muy obviamente» porque en el interés técnico está implícita una postura moral. La producción de
saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias histórico-hermenéuticas.
Entre estas ciencias encontramos la interpretación histórica y literaria, así como los aspectos interpretativos de
disciplinas como la sociología y ciertas ramas de la psicología. Sobre estas formas de saber, dice Habermas: Las
ciencias histórico-hermenéuticas incrementan el saber en un marco metodológico diferente. Aquí, el significado de
la validez de las proposiciones no se constituye dentro del marco de referencia del control técnico... Las teorías no se
construyen deductivamente y la experiencia no se organiza en relación con el éxito de las operaciones. El acceso a
los hechos se consigue mediante la comprensión del significado, no por observación. El saber relacionado con la
comprensión no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha
de juzgarse, en cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios
respecto a cómo actuar de manera racional y moral. No obstante, esta acción no constituye una acción objetiva; es
decir, no se trata de una acción sobre un «objeto» o, incluso, sobre una persona que haya sido «objetivada». Es una
acción subjetiva; o sea, la acción de un sujeto situado en el universo que actúa con otro sujeto. La acción que surge
como consecuencia de este interés es, pues «interacción», que Habermas define de este modo: Por interacción...
entiendo acción comunicativa, interacción simbólica. Se rige por normas obligatorias consensuadas, que definen las
expectativas recíprocas respecto a las conductas y que pueden ser comprendidas y reconocidas por dos sujetos
agentes, al menos. El interés práctico es, por tanto, el que genera conocimiento subjetivo en vez de saber objetivo
les decir, conocimiento del mundo como sujeto en vez de conocimiento del mundo como objeto). Podemos definir
este interés del siguiente modo: el interés práctico es un interés fundamental por comprender el ambiente mediante
la interacción, basado en una interpretación consensuada del significado. Los conceptos clave asociados con el
interés cognitivo práctico son la comprensión y la interacción. Estos mismos conceptos son fundamentales si
consideramos las implicaciones que el interés práctico tiene respecto al curriculum. El curriculum informado por el
interés práctico no es del tipo medios-fin, en el que el resultado educativo se produce mediante la acción del
profesor sobre un grupo de alumnos objetivados. En cambio, el diseño del curriculum se considera como un proceso
en el que alumno y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo. Del imperativo moral asociado al interés
práctico se sigue que el curriculum informado por esta clase de interés se ocupará, no sólo de promover el
conocimiento de los alumnos, sino también la acción correcta.
En contraste con la naturaleza, logros y limitaciones de los razonamientos técnico y práctico (como posturas de
pensamiento), HABERMAS presenta una tercera. Se trata del movimiento dialéctico que descubre la unidad en la
oposición de las dos posturas previas. Mencionemos algunos elementos de esta unidad en la oposición: los enfoques
técnico y práctico de la ciencia social comparten cuestiones teóricas y prácticas, pero adoptan posturas opuestas (los
enfoques técnicos priman el entramado teórico, y los prácticos, el de la práctica); comparten cuestiones acerca de la
naturaleza de la ciencia social, pero adoptan posturas opuestas (la ciencia social como ciencia natural, frente a la
ciencia social como diferente); comparten cuestiones referentes a los usos del saber, pero mantienen posturas
opuestas (para controlar y regular, frente a iluminar), y comparten cuestiones sobre la ciencia social como
contribución a la vida social, pero también adoptan posturas opuestas (manipular a la gente mediante técnicas
científicamente desarrolladas, frente a educar a la gente para que actúe de un modo más sensato). HABERMAS
esboza una nueva postura de pensamiento que trata de reconciliar y trascender estas oposiciones en una nueva
postura, la de la ciencia social crítica. Su teoría de los intereses constitutivos del conocimiento articula el entramado
mediante el que estas posturas previas se reconcilian y trascienden.
HABERMAS plantea un tercer tipo: el interés constitutivo del conocimiento emancipador. Se trata de un interés por
la autonomía y la libertad racionales, que emancipen a las personas de las ideas falsas de las formas de
comunicación distorsionadas y de las formas coercitivas de relación social que constriñen la acción humana y la
social. Mientras la ciencia social técnica (empírico-analítica) pretende la regulación y el control de la acción social, y
la ciencia social práctica (interpretativa) intenta interpretar el mundo para la gente, la ciencia social emancipadora
trata de revelar la forma en que los procesos sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de
dominación y coerción, y mediante la operación menos "visible" de la ideología. No se conforma con iluminar las
relaciones sociales, como la ciencia social interpretativa, sino que intenta crear las condiciones mediante las que las
relaciones sociales distorsionadas existentes puedan ser transformadas en acción organizada, cooperativa, una lucha
política compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia que desvirtúa sus vidas.
Esta lucha compartida hacia la emancipación de la irracionalidad y la injusticia empuja a HABERMAS a denominar su
interés subyacente como "emancipador".
2) Diferenciar los conceptos de: Criterio y de instrumento de Evaluación,
mencionando los criterios para la construcción de instrumentos de
evaluación. Desarrollar.
La autora expone que la evaluación además de ser una función de certificación, tiene una función que es
visibilizar los saberes que tienen los estudiantes. Lograr que ellos puedan darse cuenta que están aprendiendo,
cómo están aprendiendo, qué están logrando. Esa capacidad de poner en juego sus saberes, de hacer visibles
estos saberes que están aprendiendo, es lo que permitiría desarrollar esta función de la evaluación formativa.
Para lograrlo, nosotros nos basamos en varias ideas para que esto se desarrolle. La primera, y la más importante,
es lo que se define como retroalimentación formativa. A diferencia de la retroalimentación clásica, que era
decirle a un alumno “muy bien tu trabajo, que bien aprendiste” que es una buena respuesta en términos de
autoestima, pero no es una devolución que le permita al alumno mejorar sus aprendizajes. La retroalimentación
formativa es hoy un modo de dialogar con el estudiante, un modo de ofrecer sugerencias, ofrecer preguntas,
valorar producciones con los alumnos, de tal modo de establecer un diálogo, entre lo que el docente sugiere,
propone, pregunta, y lo que el estudiante hace con eso que recibe. Quiere decir que la retroalimentación, para
que sea formativa tiene que impactar en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes. No alcanza con decirle
“que bien hiciste tu trabajo” porque no le ayuda a entender que es lo que hizo bien en su trabajo.
Para que el aprendizaje efectivamente cumpla esta función, en términos de incorporar saberes y usarlos
flexiblemente cuando lo necesito, y ser capaz de ofrecer un ejemplo, y ser capaz de explicar con mis propias
palabras y de relacionar, necesito que los criterios de evaluación sean públicos y transparentes. Históricamente,
uno no sabía por qué un docente nos ponía un 7 o un 8, y estaba de alguna manera “oculto” el criterio. Hoy es
condición, en términos hasta de derechos del estudiante, de saber qué es lo que estamos observando de su
producción, a donde tiene que llegar, cuál es la meta de aprendizaje que tiene que cumple. Los criterios deben
ser públicos, transparentes, que los pueda conocer toda la comunidad educativa, no sólo a los estudiantes, y que
esto ayude a que los estudiantes aprendan a autoevaluarse, y también a hacer prácticas de evaluación entre
pares. También necesito usar distintos instrumentos, distintas herramientas para ofrecer esta retroalimentación
formativa, y en eso nos ayuda mucho las rúbricas, que son especies de listas de cotejo mejoradas y ampliadas
con los criterios, con los niveles de calidad, y con los descriptores que nos permiten identificar distintas calidades
de las producciones y desempeños de los estudiantes. También, hay instrumentos como los portafolios, que nos
permiten recuperar el proceso, el recorrido del estudiante. Con portafolios por ejemplo de las mejores
producciones de un estudiante a lo largo de su materia. Se puede evaluar el proceso, cómo fueron cambiando a
lo largo del año, incluye una producción inicial, intermedia y final.
CRITERIOS: ¿Qué mirar? Indicaciones claras con el significado de lo que se va a evaluar. Son parámetros en
función de lo que se juzgaran los atributos de un objeto que, en este contexto, es el aprendizaje de los
estudiantes. Los criterios deben ser transparente, dado a que la comprensión de los criterios influye en la
regulación de sus aprendizajes (estudiante autónomo). Los mismos se pueden compartir de diferentes maneras.
Son usados por maestros y para estudiantes.
Por ejemplo: Según el criterio de evaluación, los estudiantes resolverán una actividad de diversas formas: Los
estudiantes que interpretan una tarea de lectura como una tarea de memorizarán usarán estrategias de
memorización. Los estudiantes que interpretan que la tarea requiere comprensión y aplicación usarán
estrategias como explicar con sus propias palabras, ofrecer ejemplos.
 En los planes curriculares, los estándares de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para
comunicar no sólo si se ha alcanzado el estándar, sino para señalar cuán lejos o cerca está cada estudiante de
alcanzarlo. No sólo nos dice a dónde tenemos que ir, sino los caminos que tenemos que tomar.
INSTRUMENTOS: Se utilizan para la valoración de los aprendizajes. Valoramos productos y desempeños.
Por ejemplo:

PRODUCTOS DESEMPEÑOS

Construcciones: Maquetas, modelos Presentaciones: Discursos, debates, noticieros,

podcast.

Ensayos: Editoriales, críticas de libros, de video, Simulaciones: Juicios, juego de roles, reconstrucción
juegos. de eventos históricos.

Multimedia: Videos, libro digital, mapas, animaciones. Enseñanza: Uso de una aplicación.

Informe: Investigaciones, artículos para revistas, Demostraciones: Obra de teatro, musical, uso de
recomendaciones. aparatos en laboratorios.

Productos: Producciones que el estudiante muestra, que son tangibles, y sobre eso ofrecemos valoraciones.
Pero, también, ofrecemos valoraciones según el desempeño de los estudiantes, por ejemplo, observar al
estudiante debatiendo, usando una aplicación, etc. La valoración va tanto de productos tangibles como los
desempeños.
Esas valoraciones las podemos hacer de forma narrativa, escribir una valoración al estudiante en la devolución,
pero también hay asistentes de evaluación. Por ejemplo, las listas de cotejo:

Lista de cotejo para la autoevaluación:

Indicadores Siempre Casi A veces Casi Nunca Nunca Retroalimentació

 siempre n

Las orientaciones
para hacer al trabajo
me resultaron claras

Pedí ayuda a mi
familia para hacer la
tarea

Hice la actividad en
el tiempo solicitado

El alumno marca donde cree que corresponda, y el profesor utiliza la retroalimentación, donde valora la
evaluación del estudiante.
Las RÚBRICAS son otro instrumento de evaluación. A partir de una meta del aprendizaje que el estudiante tiene
que lograr, el criterio que se desprende, y cada parcela tiene descripciones de las valoraciones que el profesor de
dará al estudiante. Las valoraciones están definidas en una rúbrica.
Las rúbricas pueden ofrecer oportunidades para que los estudiantes visibilicen sus aprendizajes, a modo de
autoevaluación:

IDENTIFICA UNA O DOS ESTRATEGIAS QUE HAS DESCRIBE CÓMO Y CUÁNDO LAS HAS USADO
USADO MIENTRAS LEÍAS EL TEXTO

Conexiones entre lo que sabía y el texto

Formular preguntas

Identificar el propósito del autor

PROTOCOLOS: En dónde sugerimos/proponemos qué seguir haciendo, aquello que hay que empezar a hacer, y
aquello que hay que revisar.

Otros instrumentos:
Mini-CEX Es un instrumento adecuado para medir habilidades clínicas y dar un feedback inmediato a la persona
evaluada. Se vale de descriptores objetivos del erfil satisfactorio que sirvan de base para la evaluación global

final de quien la realiza.

Observación Directa de Habilidades Procedimentales (DOPS) La observación directa de habilidades
procedimentales (DOPS) permite la evaluación de habilidades prácticas o procedimentales de diagnóstico y de
intervención en un entorno real.
 Portafolio: El portafolio puede contener un conjunto de capacidades a alcanzar por las y los residentes en
general que se distribuyan semanal, quincenal o mensualmente. Requiere contar con espacios de registro de
actividades y criterios de evaluación. Puede haber portafolios de procesos y avances o de productos.
Bitácora: La bitácora es un registro de comunicación con el/la residente en el que se involucra como parte activa
de su propio proceso de formación; su gestión es sencilla, complementa las actividades presenciales, favorece la
interacción docente-residente y proporciona soporte a las actividades de evaluación y retroalimentación.
 Matriz competencial basada en APC e hitos (MACBAH): Se definen hitos que son los puntos significativos en el
desarrollo de la formación basada en competencias.

3) Desarrolle 3 competencias para enseñar según Perrenoud

El autor plantea nuevas competencias profesionales para enseñar. Decidir en la incertidumbre y actuar en la
urgencia (Perrenoud, 1996c) es una forma de caracterizar la experiencia de los profesores. Intentaré aquí abordar la
profesión del docente de una manera más concreta, proponiendo un inventario de las competencias que
contribuyen a redefinir la profesionalidad del docente (Altet, 1994). Tomaré como guía un referencial de
competencias adoptado en Ginebra en 1996 para la formación continua, en cuya elaboración ha participado
activamente. Las instituciones de formación inicial y continua tienen necesidad de referenciales para orientar sus
programas, los inspectores los usan para evaluar a los profesores en ejercicio y pedir explicaciones. No pretendo
aquí hacer un uso particular del referencial adoptado, sino simplemente ofrecer un pretexto y un hilo conductor para
construir una representación coherente del trabajo del profesor y de su evolución. Esta representación no es neutra.
No pretende dar cuenta de las competencias del profesor medio de hoy en día. Más bien describe un futuro posible
y, a mi entender, deseable de la profesión. Tampoco existe un modo neutro de hacer este trabajo, puesto que la
misma identificación de las competencias supone opciones teóricas e ideológicas, por lo
tanto, una cierta arbitrariedad en la representación de la profesión y de sus facetas. He decidido retomar el
referencial de Ginebra puesto en circulación en 1996, porque surge de una administración pública y ha sido objeto,
antes de ser publicado, de varias negociaciones entre la autoridad escolar, la asociación profesional, los formadores
y los investigadores. Es la garantía de una mayor representatividad que la que tendría un referencial construido por
una sola persona.
Diez dominios de competencias consideradas prioritarias en la formación continua del profesorado de primaria
1. Organizar y animar situaciones de aprendizaje: Conocer, a través de una disciplina determinada, los
contenidos que hay que enseñar y su traducción en objetivos de aprendizaje. Trabajar a partir de las
representaciones de los alumnos. Trabajar a partir de los errores y de los obstáculos en el aprendizaje.
Construir y planificar dispositivos y secuencias didácticas. Implicar a los alumnos en actividades de
investigación, en proyectos de conocimiento.
2. Gestionar la progresión de los aprendizajes: Concebir y controlar las situaciones problema ajustadas al nivel
y a las posibilidades de los alumnos. Adquirir una visión longitudinal de los objetivos de la enseñanza.
Establecer vínculos con las teorías que sostienen las actividades de aprendizaje. Observar y evaluar a los
alumnos en situaciones de aprendizaje, según un enfoque formativo. Establecer controles periódicos de
competencias y tomar decisiones de progresión. Hacia ciclos de aprendizaje.
3. Elaborar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación: Hacer frente a la heterogeneidad en el mismo
grupo-clase. Compartimentar, extender la gestión de clase a un espacio más amplio. Practicar el apoyo
integrado, trabajar con alumnos con grandes dificultades. Desarrollar la cooperación entre alumnos y
algunas formas simples de enseñanza mutua. Una doble construcción.
4. Implicar a los alumnos en sus aprendizajes y su trabajo. Suscitar el deseo de aprender, explicitar la relación
con el conocimiento, el sentido del trabajo escolar y desarrollar la capacidad de autoevaluación en el niño.
Instituir un consejo de alumnos y negociar con ellos varios tipos de reglas y de obligaciones. Ofrecer
actividades de formación con opciones. Favorecer la definición de un proyecto personal del alumno.
5. Trabajar en equipo: Elaborar un proyecto de equipo, representaciones comunes. Impulsar un grupo de
trabajo, dirigir reuniones. Formar y renovar un equipo pedagógico. Confrontar y analizar conjuntamente
situaciones complejas, prácticas y problemas personales. Hacer frente a crisis o conflictos entre personas.
6. Participar en la gestión de la escuela: Elaborar, negociar un proyecto institucional. Administrar los recursos
de la escuela. Coordinar, fomentar una escuela con todos sus componentes. Organizar y hacer evolucionar,
en la misma escuela, la participación de los alumnos. Competencias para trabajar en ciclos de aprendizaje.
7. Informar e implicar a los padres. Fomentar reuniones informativas y de debate. Conducir reuniones.
Implicar a los padres en la construcción de los conocimientos.
8. Utilizar las nuevas tecnologías: La informática en la escuela: ¿disciplina de pleno derecho, habilidad o simple
medio de enseñanza?. Utilizar programas de edición de documentos. Explotar los potenciales didácticos de
los programas en relación con los objetivos de enseñanza. Comunicar a distancia mediante la telemática.
Utilizar los instrumentos multimedia en su enseñanza. Competencias basadas en una cultura tecnológica.
9. Afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión: Prevenir la violencia en la escuela y en la ciudad.
Luchar contra los prejuicios y las discriminaciones sexuales, étnicas y sociales. Participar en la aplicación de
reglas de vida en común referentes a la disciplina en la escuela, las sanciones y la apreciación de la conducta.
Analizar la relación pedagógica, la autoridad y la comunicación en clase. Desarrollar el sentido de las
responsabilidades, la solidaridad y el sentimiento de justicia. Dilemas y competencias.
10. Organizar la propia formación continua: Saber explicitar sus prácticas. Establecer un balance de
competencias y un programa personal de formación continua propios. Negociar un proyecto de formación
común con los compañeros (equipo, escuela, red). Implicarse en las tareas a nivel general de la enseñanza o
del sistema educativo. Acoger y participar en la formación de los compañeros. Ser actor del sistema de
formación continua.
……………………………………………………………………………………………………

1. Justifique la siguiente frase de Alicia Camilloni :

“Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza heredera y deudora de muchas
otras disciplinas”
La pluralidad de teorías, como en todas las ciencias sociales, es constitutiva de la disciplina. Del estudio de las
corrientes de la didáctica actual surgen con especial claridad algunos de los nombres con los que se suelen
personificar diversos enfoques, y se advierte que varios de ellos no pertenecen originariamente al campo
disciplinario de la didáctica. Uno de los problemas que se plantean, precisamente, cuando se trata de visualizar el
campo de modo integral, es que autores y aportes teóricos suelen provenir de distintas áreas disciplinarias o
profesionales. Así Jerome Bruner, por ejemplo, es básicamente un psicólogo que se convirtió en un humanista
interesado por la educación. Podríamos multiplicar, de este modo, los ejemplos de aportes de especialistas
provenientes de diferentes ámbitos del saber. Pero la relación de la didáctica con la psicología es un caso que
parece generar una deuda imposible de saldar. La didáctica comienza a convertirse en una disciplina científica en el
momento en que se apoya en la psicología. E incluso es menester reconocer que es en la medida en que la psicología
se hace científica que hay algún atisbo de posibilidades para que la didáctica esté en condiciones de convertirse ella
misma en una disciplina científica. Así es como la didáctica hereda distintos enfoques, distintas teorías o programas
de investigación de la psicología, y se configura también en función de ellos. Por esta razón, cuando hoy nos
referimos a las corrientes actuales de la didáctica tenemos que hacer necesariamente una referencia a la oposición
entre el conductismo como programa de investigación científica y el cognitivismo como otro programa, sustitutivo,
más amplio o contenedor y que proporciona nuevas bases que sustentan a la didáctica. Estas relaciones de la
didáctica con otras disciplinas nos permiten establecer sus deudas. Me gustaría poder hablar de sus legados, pero
creo que esto todavía sería materia de discusión. El solo tema de las deudas es ya muy complicado de resolver; de
ahí que cuando hablamos del estado actual de la didáctica nos encontremos con un panorama harto complejo. Por
un lado, como antes vimos, acostumbramos personificar a las corrientes en algunos autores. Es una manera
simplificada y sencilla de referirse a esta diversidad teórica. Por otra parte, podemos categorizarlas en relación con
diversos programas de investigación científica: muchos de ellos, no originados estrictamente dentro de la didáctica
sino construidos sobre la base de enfoques o corrientes nuevas que aparecen en otras disciplinas. Hay algunas otras
influencias que también penetran el campo de la didáctica y que definen, en buena medida, la construcción de
algunas de sus corrientes contemporáneas.
A partir del movimiento denominado "reconceptualización del currículum", que se inicia en la segunda mitad de la
década de los años '70,'hay una reconsideración de la importancia que tienen las distintas líneas o teorías filosóficas,
sociológicas o políticas que, se afirma, deben ser retomadas con el objetivo de reconstruir la teoría del currículum,
que es un objeto de conocimiento central, sin duda, de la didáctica. Diversos autores observan, entonces, que la
conceptualización de los problemas curriculares carece de marco teórico amplio y que las grandes concepciones
filosóficas, políticas y sociológicas parecen encontrarse ausentes en la producción didáctica. Ello conduce a la
introducción explícita de nuevas perspectivas en el campo de la teoría del diseño y desarrollo del currículum, tales
como la fenomenología, el marxismo y el neomarxismo, el estructuralismo, el psicoanálisis, la crítica social y política,
entre otras. Y todo ello con referencia a uno de los temas nucleares, más importantes en nuestra época en la
didáctica, el currículum, lugar geométrico donde se reúnen todos los desarrollos teóricos que ha venido realizando la
didáctica desde principios de siglo. Se trata, pues, de un tema privilegiado, de un objeto en tomo del cual la polémica
define no sólo la concepción apropiada de ese objeto, sino los modos de construcción, el tipo de enunciado y los
referentes principales de la disciplina. La didáctica constituye un campo cuya demarcación no es clara. Cuando se
mencionan campos disciplinarios, es frecuente que la didáctica no sea mencionada, aun cuando esté lejos de ser una
“nueva ciencia". No pienso que el problema sea que esto pueda generar un sentimiento de inferioridad o exclusión
en la comunidad científica de los didactas, o que se deba atribuir a la ignorancia de los otros. Existe todavía una clara
controversia acerca de si la didáctica existe como teoría de la enseñanza, según una tradición europea secular; si se
confunde con la psicología educacional, según la tradición norteamericana de la primera mitad del siglo XX; o si debe
ser reemplazada por sus objetos de conocimiento, en particular el currículum. Creo, por el contrario, que esta
cuestión revela la necesidad de emprender la reconstrucción clara de nuestro contrario disciplinar, que con los siglos
más bien se ha difuminado que demarcado con mayor claridad.
Cuando hoy se habla, por ejemplo, de las ciencias de la cognición, de estrecha relación con la didáctica, encontramos
que se mencionan muchas ciencias, por ejemplo, la psicología, la antropología, la neurofisiología, la neurobiología, la
lingüística, se habla de psicolingüística y de sociolingüística, se mencionan también, por supuesto, la filosofía y el
enorme campo de las neurociencias y de la inteligencia artificial. En ninguna de estas enumeraciones aparece
mencionada la didáctica. Esto puede ocurrir por varias razones. Hay una razón de idioma, que pone un límite en los
campos nacionales, relativa a la demarcación de nuestra disciplina. En la tradición anglosajona, por ejemplo, la
palabra "didáctica" casi no se ha empleado. Las fronteras entre lo que se denominaba psicología educacional o
psicología del aprendizaje y lo que para nosotros hoy sería una teoría de la enseñanza, es decir, la didáctica,
prácticamente no existían. Si se quería hallar una didáctica científica, había que buscarla en los libros de psicología
educacional, en donde los límites entre la descripción y la explicación, por un lado, y la prescripción o la normativa,
por el otro, no estaban determinados. Esto era una clara derivación, como es obvio, de un tipo de programa de
investigación científica conductista o neoconductista, en el que el problema central es el conocimiento causal de la
conducta, el saber cómo se origina; esto es, cómo se explica por sus causas, partiendo, además, del supuesto de que
la base de la explicación se encuentra, fundamentalmente, en la estimulación externa. El aprendizaje, por lo tanto,
depende de la enseñanza. Y, a la inversa, para enseñar será suficiente conocer cómo se producen los procesos de
aprendizaje, reducidos a algunos tipos que pueden ser explicados en el marco de una teoría de las conductas
observables. A partir de este marco, por lo tanto, no es necesario delimitar las fronteras de la disciplina para pasar
legítimamente de la psicología a la didáctica. El tránsito es tan obligado que se hace invisible, y la didáctica
desaparece. Este fenómeno es constitutivo del propio paradigma. Cuando en este dominio, en consecuencia, las
disciplinas afines y los conceptos más utilizados, nucleares en las teorías, se definen desde trabajos escritos y
pensados en inglés, no es raro que resulte innecesario definir qué es la didáctica. La problemática de la enseñanza es
tratada, analizada y explicada, consecuentemente, desde la psicología del aprendizaje. En este mismo terreno, la
didáctica aparece un poco más tarde, pero con los nombres de una teoría de la enseñanza o de una filosofía de la
enseñanza. La enseñanza como proceso diferenciado del aprendizaje se convierte en objeto propio de conocimiento
de esta disciplina. En el desarrollo de las teorías didácticas, encontramos que tienen importancia decisiva los trabajos
hechos en microsociología, en antropología y en lingüística. Sin embargo, ellos toman el campo de la enseñanza, y de
hecho, continúan tomándolo desde fuera de la didáctica.
Los didactas, que hasta ese momento eran los únicos que se ocupaban de lo que el maestro hacía en la clase,
encuentran que ese objeto de estudio propio es tema de interés para personas que provienen de otros campos
disciplinarios, con lo cual se plantean algunos problemas. En mi opinión los problemas no consisten, precisamente,
en que los didactas salgan a disputar el campo. Creo que lo que sí ocurre es que aprenden, con dificultades, a utilizar
los hallazgos, esto es, las teorías provenientes de otras disciplinas.
La didáctica es, actualmente, una disciplina en busca de su identidad (Camilloni, 1994). Es ésta una cuestión que está
lejos de ser irrelevante en el campo de las ciencias sociales considerado en su conjunto, porque a pesar de los
múltiples intentos en la historia de este campo de conocimiento, tendentes a consolidar límites entre las disciplinas
que lo componen, las fronteras se orientan actualmente a confundirse entre ellas y desaparecer. Es mal momento
para establecer la identidad a partir de las diferencias relativas respecto de las otras disciplinas y quizá sea hora, más
bien, de ocuparse de establecer vínculos armoniosos en la familia.
Se ha producido la ruptura conceptual entre los procesos de enseñanza y aprendizaje, abandonando un lema
pedagógico ("el proceso de enseñanza-aprendizaje" como objeto de conocimiento de- la didáctica y como propósito
de la acción educativa) que, en su momento pudo ser significativo, pero que en las últimas décadas se había
convertido en un obstáculo para la comprensión, la explicación y la formulación de la normativa didáctica. Se parte
ahora de la idea de que se trata de dos procesos claramente delimitados, diferentes, y hasta contradictorios en
muchos casos. Sobre la base de esta diferencia, la didáctica se está constituyendo como una disciplina, con un objeto
que se puede definir de maneras distintas porque es polisémico, pero que constituye un objeto sólido de
conocimiento y acción. Nuestra disciplina es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras
disciplinas. Pero el término "didáctica" tiene un significado mucho más fuerte como adjetivo atributo de un cierto
tipo de enseñanza- que, como disciplina, una interpretación usual, incluso en otros campos disciplinarios afines, y de
los cuales la didáctica debiera ser una fuerte asociada, como es el caso de las ciencias de la cognición. De ellas toma
teorías y conceptos en préstamo, pero para dichas ciencias, la didáctica no constituye una fuente productora de
conocimientos. Y si esto ocurre en cuanto a la representación social y, con la mayor frecuencia, también científica,
acerca de la disciplina, es grave.
En este tiempo, la didáctica, efectivamente, se encuentra en un momento en el cual parece actuar como receptora
de un sinnúmero de influencias de otras disciplinas. Lejos de criticar a los deudores, es menester reconocer el valor
de la deuda. Porque gracias a ésta, la didáctica ha podido generar un corpus significativo de conocimiento. El
desarrollo de la epistemología es fundamental para la didáctica, no sólo en el sentido que antes se mencionó sino
también para el trabajo que la didáctica tiene que hacer sobre el conocimiento, que es, precisamente, lo que se
transmite a través de la enseñanza. Sin fundamentación epistemológica, sería imposible el trabajo serio y riguroso
en la didáctica general y en las didácticas especiales. El reconocimiento de esta deuda extraordinaria la obliga a
volverse sobre sí misma y a repensarse.
En su larga tradición, más prolongada que la de la mayoría de las disciplinas de las que hoy es deudora y heredera, la
didáctica se ha apoyado fundamentalmente en dos dominios del conocimiento. Desde los primeros trabajos de
Herbart (1806) en adelante, la pedagogía, que se ocupa de la enseñanza, se funda en la psicología y la filosofía.
ero en el momento actual, el problema principal que enfrenta la didáctica es que las ciencias sociales, desde
mediados del siglo pasado, se han desplegado de forma extraordinaria en relación con la tradición anterior. Y esto en
dos sentidos: por un lado, en la efectiva pulverización de los campos y de los objetos. Hoy existe enorme cantidad de
perspectivas que permiten mirar desde distintos puntos de vista y con distintas modalidades, el mismo objeto social
y el propio campo de lo social. Así como la cantidad de enfoques es muy grande, los objetos que se construyen desde
esas perspectivas, sobre la base supuesta de un objeto real común, también, a su vez son diferentes. De este modo,
la percepción, interpretación y explicación de cada uno de los objetos sociales se hacen enormemente complicadas.
Pero, además, cuando el didacta se plantea la problemática de la enseñanza como tarea a realizar, debe encararla
como un trabajo de intervención social. Sabe que no es una tarea de lectura de la realidad y de mera descripción, ni
tampoco sólo de explicación de lo social, sino que es una acción que implica intervención. De ahí que la carga de
valor frente a la sociedad que la didáctica sobrelleva sea tan grande que la obliga a no poder mirar de lejos, a no
poder ignorar ninguno de los aportes de ninguna de las ciencias sociales. Porque es una cuestión de responsabilidad
activa.
Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social. Si todo trabajador social se plantea
cómo trabajar, cómo intervenir en una comunidad, los didactas se ocupan de la enseñanza tratando de responder a
estas otras preguntas complementarias y específicas: ¿qué enseñamos?, ¿cómo lo enseñamos?, ¿qué debemos
enseñar?, ¿qué debe ser y hacer la escuela? Sabemos que hoy la escuela -y ya no restan muchos ingenuos en este
terreno- es una institución absolutamente fundamental en la construcción de una sociedad, sea vista de manera
optimista o, sin necesidad de caer en un estrecho reproduccionismo, con visión pesimista. Sabemos que los modos
de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de
sociedad que de ello resulte. Por esta razón, es imprescindible tratar de responder a esas preguntas, que están
claramente impregnadas de valores y comprometidas con la ética. El tema del cual nos ocupamos, por lo tanto, es
complicado. Es subsidiario de los aportes de todas las disciplinas del campo de lo social que, entre ellas, están
confusamente diferenciadas en la actualidad. Decimos que la diferenciación no es clara porque, si bien por la
influencia del positivismo, se produjo en su momento una fragmentación del objeto social al considerarlo desde
distintas perspectivas parciales muy difíciles de unificar, es posible afirmar también que hoy, en un cierto sentido,
son más fáciles de amalgamar que en otras épocas.
Las disciplinas se han vuelto permeables unas a las otras, y las fronteras nacionales de las comunidades científicas
de las ciencias sociales de los países de mayor desarrollo relativo han generado unas "áreas de frontera" mucho más
porosas que los límites marcados que existían en otras épocas cercanas. El fenómeno de globalización de la
economía y de las comunicaciones realmente ha generado -de manera unidireccional, no reversible- un proceso de
globalización de la ciencia. Nuestra disciplina es, por definición, una disciplina global. No puede ignorar ningún
aporte teórico que pueda serle útil. Pero los niveles de desarrollo de las diferentes ciencias sociales son distintos y
en el tratamiento de los temas se observa cierta asincronía en la adopción, el reemplazo, la integración, la
yuxtaposición, y, en consecuencia, la coexistencia de diferentes teorías, las que pueden servir de basamento a
diversas teorías didácticas, si quienes las abrazan adoptan los sesgos que esas teorías les señalan y descartan los
posibles aportes de otros enfoques.
La didáctica recibe y refleja muchas crisis teóricas porque se trata de una disciplina caracterizada por ser un dominio
en donde se reunieron algunas o todas las demás. Y aunque se ocupa de la enseñanza y tiene un objeto, los modos
como habrá de ocuparse de él, el tipo de discurso, el texto que construya, son los que van a constituir el campo
propio de la disciplina, utilizando para ello variados aportes de muchas disciplinas, en razón de un movimiento de
circulación de teorías y de conceptos de una disciplina a otra que se está generalizando, en el presente, en las
ciencias sociales y no sociales. En la didáctica este trabajo no es nuevo. Pero el problema más difícil de resolver es la
asincronía en el desarrollo de las teorías sociales, la elección de los criterios de integración a aplicar, y el poder
hacerlo sin caer en la tentación de la fascinación frente a una teoría nueva, manejándola desde el lugar de un
intelectual colonizado por una cultura extraña, en cuya creación no se ha participado.
La didáctica es una teoría de la enseñanza, heredera y deudora de muchas otras disciplinas. Su destino, empero, al
ocuparse de la acción pedagógica es constituirse, recíprocamente, en oferente y dadora de teoría en el campo de la
acción social y del conocimiento.

2 ¿Cuáles son los fundamentos de la planificación didáctica según el documento

“La planificación desde un curriculum prescriptivo” elaborado por la Dirección de
Planeamiento de la DGCyE
El espacio donde se desarrolla la cotidianeidad escolar es un lugar de recreación, reinvención, negación y ampliación
de lo explicitado en normativas y propuestas curriculares construidas con el propósito de regular las prácticas
(Rockwell; 1995). La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento de la centralidad de la enseñanza
como función específica de la escuela configuran un escenario que nos lleva a repensar el lugar de la planificación
didáctica y las formas cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad de crear futuro a través del
planeamiento allí donde la escuela se “inundó de contexto”;6 de pensar otras formas de planificar allí donde lo
curricular se restringe a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a valorar su potencial donde se
redujo a una cuestión burocrática.
 El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de los diseños
curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites y
posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso prescriptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los
docentes, directivos e inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como texto, al planificar se
apropian de un espacio de decisión diferente al nivel de macro-decisiones del nivel central y lo reescriben. El
planeamiento permite dar formas pedagógicas alternativas al currículum. Asirse de los documentos curriculares
resulta una tarea que incita a elaborar un plan que permita contextualizar los contenidos y propuestas.
Fundamentos para la planificación didáctica
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e impredecibles siendo este un argumento
para justificar que ninguna previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno volver a
pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feldman (2001) podemos señalar tres razones:
-la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento;
-la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos). El planeamiento permite
balancear intenciones y restricciones;
-la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar multiplicidad de variables
intervinientes. Si bien resulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables, a mayor previsión mayor
capacidad de atender otros sucesos imprevistos. No se puede simplificar el carácter complejo de la enseñanza, pero
sí reducir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus variables.
..................................................................................................

1. Justifique la siguiente frase de Edith Litwin:

“Entendemos a la didáctica como teoría acerca de las prácticas de enseñanza
significadas en los contextos socio - históricos en que se inscriben”
Edith litwin dice Entendemos a la didáctica como teoría acerca de prácticas sobre la enseñanza, significadas en los
contextos socio-históricos en que se inscriben. Entendemos por prácticas de la enseñanza, una totalidad que permite
distinguir y reconocer el campo en que se inscriben tanto en sus consideraciones epistemológicas como en su
interpretación socio -histórica. Las prácticas de la enseñanza presuponen una identificación ideológica que hace que
los docentes estructuren su campo de una manera particular y realicen un recorte disciplinario personal, fruto de sus
historias perspectivas y también limitaciones. Los docentes que llevan a cabo las prácticas en los contextos que las
significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas y actividades que dan cuenta de este entramado. Definir
las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir la BUENA ENSEÑANZA Y LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA:
LA BUENA ENSEÑANZA: La palabra “buena” tiene tanto fuerza moral como epistemológica. Preguntar qué es buena
enseñanza en el sentido moral equivale a preguntar qué acciones docentes pueden justificarse basándose en los
principios morales y son capaces de provocar acciones de principios por parte de los estudiantes. Preguntar qué es
buena enseñanza en el sentido epistemológico es preguntar si lo que se enseña es racionalmente justificable y, en
última instancia, digno de que el estudiante lo conozca, lo crea o lo entienda. Esta justificación de la buena
enseñanza implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la enseñanza.
LA ENSEÑANZA COMPRENSIVA: Entendiendo que es un tema de la psicología la preocupación por la comprensión, y
entender esto nos conduce a plantear la necesidad de establecer la relación entre las categorías de análisis de la
psicología y la didáctica. Las investigaciones realizadas por la psicología del aprendizaje requieren de investigaciones
en el aula que incorporen esta dimensión de análisis y que la entramen con otros problemas del enseñar. RESULTA
IMPOSIBLE QUE LA PSICOLOGÍA SE HAGA CARGO DE LA PROBLEMÁTICA Y COMPLEJA RELACIÓN ENTERE
CONTENIDOS DISCIPLINARES, CURRÍCULOS ESCOLARES Y ENSEÑANZA. Para que la enseñanza sea comprensiva,
entendemos que deberá favorecer el desarrollo de los procesos reflexivos, el reconocimiento de la analogía y
contradicciones, y permanentemente recurrir al nivel de análisis epistemológico. La preocupación por la
comprensión reconoce además que las formas más frecuentes del conocimiento son frágiles, es decir que el
conocimiento se genera de forma superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se puede aplicar o se
ritualiza. Las buenas propuestas de la enseñanza, por lo general refieren a tratamientos metodológicos que superan
en el marco de la disciplina los patrones de mal entendimiento. Se trata de reencontrar para cada contenido la
mejor manera de enseñar, entrelazando de esta manera la buena enseñanza y la enseñanza comprensiva.

2. Desarrolle 3 críticas a la Pedagogía por objetivos teniendo en cuenta el

pensamiento de Gimeno Sacristán.
La llamada pedagogía por objetivos o enseñanza basada en objetivos es una respuesta, dentro del pensamiento
pedagógico, coherente con la idea de que la escuela debe ser una institución útil a los valores predominantes en
nuestra sociedad, que ha de servirlos guiada por criterios de eficiencia, considerando que esta es un valor básico en
las sociedades industrializadas, orientadas de forma muy decisiva por criterios de rentabilidad material.
El movimiento de la pedagogía por objetivos es la búsqueda de un tipo de racionalidad, coherente con la visión
utilitaria de la enseñanza, de las instituciones educativas. La pedagogía por objetivos hunde sus raíces en el
movimiento utilitarista en la educación de comienzos del presente siglo en los Estados Unidos, cuando la industria
como modelo de organización de la producción se toma como modelo-patrón en la organización y desarrollo del
currículo escolar. El concepto de gestión científica del proceso de promoción industrial se copia en educación desde
los primeros comienzos en que el currículo surge como un tema de discusión dentro del pensamiento sobre
educación. El entrenamiento, la enseñanza y el aprendizaje de unas competencias bien especificadas, se convierten
en un elemento clave de esa visión eficientista en el mundo de la industria. Para Bobbitt la escuela y el currículo
tienen que dar una respuesta a lo que la sociedad pide de ella. El educador es el experto, mecánico que no filósofo,
cuya función no consiste en pararse a pensar qué hay que hacer, sino en ofrecer una técnica eficiente para
cumplimentar lo que se dice que tiene que hacer; debe encontrar los caminos y los medios para hacerlo. La vida
humana se puede analizar en términos de actividades y la educación tiene que preparar para la vida, entonces el
currículo lo que debe procurar es preparar para esa actividad. La educación viene a caracterizarse como un
entrenamiento que facilite la formación de hábitos de forma eficiente para el desarrollo de las actividades humanas
que los hombres desempeñan en una sociedad industrial. Es indudable que se trata de una posición conservadora
que ve en la educación y en la técnica del desarrollo de la enseñanza un instrumento eficiente, una tecnología, al
servicio de la reproducción, social.
El enfoque utilitarista al servicio de la eficiencia social y de la reproducción social configura un marco para la teoría y
desarrollo de la enseñanza, de suerte que quedan indicando no sólo los contenidos de la enseñanza y los objetivos
de la misma sino también una metodología para la búsqueda de esos objetivos y una forma de planificar la
enseñanza.
El modelo industrial, donde formación es, ante todo, adquisición de destrezas concretas y útiles, la calidad de la
educación tiende a ser interpretada en términos de eficacia y esta significa respuesta rápida, precisa y económica a
las presiones sociales. Es preciso ver cómo se inicia el paradigma de pedagogía por objetivos:
1. Los objetivos tienen su fuente básica en la sociedad.
2. Los objetivos surgen dentro de una concepción reproductora de la educación, de lo establecido en la sociedad
presente. Se centran en reproducir lo que es y no en reproducir lo que debería ser.
3. Se reclama el que tengan que ser concretos y observables. Son ante todo actividades
4. Se pone el énfasis en el mundo real, exterior, en lo observable y no en los procesos subjetivos del que reproduce
la destreza. El énfasis está en el producto y en la actividad que lo puede conseguir más segura y rápidamente.
5. Se pone el acento en lo mensurable.
6. Aparece la idea de que un objetivo complejo es la suma de objetivos específicos.
7. El culto a la eficiencia. La teoría y los teóricos de la enseñanza tienen que servir a la consecución eficiente de los
objetivos; su misión es hacer, no teorizar ni decir.
A fin de sintetizar las críticas al modelo descripto, me centralizaré en las observaciones realizadas por Gimeno
Sacristán. El autor observa que el modelo tecnológico exhibe una neutralidad pretendida ya que considera que
declara posicionarse como una visión ajena a los problemas de valoración, sirviendo a una educación eficaz. De este
modo, concibe el desarrollo del currículo como una gestión que tiene por objeto la eficiencia, asumiendo el carácter
de instrumento e ignorando el modelo para el cual está sirviendo. El modelo tiene, de por sí características que
favorecen la supervisión y una reducción de los márgenes de improvisación lo cual, establece bases para el control y
el autoritarismo disimulado bajo formas socialmente aceptadas que forman parte del proceso de desarrollo
curricular.
Finalmente, Gimeno Sacristán, sintetiza algunas de las implicancias éticas e ideológicas que surgen a partir de la
aplicación del modelo por objetivos:
a. Adaptación: Se resaltan más las posibilidades adaptativas que las creadoras (modelo de hombre implícito).
b. Pasividad: Propicia la homogeneidad y el sometimiento en vez de promover la individualidad y las capacidades
diferenciadoras.
C. aprender es asimilar: Descuida el valor más profundo del aprendizaje (aunque intenta presentarse como una
pedagogía superadora del planteo tradicional).
d. Descuida aspectos importantes del aprendizaje, aun cuando pretende ser un enfoque psicológico centrado en
éste. Stenhouse puntualiza, en este sentido que el modelo sobreestima nuestra capacidad de comprender el
problema educativo y reemplazando las hipótesis, se cae en la simplificación de creer que es posible predecir los
resultados.
e. Contenidos: Se imparten al margen de la experiencia personal y social.
adaptación desigual a los diferentes campos del saber: Es más útil para las disciplinas científicas, de acuerdo a las
demandas de una sociedad tecnificada.
g. Adaptación Social: La sociedad es algo dado, lo que implica su aceptación en el estado actual.
h. Enfatiza las jerarquías y la centralización del sistema escolar.
i. Modelo empresarial: Utilitarismo, asimilación, adquisición de destrezas, eficientísimo llevan a enfocar problemas
educativos desde una visión empresarial.

3. Establecer relaciones entre planificación institucional y planificación didáctica.

En el año 2007 la DGCyE publicó el Marco General de Política Curricular para todos los niveles y modalidades del
sistema educativo, en el que se presentan las perspectivas conceptuales, filosófico epistemológicas, ideológicas y
ético políticas que le dan sustento a los documentos curriculares de la Provincia. Allí se los caracteriza como:
• Prescriptivos, porque pautan la enseñanza, establecen con carácter de ley qué y cómo enseñar en los
establecimientos educativos de la provincia;
• Comunes, porque incorporan los saberes y conocimientos que deben aprender todos los niños/as, adolescentes,
jóvenes y adultos/as de la provincia de Buenos Aires, puesto que son sujetos iguales en derecho y dignidad.
El carácter común y prescriptivo como garantía de la unidad del sistema educativo provincial y la igualdad de los
sujetos en su derecho a la educación es uno de los pilares de la política curricular de la jurisdicción. Esta nueva
conceptualización del currículum da lugar a un cambio en el modo de abordaje que se espera que las instituciones
realicen en el momento de la planificación institucional y didáctica.
Planificación institucional: Toda concepción del planeamiento se corresponde con determinados discursos y
prácticas. Es que, como plantea Zoppi (2008: 55) “el planeamiento condiciona e instala, desde su propio ámbito de
producción, concepciones, situaciones y prácticas socio-educativas que, en sí mismas, generan en todos sus
participantes particulares aprendizajes”. El planeamiento educativo en todas sus dimensiones como actividad de
reflexión de los sujetos docentes desde distintos roles y funciones no puede reducirse a una actividad de análisis
técnico, sino que involucra un compromiso ético y social en tanto se orienta al logro de prácticas educativas más
justas y democráticas. Al proyectar no se elige la realidad en que nos toca actuar, pero sí se elige la posición que se
decide tomar frente a ella, imaginando que otras cosas, de otro orden, puedan suceder.
En nuestro trabajo de campo encontramos que en muchos casos la planificación es significada básicamente como
instrumento de control: se habla de pedir, firmar, corregir, entregar, visar planificaciones. Desde este análisis
sostenemos que en muchos casos la actividad de planificar no logra despegarse de significados heredados y
fuertemente instalados en otros contextos socio-históricos para quedar atrapada en ellos. Así, cuando se pierde de
vista su sentido y potencial, la actividad de planeamiento se reduce a la producción de un documento realizado para
un cumplimiento formal y no como una herramienta propia y necesaria para la gestión curricular e institucional.
Reinstalar el sentido del planeamiento en la agenda educativa es volver a tener la convicción de que “otro mundo
puede advenir, y no por inspiración divina sino por decisión de los hombres. Por decisión y acción de los hombres
afirmamos que puede haber otro modo, un modo nuevo y distinto de trabajar, más allá, más acá de lo inexorable”
(Frigerio; 2004: 25). De este modo reafirmamos que el planeamiento, además de un sentido ético, tiene un sentido
político.
La plena efectividad del derecho a la educación de niños, niñas y adolescentes supone no sólo remover los
obstáculos de acceso a la educación sino promover y optimizar formas de organización institucional y de trabajo
pedagógico para que todos y todas logren los aprendizajes a los que tienen derecho. El planeamiento en las
instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda tarea de planificación debe
tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se realice, ya sea desde la
dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel institucional, tiene que servir para
facilitarla, promoverla, viabilizarla; todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula,
no puede perder de vista la dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan
tomarse desde lo individual. Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una
misma institución nos lleva a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse
en un todo coherente. La responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino del
conjunto. Se trata de pensar en qué medida la planificación se vuelve herramienta potente para anticipar escenarios
y proponer estrategias que atiendan las particularidades de las trayectorias y no las estigmatice, qué posibilidades
tenemos de bosquejar propuestas didácticas alternativas que contemplen otras situaciones posibles diferentes a las
previstas desde la perspectiva de trayectorias que solo son teóricas.
La Planificación Didáctica: El espacio donde se desarrolla la cotidianeidad escolar es un lugar de recreación,
reinvención, negación y ampliación de lo explicitado en normativas y propuestas curriculares construidas con el
propósito de regular las prácticas (Rockwell; 1995). La aprobación de nuevos diseños curriculares y el sostenimiento
de la centralidad de la enseñanza como función específica de la escuela configuran un escenario que nos lleva a
repensar el lugar de la planificación didáctica y las formas cotidianas que asume. Se trata de recuperar la posibilidad
de crear futuro a través del planeamiento allí donde la escuela se “inundó de contexto”;6 de pensar otras formas de
planificar allí donde lo curricular se restringe a una visión estrictamente normativa y de control; de volver a valorar
su potencial donde se redujo a una cuestión burocrática.
El planeamiento didáctico como herramienta de trabajo permite a los docentes apropiarse de los diseños
curriculares, contextualizar las prescripciones formuladas para todos los alumnos y escuelas, establecer límites y
posibilidades. Es mediante la práctica docente que el discurso prescriptivo del currículum pasa a la acción. Si bien los
docentes, directivos e inspectores pueden no sentirse autores de la propuesta curricular como texto, al planificar se
apropian de un espacio de decisión diferente al nivel de macro-decisiones del nivel central y lo reescriben. El
planeamiento permite dar formas pedagógicas alternativas al currículum. Asirse de los documentos curriculares
resulta una tarea que incita a elaborar un plan que permita contextualizar los contenidos y propuestas.
Fundamentos para la planificación didáctica
Las prácticas docentes se despliegan en contextos cada vez más diversos e impredecibles siendo este un argumento
para justificar que ninguna previsión –planificación– es posible. Ante esta convicción resulta oportuno volver a
pensar en los fundamentos del planeamiento. Siguiendo a Feldman (2001) podemos señalar tres razones:
1. la enseñanza es una actividad intencional: tiene propósitos y es necesario asegurar su cumplimiento;
2. la enseñanza se desarrolla en situaciones de restricción (de tiempos, de recursos). El planeamiento permite
balancear intenciones y restricciones;
3. la enseñanza se desarrolla en contextos complejos, lo que implica considerar multiplicidad de variables
intervinientes. Si bien resulta imposible prever qué pasará con cada una de las variables, a mayor previsión
mayor capacidad de atender otros sucesos imprevistos. No se puede simplificar el carácter complejo de la
enseñanza, pero sí reducir la incertidumbre a través de la consideración previa de alguna de sus variables.
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1. Justifique la siguiente frase de Marta Souto: “La clase escolar es un campo de
problemáticas específico y en este sentido objeto de estudio propio de la
didáctica”
Consideramos que la clase escolar es un campo de problemáticas específico y en este sentido objeto de estudio
propio de la didáctica. Ello es así porque:
- Toma el acto de enseñanza, el acto pedagógico en el ámbito más habitual de concreción. Allí es donde los sucesos
se producen, la enseñanza se transforma en acto, el aprender se provoca y genera. Los procesos se realizan en
espacio y tiempo compartidos, pasan al acto, a la producción, devienen. En la clase escolar se manifiesta el acto
pedagógico en formas diversas de concreción.
- Permite comprender los sucesos en su significatividad social, humana, real; con sentido y contenido social.
El estudio de la clase escolar, desde nuestra perspectiva:
- Resalta el lugar de la práctica pedagógica, del hacer, de los sucesos concretos. Facilita la reflexión, la construcción
de conocimientos y de teorías a partir y a propósito de ella y utiliza al mismo tiempo las teorías existentes para su
comprensión y reformulación.
- Acentúa la importancia de la situación, del aquí y ahora, del lugar donde los procesos de interacción se producen.
Se pone el acento en el transcurrir, en el acto, en el suceder de los hechos, en la realidad donde los actos se realizan
y existen. Se plantea que un acto transcurre en un momento dado y contiene en él la totalidad de factores
coexistentes y aun sus causas. Una situación tiene un devenir, una historia, sucede con una temporalidad. El
encuadre situacional enfatiza lo que está sucediendo en el presente, en un momento de ese devenir, en la
transversalidad temporal. Pero en el momento actual, ese corte transversal contiene y actualiza la historia.
- Incluye y resalta el carácter histórico
- Permite un abordaje dialéctico de los sucesos en sus contextos reales resaltando el conflicto
- Incluye la relación de múltiples líneas o dimensiones que se entrecruzan: de orden social, institucional, grupal,
interpersonal, individua, técnico.
Dichas líneas se entrecruzan formando un entramado en el cual se producen acontecimientos singulares en cada
clase escolar. La comprensión de dichos eventos sólo es posible desde nuestra perspectiva sin separarlos de dicha
trama.
- Facilita un abordaje comprensivo y complejo de la enseñanza (desde una mirada holística)
- Requiere la contribución y la conjugación de aportes de diferentes disciplinas y teorías, provenientes de campos
diversos. De allí la necesidad de un enfoque multirreferencial.
La clase escolar se plantea, entonces, como un campo de problemáticas que es objeto de estudio de la didáctica. No
lo planteamos como un objeto único, pero si relevante.

2. Desarrolle los 3 principios de la justicia curricular enunciados por Connell

En el libro “Escuelas y Justicia Social” (1997), la autora se propone mostrar cómo las injusticias del sistema
educativo, no sólo las padecen algunxs niños y niñas sino la sociedad en su conjunto en tanto promueve las
desigualdades sociales y económicas. Sobre esta hipótesis, la autora construye un convincente discurso sobre las
interrelaciones entre los niveles de justicia social existentes en la sociedad y en las instituciones escolares.
Considerar cuestiones de justicia en educación obliga a repensar todo lo relacionado con el currículum: desde las
políticas educativas hasta los contenidos escolares, las experiencias y tareas que se promueven, los recursos y
materiales didácticos, la función de la evaluación, el rol del profesorado, de las familias y, por supuesto, a lxs
estudiantes.
Por ello, para la autora es urgente y necesario poner en acción el concepto de justicia curricular. En esta
oportunidad, nos interesa trabajar particularmente dos capítulos: En el capítulo III “Conocimiento, objetividad y
hegemonía”, Connell se ocupa de demostrar que todo conocimiento es producto de un contexto social, y el
curriculum en particular, es decir el conocimiento seleccionado para ser enseñado en las instituciones educativas, es
producto de tensiones y disputas de poder. El lugar que ocupan las distintas “asignaturas” o tipos de saberes en la
organización de un curriculum, es un reflejo de la distribución de poder (Ej.: no tiene la misma carga horaria
matemática que historia, ni es valorado de la misma manera las “aptitudes conceptuales” que las “aptitudes
emocionales”). El carácter social del curriculum se ve también en la forma como éste está organizado; por ejemplo,
un curriculum que incluye contenidos que desconocen o desvalorizan a ciertos sectores sociales se corresponde con
un tipo de “curriculum hegemónico”. Los sistemas de evaluación también son un mecanismo de ejercicio de poder;
para Connell, la forma de evaluar configura la forma del curriculum, y, por ende, contribuye a la formación de un
ideal de persona. La preocupación central de l Estas definiciones son construcciones, producto también de luchas de
poder, porque ¿quién determina qué es un conocimiento objetivo? ¿por qué es objetivo? ¿cuáles son los
aprendizajes comunes?
Connell presenta el capítulo IV enunciando una pregunta que problematizará durante todo el texto: ¿Cuáles son los
principios del diseño de un currículum que conduzcan a la Justicia social? A partir de este interrogante sugiere tres
principios que conduzcan a la justicia curricular:
1. Los intereses de los menos favorecidos: Una de las ideas básicas en los análisis de los filósofos sobre la
naturaleza de la justicia es la protección, en primer lugar, de los más necesitados. La "posición de los menos
favorecidos" significa, en concreto, plantear los temas económicos desde la situación de los pobres, y no de los ricos.
Establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres. Plantear las relaciones raciales y las cuestiones
territoriales desde la perspectiva de los indígenas. Exponer la sexualidad desde la posición de los homosexuales. Y
así sucesivamente. (En mi opinión, la cuestión no se limita a la justicia social. Puede ser también una fuente de gran
enriquecimiento para la experiencia y los conocimientos de los grupos favorecidos, en todos los aspectos a los que
me he referido. Pero ello no quiere decir que partir de esa posición les sea fácil a los grupos favorecidos. La justicia
no es una cuestión de facilidad, y es lo opuesto a la anestesia. En el mejor de los casos, es muy probable que sea
causa de problemas. Este principio tiene grandes consecuencias para el curriculum, que se hacen evidentes cuando
analizamos su historia social y cómo el curriculum hegemónico actual encarna los intereses de las personas más
favorecidas. La justicia requiere un curriculum contrahegemónico, en el sentido señalado en el Capítulo III, diseñado
para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos. En la práctica, esto significa que el
curriculum debe ser decidido por profesores que trabajen en diferentes situaciones: en programas de educación
compensatoria, en educación multicultural, programas para mujeres jóvenes, en educación de indígenas, en
determinados programas de alfabetización de adultos. La justicia social requiere cambiar de punto de partida para
reconstruirla corriente principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas. En segundo
lugar, para garantizar la justicia social no sirve un único proyecto contrahegemónico. La ciencia social actual, al igual
que hace la práctica social actual, reconoce una serie de modelos principales de desigualdad: género, clase, raza,
etnia y (a escala mundial) región y nacionalidad. La justicia curricular requiere proyectos contrahegemónicos que
abarquen toda esa variedad. En la práctica, es una empresa que revestirá una gran diversidad. No pretendo dejar
aquí un esbozo de ella, sino indicar el alcance del principio de la justicia curricular. Inicialmente, ningún modelo
institucionalizado de desigualdad social queda fuera de él. Reconocer que se puede organizar el conocimiento de
forma diferente, y que las distintas formas de construirlo favorecerán y desfavorecerán a diferentes grupos, supone
arriesgarse a caer en el relativismo. El principio de los intereses de los menos favorecidos justifica claramente que se
abandone el relativismo, ya que no puede ser de su interés seguir estando excluidos del conocimiento del mundo
que la ciencia tradicional encarna. Un curriculum contrahegemónico debe incluir la parte generalizable del
curriculum tradicional, y garantizar a todos los estudiantes el acceso a los métodos y los descubrimientos científicos.
2. Participación y escolarización común: Los sistemas educativos, en sus declaraciones de objetivos, proclaman en
general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una democracia. Este propósito,
tomado en serio -y no estoy diciendo que los ministros de educación lo suelan hacer así- tiene consecuencias muy
importantes para el curriculum. El concepto de "democracia" supone una toma de decisiones colectiva sobre
cuestiones trascendentales, en las que todos los ciudadanos tienen, en principio, la misma voz. Para los Estados
modernos, son cuestiones trascendentales la guerra y la paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo
urbano y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la provisión del bienestar social, los contenidos de los
medios de comunicación, y el diseño de los sistemas educativos. Ser participantes activos en esa toma de decisiones
requiere una diversidad de conocimientos y destrezas (incluida la habilidad de adquirir más conocimientos). Esta
diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos. No es posible una democracia en la que algunos "ciudadanos" sólo
reciben las decisiones que otros han tomado. Por esto, quienes apoyan el feminismo tienen razón al señalar que una
sociedad en la que los hombres ejercen de forma habitual el control sobre las mujeres no es una democracia. Aquí
está la base de un curriculum común que se debe ofrecer a todos los estudiantes, como una cuestión de justicia
social. Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas
en el curriculum común. Deben ser cooperativas, ya que todos los partícipes se benefician (como ciudadanos de una
democracia) del aprendizaje de los demás. En este sentido, la justicia avanzaría de forma muy significativa si se
prohibiera cualquier prueba competitiva o de nivel durante los años de escolarización obligatoria. Como una parte
necesaria de los conocimientos y las habilidades de quienes participan en la democracia es la comprensión de las
culturas y los intereses de los otros participantes, este criterio descarta también los curricula elaborados desde una
única posición socialmente dominante.
3. La producción histórica de la igualdad: Hay un conflicto entre el criterio de la ciudadanía participativa, que exige
un curriculum común, y el criterio de servir a los intereses de grupos específicos, de las personas menos favorecidas.
se puede decir que la participación tiene prioridad, y que el criterio de los menos favorecidos se aplica después de
cumplirse el criterio de la participación. Pero esto desembocaría en seguida en un absurdo educativo. Supondría
presumir que el curriculum se puede dividir en fragmentos de "ciudadanía participativa" y"contrahegemónicos". Esta
distinción no podía mantenerse en la realidad del trabajo diario de los profesores en las escuelas. Si un criterio
contrahegemónico debe ser útil en la práctica, se debe aplicar a los mismos procesos a los que se aplica el criterio de
la ciudadanía participativa, y debemos encontrar una forma de pensar estos criterios juntos. Se puede manejar el
conflicto entre ambos de forma productiva, advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que producen
la desigualdad. Su existencia no es como la de las rocas o los planetas, sino que es un proceso de producción y
reproducción de relaciones sociales. Esto significa que la "igualdad" no puede ser estática; siempre se está
produciendo en mayor o menor grado. Los efectos sociales del curriculum deben analizarse como la producción
histórica de más (o, como también puede ser el caso, menos) igualdad a lo largo del tiempo. De esta forma, los
criterios contrahegemónico y de ciudadanía participativa se pueden considerar como elementos de un mismo
proceso histórico. Ocuparse del conflicto entre ellos es una cuestión de elaborar juicios estratégicos sobre cómo
favorecer la igualdad. El criterio de la justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir
más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo.

3. Enmarque la concepción de contenido en relación a la racionalidad dialéctica.

La teoría crítica del curriculum implica una forma de razonamiento distinta de la técnica y de la práctica: el
razonamiento dialéctico. Y se rige por un tipo diferente de intereses: lo que HABERMAS (1972, 1974) describe como
un interés "emancipador". Este interés emancipador proporciona a la teoría crítica del curriculum una metateoría
distinta de las empleadas por las teorías técnica y práctica (una perspectiva diferente de la relación entre la teoría y
la práctica). Dados su interés por la emancipación y su especial forma de razonamiento, la teoría crítica del
curriculum adopta una forma diversa de las otras teorías: la de "crítica ideológica". Jurgen HABERMAS utiliza el
razonamiento dialéctico para establecer una metateoría que articula las relaciones entre la teoría y la práctica en
diferentes formas de teoría social y, a partir de ello, se puede mostrar más claramente el carácter de la elaboración
teórica crítica del curriculum. En dialéctica se examina lo que puede decirse acerca de un determinado nivel de
pensamiento que no puede decirse desde él. Y el tipo de observación que se hace en dialéctica no se refiere a la
corrección o a la verdad de lo que se ha dicho de alguna manera o utilizando determinados conceptos, sino un
comentario sobre la adecuación o el carácter satisfactorio de los enfoques o instrumentos conceptuales que se han
empleado. En dialéctica se crítica el propio modo de concebir las cosas, más que lo que se ha concebido. Se produce
una serie de profundos análisis de las cuestiones ordinarias, cuya "verdad" en el sentido habitual nunca se cuestiona,
o, si se quiere, se propone una serie de "recomendaciones lingüísticas", cada una de las cuales ilumina más profunda
y ampliamente las cuestiones de hecho". En vez de considerar los problemas de la sociedad como problemas de un
agregado de individuos únicamente, o los problemas individuales como procedentes tan sólo de la determinación
social de las vidas de los sujetos, el razonamiento dialéctico intenta desenredar las interrelaciones dinámicas,
interactivas, mutuamente constitutivas entre la vida del individuo y la vida social. Asimismo, el razonamiento
dialéctico trata de entender las relaciones dinámicas, interactivas, mutuamente constitutivas entre la teoría y la
práctica, considerando a ambas socialmente construidas e históricamente desarrolladas, más que como si cada una
determinara en exclusiva a la otra. Y de manera semejante, el razonamiento dialéctico se utiliza para estudiar cómo
la escolaridad está moldeada por el estado y cómo el estado es moldeado por la escolaridad, como un único
conjunto de problemas no como una determinación de un solo sentido en cada dirección (la escolaridad determina
la naturaleza del estado, o el estado determina la naturaleza de la escolaridad). La noción de la unidad de los
opuestos provee el razonamiento dialéctico de su herramienta más importante, el estudio de las contradicciones. el
teórico crítico trata de mostrar cómo las teorías y las prácticas son mutuamente determinantes y constitutivas: cómo
tanto las teorías como las prácticas, por una parte, y las contradicciones entre ellas, por otra, crean unidas un patrón
particular y distintivo de las relaciones entre las personas y entre la teoría y la práctica en la situación concreta. Así,
por ejemplo, un estudio de la relación entre la escolaridad y el estado podría progresar examinando cómo las
aspiraciones y las prácticas de las escuelas (como la aspiración a formar una ciudadanía informada) se contradicen
con las aspiraciones y las prácticas del estado (como la aspiración a reducir la exposición de determinados tipos de
sistemas políticos distintos de los propios del estado en cuestión) y viceversa, más que dar por sentadas las
aspiraciones y las prácticas tanto del estado como de las escuelas, tomadas como punto de referencia fijo o estable
para el análisis (es decir, considerando la escuela únicamente como un servicio para el estado, o el estado, como
contexto que no moldea la naturaleza de la escolaridad). El enfoque crítico del estudio de las relaciones entre la
escolaridad y el estado puede iluminar cómo se desarrollan y mantienen las contradicciones entre las aspiraciones y
las prácticas de las escuelas y del estado, y puede proporcionarnos así ideas acerca de los procesos formativos de la
escuela y del estado, y sobre la manera en que estos procesos formativos están interrelacionados.
El razonamiento dialéctico empleado por la teoría crítica de la educación trata de iluminar los procesos sociales y
educativos primero, mostrando cómo los simples dualismos limitan nuestra comprensión; segundo, mostrando
cómo las oposiciones planteadas en estos dualismos nos llevan a la contradicción, tercero, mostrando cómo estas
ideas o posturas dualistamente opuestas interactúan, y cuarto, mostrando cómo los procesos dinámicos de
interacción entre las ideas o posturas opuestas constituyen los patrones y las consecuencias de la acción e
interacción que observamos en los escenarios sociales y educativos que esperamos comprender y mejorar.
El objetivo de la ciencia de la educación crítica ideológica no es el desarrollo de nuevos programas o técnicas que
puedan abocar a una sociedad nueva. Ni tampoco la educación de los profesores (y de otras personas relacionadas
con la educación) acerca de las dificultades prácticas que surgen a partir de sus formas de trabajar y de sus visiones
del mundo (trabajo de la ciencia interpretativa de la educación). Una ciencia crítica de la educación se plantea el
objetivo de cambiar la educación; comprender (interpretar) la educación no es suficiente, sino sólo una etapa del
proceso de transformación. El cambio en la educación requiere no sólo llevar a cabo la interpretación y deducir cómo
actuar (en el terreno de una ciencia práctica de la educación todavía), sino también organizar los procesos mediante
los que el análisis puede ser compartido en sociedad (por ejemplo, a través de la educación crítica siguiendo el
modelo sugerido por FREIRE y organizar también la lucha política mediante la cual puedan los implicados en el
proceso iluminador (como lo describe HABERMAS) cambiar las formas existentes de escolarización de manera que
sean más adecuadas para poner en práctica los valores educativos.
Así, un currículum emancipador tenderá a la libertad en una serie de niveles. Ante todo, en el nivel de la
consciencia, los sujetos que participan en la experiencia educativa llegarán a saber teóricamente y en términos de su
propia existencia cuándo las proposiciones representan perspectivas deformadas del mundo (perspectivas que
sirven a los intereses de dominación) y cuándo representan regularidades invariantes de existencia. En el nivel de la
práctica, el curriculum emancipador implicará a los participantes en el encuentro educativo, tanto profesor como
alumno, en una acción que trate de cambiar las estructuras en las que se produce el aprendizaje y que limitan la
libertad de modos con frecuencia desconocidos. Un curriculum emancipador supone una relación recíproca entre
autorreflexión y acción. Aunque sean fundamentales, la asimilación de estas relaciones es complicada. Han de
comprenderse frente al telón de fondo de los otros intereses cognitivos y lo que de ellos se deriva para el curriculum.
El principio más importante que hemos de reconocer a partir de esta visión general de los intereses cognitivos
consiste en que el curriculum es una construcción social. Es más, la forma y objetivos de esa construcción estarán
determinados por intereses humanos fundamentales que suponen conceptos de personas y de su mundo
………………………………………………………………………………………………………………
1. Justifique la siguiente frase de Díaz Barriga: “No hay alternativa metodológica
que pueda omitir el tratamiento desde la especificidad del contenido”. (ESTA EN
EL CAPITULO 4)
No se puede negar que el método de enseñanza constituye el instrumento privilegiado para abordar el
mejoramiento del sistema de aprendizaje y del sistema escolar. Una lectura de los textos clásicos de la didáctica
permitiría volver a tomar conciencia del papel central que desempeña el método en la estructuración de esta
disciplina. Si bien las argumentaciones que Comenio externa en su Didáctica Magna en relación con las grandes
etapas por las que ha de pasar una propuesta metodológica no son vigentes en este momento, una lectura de ellas
nos permitiría visualizar el significativo valor que podrían tener en nuestros días, sobre todo por la sencillez de su
elaboración. Los desarrollos de la psicología, la sociología, el pensamiento grupal, la ciencia de la comunicación, la
tecnología y la didáctica nos colocan en otra situación de construcción metodológica muy distinta de la que existía en
el siglo xv o en el XIX, pero los grandes postulados comenianos, respecto al papel que cumple el método en las
propuestas didácticas, conservan aún su vigencia para el trabajo educativo. No olvidemos que, para Comenio, el
método —o la construcción de una propuesta de metodología de enseñanza— constituye el eje, el sentido de la
labor profesional del maestro. Esta propuesta metodológica debe ser tal que «facilite», «posibilite un clima
adecuado» y «sea una invitación y no un obstáculo» para el aprendizaje. El método tiene sentido si contribuye a que
el estudiante se comprometa con su aprendizaje y desarrolle destrezas que le permitan avanzar en el mismo. A
partir de la construcción de una propuesta metodológica, el maestro intenta crear condiciones para que todos los
alumnos aprendan; en este sentido es tajante la perspectiva comeniana, la cual insiste en que nadie debe quedar
fuera de la posibilidad de aprender, porque el docente tiene que adecuar las condiciones metodológicas a los
procesos de los estudiantes. Es significativo que las grandes políticas educativas de los años noventa se centren en
los mecanismos de evaluación y medición de la calidad de la educación, frente a una significativa ausencia de nuevas
estrategias para la enseñanza. Vivimos una crisis educativa sin precedente, pero también vivimos una crisis social,
económica y cultural que no tiene igual. Hoy más que nunca el espacio escolar descuida los procesos cotidianos que
vive cada uno de sus estudiantes. La escuela sigue siendo una escuela de espaldas a la vida, de espaldas a la realidad,
que trata — como en el siglo XV— de construir su universo pedagógico fuera de la realidad. Nuestra escuela
continúa impregnada de este defecto de origen, hace esfuerzos por mantenerse alejada de una realidad que penetra
permanentemente a nuestros estudiantes. Esto se observa tanto en las elecciones metodológicas que realiza, como
en los contenidos que propone. Los métodos siguen siendo escolásticos, cuando no caóticos, y los contenidos
librescos; en general tienen la finalidad de rehacer una perspectiva cultural —que difícilmente entienden los
estudiantes— frente a la imposibilidad de mirar el presente. El alumno sabe de la existencia de un noticiero o de un
periódico, pero la escuela insiste en presentar una visión de la historia, la geografía y el civismo centradas en los
libros de texto, en un orden cronológico de estudio, dando la espalda a los medios que cotidianamente influyen en la
mentalidad de los estudiantes. El alumno aprende a discutir con su grupo de pares, observa cómo en el mundo de
hoy la discusión es un elemento central en las decisiones de su comunidad, en el sindicato, en el partido político, en
la empresa y en el gobierno. Sin embargo, la escuela preconiza un método de escucha y repetición, de resolución de
ejercicios y ejercitaciones para preguntas de exámenes. también observamos cómo las grandes reformas educativas
de fin de siglo se centran en los contenidos; aunque se declara que tienen por objeto desarrollar procesos de
comprensión, en el fondo el establecimiento de sistemas de medición de calidad de la educación tiende a centrar el
problema de la educación en sus resultados, y no en sus procesos. Quizá debamos reconocer que el desarrollo de
una perspectiva metodológica y la gestación de experiencias de innovación constituyen el elemento nuclear de una
agenda para el mejoramiento de la educación. Nos encontramos frente a un desarrollo que mira la educación con
ojos gerenciales, que tiende a implantar perspectivas apoyadas en criterios exclusivamente empresariales, tales
como los recientes desarrollos para mejorar la calidad de las escuelas.
Entendemos por tratamiento instrumental de los problemas metodológicos, la manera de abordar las
características de la enseñanza como un conjunto de pasos técnicos (técnicas didácticas) que norman, en una
relación abstracta, el proceder del maestro en la realización de su labor. Esta normatividad se apoya en diversos
planteamientos conceptuales que parten de supuestos tecnicistas, como la propuesta
centrada en modelos de instrucción, que se considera una alternativa «científica». Esta visión instrumental refuerza
tres problemas que históricamente se han conformado en la difusión de propuestas metodológicas:
(a) La negación de una discusión sobre los problemas del conocimiento (o en ocasiones la deformación de este
tema). Se omite analizar que cada disciplina exige procesos de adquisición y transmisión particulares.
(b) La formulación de una propuesta técnica, que se abstrae de las condiciones específicas en las que se realiza el
proceso de aprendizaje («abstracción» que se hace tanto de la realidad de los docentes y los alumnos, como de los
elementos internos de una disciplina en particular, o de su constitución epistemológica), lo cual conduce a poner en
práctica la propuesta técnica como si fuese una propuesta universal (todo es factible de ser enseñado y aprendido a
través de ella).
(c) La manera simplista y reduccionista de percibir lo didáctico desde posiciones conceptuales muy diversas, lo cual
constituye una manifestación del desconocimiento que hay del debate didáctico, es decir, de la didáctica como
disciplina de las ciencias de la educación. Pese a los desarrollos conceptuales recientes en el ámbito de la didáctica,
es habitual mostrar un desconocimiento o desprecio por las características de esta disciplina.
Es indudable que corresponde al docente, como profesional de la educación, estructurar una propuesta
metodológica que responda tanto a las condiciones macrosociales donde se realiza la propuesta educativa, como a
las características particulares de cada grupo escolar. En esta entramada y complicada red, la didáctica, como
disciplina, elabora una serie de propuestas que ni se pueden considerar una norma, ni responden a una serie de
consejos; sencillamente se trata de la formulación conceptual de reflexiones surgidas del ámbito de la experiencia.
Así, es responsabilidad de cada docente releer estas propuestas, con el fin de tener un espacio personal de reflexión
en el que vaya resolviendo esta complicada trama, a la vez que elabora una propuesta metodológica de trabajo para
cada uno de sus grupos escolares. No parece necesario efectuar una alta variación ni de los principios que orientan el
trabajo educativo, ni de las estrategias globales que se utilicen; un docente que busque formas individuales de
trabajo y otro que procure formas grupales pueden tener este punto de partida como orientador general de su
trabajo. Lo que sí se debe tener presente es que cada grupo escolar reclama estrategias particulares que a cada
docente corresponde generar.
Un significativo paso inicial generado en el pensamiento latinoamericano ha sido explicitar la importancia de la
construcción conceptual de la problemática metodológica para la enseñanza; en esta construcción es indispensable
tener una perspectiva histórica de la educación y de la didáctica. Por ello se impone una cuidadosa lectura de los
clásicos mediante la cual se pueda recrear el proceso histórico que subyace en cada propuesta educativa, ya que
éstas finalmente se refieren a un momento social específico y a una reconstrucción de la perspectiva cultural de cada
época.
La conformación del debate metodológico ha seguido las pautas del trabajo pionero realizado en el pensamiento
pedagógico argentino de principios de los años setenta. En particular, son relevantes los planteamientos efectuados
en el ensayo «El método como factor unificador y definitorio de la instrumentación didáctica». A nuestro entender,
tres aspectos constituyen el valor de este ensayo: (a) una crítica a la visión instrumental de la didáctica, en la que se
niega la misma perspectiva teórica que tiene esta disciplina, esta visión ocasionó que se estancara el desarrollo de la
didáctica; (b) un análisis del tratamiento que se da al planteamiento metodológico en los diferentes textos de
didáctica, mostrando cómo éste se realiza desde un enfoque formal o desde uno instrumental, y (c) la sustentación
de que abordar el aspecto metodológico sólo adquiere sentido cuando se trata primeramente como un problema de
conocimiento. En este aspecto fincan las autoras su tesis de unidad. No perdamos de vista que, en esos años, Barco
ya había señalado el carácter político de las propuestas didácticas. Estos dos elementos, aunados al señalamiento del
papel histórico de las propuestas didácticas efectuado en Francia por Snyders, construyen, en nuestra opinión, el
nuevo carácter teórico de esta disciplina; así, la didáctica deja de ser una disciplina instrumental para reivindicar su
dimensión histórico-política y a la vez conceptual. También en la década de 1970, Remedi propuso articular una
tríada de estructuras: la conceptual, la metodológica y la psicocognitiva. Esta triple articulación subraya que la
derivación metodológica surge de la misma disciplina que es objeto de la enseñanza; es decir, es necesario tener en
cuenta la organización interna de las matemáticas y de la historia, y no pueden enseñarse basándose en los mismos
pasos técnicos. La especificidad de un saber tiene implicaciones metodológicas en sí misma, por esta razón existen
varias alternativas en la construcción de conocimientos de cada disciplina.
Por otra parte, el autor reconoce la necesidad de articular conceptos y estructuras conceptuales con las estrategias
didácticas de una propuesta metodológica. De aquí que la elección de determinada organización en las técnicas y
formas de enseñanza sea una consecuencia de la consideración de estos aspectos y de un intento de articulación.
Posteriormente, Remedi sostuvo la tesis de la existencia, en los diversos planteamientos didácticos, de una
continuidad en la manera de concebir un objeto de conocimiento —que finalmente se incorpora en el programa para
ser enseñado—, frente a una ruptura en las modalidades metodológicas que subyacen en las diferentes propuestas
didácticas (la tradicional, la escuela activa y el modelo tecnológico).
Desde esta concepción, se expresa que las diferentes propuestas didácticas sólo modifican su planteamiento
metodológico (sin superar el corte instrumentalista de su tratamiento), y dejan sin cuestionar el contenido. Ésta
viene a ser la «verdad» que, estando fuera del sujeto, debe ser captada y retenida (tradicional), encontrada a través
de la acción (activa), o adquirida mediante una tecnología instruccional (tecnología educativa). El contenido no es,
visto según estas propuestas, algo fundamentalmente construido por el sujeto, ni una forma de relación sujeto-
objeto. Frente a esta situación, es importante reconocer que no hay «alternativa metodológica» que al omitir el
tratamiento de la especificidad del contenido que se va a enseñar, resulte eficaz para promover el aprendizaje. Así,
basándose en el contenido (y en su posición cuestionadora ante éste), el docente puede superar las propuestas de
corte instrumental. Tal es el sentido en el que apuntan algunas tendencias didácticas actuales, como un llamado a
retornar a lo cotidiano, como un regreso a la experiencia del docente, como elemento desde el cual se puedan
construir «casuísticamente» las propuestas didácticas. Lo cotidiano, como el «regreso a la realidad educativa» para
declararla «objeto de reflexión científico-educativa», constituye en todo caso el punto de partida para una
construcción conceptual, donde obviamente se consideren las determinaciones socio históricas que se expresan en
lo concreto. De otra manera, este retorno a lo cotidiano sería el regreso a un subjetivismo de corte idealista que
niega las dimensiones sociales.

2. Teniendo en cuenta los siguientes elementos: contenido, alumno y evaluación,

realice una línea de análisis abarcando los modelos vistos.
MODELO TRADICIONAL
Características Centrado en los contenidos, fundamentalmente conceptuales. Ausencia de consideración del
alumno. Búsqueda de la significatividad epistemológica de los conocimientos. Aprendizaje de las concepciones de
otros, Instrucción divorciada de la vida. Repetición, Acumulación de datos, Enciclopedismo, Verbalismo, Escuela
libresca. Ideal pansófilo: “enseñar todo a todos”

Alumno Sujeto pasivo. Vacío de contenido. Acumulador. Tabula rasa. (alguien en condiciones de recibir
información). En él se deposita el contenido. No se tienen en cuenta sus intereses. No es participativo. Repite lo que
otros dijeron.

Docente Enseñanza autoritaria, centrada en el docente. Considerado dueño del conocimiento y portador del saber
que debe transmitir. Da contenidos conceptuales. Se preocupa por lo que tiene que enseñar. Tiene prestigio social (a
causa del proyecto homogeneizador) y gran capacidad. Responsable de que el alumno ejercite sus facultades

Contenido Como objetivo, es lo central. Acabado. No discutido. No respondía a los intereses de los alumnos (se deja
de lado la experiencia). Está en el libro (enciclopedista). Gradualidad; Acumulación de datos; cuantitativo. Se
incorpora de manera arbitraria, superficial, memorística. Es descontextualizado, no hay vinculación entre el
contenido y el contexto del alumno. Es difícilmente aplicable a la práctica y fácilmente olvidable y olvidado.
Conocimiento

Aprendizaje Entidad. El conocimiento como un “dado”, una entidad asimilable o adquirible por el sujeto
cognoscente, se parcela en unidades discretas y fácilmente asimilables. Relación Contexto De escasa a nula.

Método: Estrategias Didácticas exposición, repetición y transmisión fundamentalmente verbal de conocimientos

(Verbalismo). No se trabaja en forma grupal. Gradualidad del contenido: de lo más concreto a lo más abstracto; De lo
simple a lo complejo. Acumulación de datos. Estrategias aprendizaje: recepcionar el contenido, para poder repetirlo
lo más fielmente posible. Uso de manuales y la toma de apuntes. La instrucción aparece divorciada de la vida.

Evaluación: La evaluación es concebida como el conjunto de medios para determinar la cantidad de saber
acumulado en el sujeto. El método clásico para averiguarlo es el examen de corte tradicional que verifica la cantidad
de conocimientos retenidos. (Márquez). Centrada en recordar los contenidos transmitidos. Atiende, sobre todo, al
producto. Utilización de una calificación cuantitativa. El evaluado es siempre el alumno. Evaluación = Calificación //
Instrumentos: Evaluación escrita y oral.

Curriculum: Cerrado, estructurado, organizado por disciplinas. Enunciado de los contenidos que el docente tenía que
dar en cada etapa. Permite la reproducción y supervivencia

Racionalidad (acción que caracteriza al modelo): Racionalidad técnica (concepción racionalista-normativa). Se basa
en la necesidad de reproducir. El interés técnico aparece planteando una organización racional de los medios para
alcanzar ciertos fines. (Barco)

Sustento Filosófico: Academicismo, enciclopedismo.

Sustento Psicológico 2 teorías: Teo. Mente-depósito: docente poseedor del saber. Alumno pasivo Doctrina de las
Facultades: razonamiento, imaginación, memoria, etc., son facultades que deben ser ejercitadas (a través de la
repetición pueden desarrollarse) El alumno tiene ciertas facultades, o capacidades que se deben ejercitar. Estas
facultades apuntan a capacidades plenamente ligadas al conocimiento (cientificista y enciclopédico). El conocimiento
va a permitir ejercitar estas facultades por medio de su misma posesión (las facultades serían como músculos, a más
ejercicio más desarrollo). Son estas capacidades las que hacen del individuo un ser humano. La educación permite
que el individuo se conforme como parte de la sociedad. El conocimiento es el medio por el cual ese individuo se
ejercita para desarrollar esas facultades.

Contexto Histórico: siglo XVI, Burguesía en ascenso, necesidad de homogeneizar y preparar a los jóvenes para las
necesidades de la nueva sociedad. Representantes Comenio; Herbart (discípulo de Comenio); Sarmiento

Finalidad de la educación: transmisión de conocimientos (Márquez). Educar para la vida eterna (Comenio), no para
el hoy; la formación del carácter moral. Búsqueda de una renovación moral, política y cristiana de la humanidad.
Uniformidad y unificación (sarmiento)

Didáctica: Se interesa por los medios de enseñanza (teoría de la enseñanza). La didáctica como técnica, es concebida
como el estudio de los métodos instructivos (Márquez).la preocupación fundamental es la búsqueda de métodos
(materialista) o de los medios más aptos para promover el ejercicio de ciertas funciones (formalista). Teoría de la
instrucción (para aprender de los libros).

Críticas: el alumno es pasivo porque aprende de las palabras y concepciones de otro; repite, memoriza. Sus
operaciones mentales no se ponen en juego. La instrucción se realiza divorciada de la vida y se centra en un
contenido sin importancia para el alumno.

ESCUELA NUEVA
Características: movimientos que comparten la oposición al Modelo Tradicional.
 INDIVIDUALIDAD: pegada al respeto por el alumno desde todos los aspectos (sus intereses; sus capacidades,
etc.)
 COLECTIVIDAD: quiere romper con el modelo de la escuela tradicional. Se desarma la disposición espacial de
los bancos y aparecen las mesas de trabajo, el aula taller, los simposios, etc.
 LIBERTAD: organización espacial.
 ACTIVIDAD: fue el eje. Todo se experimenta.
 VITALIDAD: respetar los intereses de los chicos y de traer la vida al aula. Había nudos temáticos y otros
contenidos quedaban afuera.
Aparece el binomio: ENSEÑANZA - APRENDIZAJE. Se destaca el proceso de aprendizaje.
Aparece el trabajo en grupo y el proyecto. Se corta con lo fijo (ej.: los bancos fijos)
Centrado absolutamente en los alumnos, se desdibuja la figura del docente y desaparecen los contenidos.
Se apunta a la significatividad psicológica de los conocimientos.

Alumno: es lo central del modelo; protagonista, sujeto activo. Realiza gran diversidad de actividades de carácter
abierto y flexible. Se respeta la edad evolutiva de los chicos, sus intereses.

Docente: guía en la experiencia, espectador (evalúa a través de la observación). Es el que motiva, no enseña. Saca
intereses de la cabeza del niño. Docente: guía de aprendizaje (señala el camino para conquistar el conocimiento, nos
conduce al descubrimiento de la verdad), coordina y los alumnos aprenden. Tener manejo del conocimiento y cómo
provocar experiencia de conocimiento en el alumno. Tienen la responsabilidad más importante en el proceso de
conexión entre la teoría y la práctica. El modelo de profesor que intentó promocionar era el de un profesional
altamente cualificado, muy competente en su materia, que estuviera continuamente preocupado e indagando sobre
la conducta infantil, que reflexionará sobre sus propias experiencias y cambiará continuamente de estrategias
educativas según los resultados obtenidos/ profesores especialistas en cada materia. Para la transmisión de los
conocimientos a los alumnos, consideraba que era necesaria una coherencia entre los aspectos lógicos de la materia
y los intereses del niño.
Contenido: actividades, auténticas situaciones de experiencias, se llega al saber. El aprendizaje es la actividad
pedagógica fundamental; resultado de la experiencia; basado en la necesidad. El contenido va a tener que ver con
auténticas experiencias de aprendizaje. La actividad provoca experiencias que tienen que ver con el presente de los
sujetos (hay que educar para el ahora). Se plantea la conveniencia de que los alumnos descubran por sí solos los
conocimientos a través del contacto y la observación directa con la realidad, en un marco de no intervención.

Aprendizaje: Proceso de actividad basada en tanteos al azar. El aprendizaje es el cambio en el modo de conducta
que se produce como resultado de esa experiencia. (Kilpatrick) // El aprendizaje (la formación de hábitos,
habilidades, valoraciones y anticipaciones) es parte del proceso de adaptación al medio. El aprendizaje se verifica en
la adaptación a situaciones concretas, frente a los problemas que la vida le presenta o la escuela le postule. Si el niño
aprende algo cuando lo ha vivido. El aprendizaje se logra por acumulaciones empíricas. (Márquez)
Relación con el Contexto: Mucha. Se enseña fundamentalmente para poner en contacto con la realidad.

Método: Metodología basada en el “descubrimiento espontáneo” por parte del alumno. Método de proyectos.
Activismo: hacer por hacer. Aumento de actividades; discusión, realización de proyectos; libre expresión de ideas;
actividades extraprogramáticas; nuevos métodos de enseñanza (grupos de discusión, debate, trabajos en equipo).
Los principios pedagógicos en torno a los cuales se organizan los distintos métodos y técnicas de la Escuela Nueva
son: La individualización: Individualizar la enseñanza es respetar al niño en sus aptitudes y capacidades para que él
mismo desde dentro pueda desarrollar lo mejor de sí mismo y ponerse en situación dinámica de aprendizaje y de
responsabilidad. Se trata de una educación que toma en cuenta las peculiaridades individuales sin negar la
socialización. La socialización: Esta pedagogía pretende educar al individuo para la sociedad y surge de la radical
necesidad de asociarse para vivir, desarrollarse y perfeccionarse. A través de actividades escolares realizadas en
grupos se desarrollan en el alumno hábitos positivos de convivencia y cooperación social que le preparan para la vida
misma. La globalización de la enseñanza: Comienza a surgir la enseñanza por el todo organizada con un criterio
unitario y totalizador. Como los sujetos perciben las cosas en su totalidad los contenidos de la enseñanza se deben
organizar en unidades globales o centros de interés para el alumno. El autoeducación: Considera al niño el centro de
toda la actividad escolar y la causa principal de su saber.
El método es un medio para guiar el aprendizaje, para conducir al alumno a la conquista del saber. (Márquez)
Modificaciones metodológicas:
 Aumento de las actividades (cantidad, no calidad)
 Discusión, realización de proyectos
 Libre expresión de ideas
 Actividad extra-programática (ferias de ciencias)
 Nuevos métodos de enseñanza
 Grupos de descubrimiento, debate (trabajo en equipo)
-Montessori: actividades motrices y sensoriales para niños anormales
-Decroly: método global de lectura
-Método de proyectos: Kilpatrick se parte de problemas reales
- Método Cousinet: Los alumnos se agrupan libremente para realizar los trabajos que les interesan
Estrategias Didácticas: Flexibilidad. Actividades de observación, trabajo de campo, puesta en común. Descuido del
carácter intencional.

Evaluación: La evaluación sobre el aprendizaje realizado consistía en la observación por parte de los profesores de
los comportamientos individuales y sociales relevantes de los niños en reuniones semanales. No se efectuaban
exámenes, ni se puntuaba de manera tradicional. (Dewey). Centrada en las destrezas y, en parte, en las actitudes.
Atienden al proceso, aunque no de forma sistemática. Realizada mediante la observación directa y el análisis de
trabajos de alumnos (sobre todo grupales).
El problema central fue la evaluación porque no se podía evaluar. Ej., observación (sin criterios establecidos) pierde
rigurosidad. Se reconocen las relaciones de poder asociadas al ejercicio de la evaluación, se rechazan sus fines
implícitos. Inexistencia de evaluaciones. Realización de asambleas de seguimiento, con alumnos. Ausencia de
calificación y/o sanción por parte de los docentes. Coevaluación

Curriculum: Dewey estructuró el currículum centrada en las denominadas “ocupaciones”. Se trataba de iniciar a los
alumnos desde el período preescolar en actividades de la vida cotidiana, mediante las cuales se pretendía integrar la
actividad del niño a través de la escuela y la familia, mundos propios para el desarrollo de la vida infantil. Eran
actividades fáciles porque el niño las veía prácticamente todos los días.
El Plan de estudios consiste en el conjunto de experiencias que tiene el alumno bajo la orientación del educador. Los
planes se caracterizan por su gran flexibilidad. // Perspectiva del currículum: la teoría práctica anima a los profesores
a reorientar su trabajo en clase y en la escuela a la luz de sus propios valores y de la deliberación práctica pero dice
poco sobre la deliberación y acción necesarias para tratar el tema del estado en la elaboración de y en la constricción
impuesta a las posibilidades de la educación contemporánea.
Deja la elaboración del currículum en manos de los profesores individuales y grupos de profesores en el seno de la
escuela. (Kemmis) // Está atravesado por la ética, compromiso con la buena enseñanza.
Plan de estudios: conjunto de experiencias. El diseño del curriculum se considera como un proceso en el que alumno
y profesor interactúan con el fin de dar sentido al mundo. El currículum se ocupará de promover el conocimiento de
los alumnos y de la acción correcta. No facilita la autonomía ni la responsabilidad, aunque se acerca más a estos
intereses. De acuerdo con el interés práctico, el universo se considera como sujeto, no como objeto, apareciendo un
potencial de libertad que confiere importancia al significado y la comprensión consensuados.

Racionalidad: Racionalidad práctica. El interés práctico buscar educar el entendimiento humano para informar la
acción humana; se consigue de forma típica mediante las ciencias hermenéuticas (o ciencias del “entendimiento”,
como la Historia). Sus productos son informes interpretativos de la vida social. La ciencia social práctica intenta
interpretar el mundo para la gente. (Kemmis) // Forma de saber histórico-hermenéutica. El interés práctico apunta a
la comprensión del medio, de modo que el sujeto sea capaz de interactuar con él; se basa en la necesidad
fundamental de la especie humana de vivir en el mundo, formando parte de él, y no compitiendo con el entorno
para vivir. Interés práctico se trata del interés por llevar a cabo la acción correcta (acción práctica) en un ambiente
concreto. // La producción de saber mediante el hecho de dar significado constituye la tarea asociada con las ciencias
histórico-hermenéuticas; por ejemplo: la interpretación histórica y literaria. El saber relacionado con la comprensión
no puede juzgarse según el éxito de las operaciones que surgen como consecuencia de ese saber. Ha de juzgarse, en
cambio, según que el significado interpretado ayude o no al proceso de elaboración de juicios respecto a cómo
actuar de manera racional y moral. Pero el interés práctico resulta inadecuado para promover la verdadera
emancipación a causa precisamente de la propensión de las personas a engañarse. (Grundy)

Sustento Filosófico: Pragmatismo, la Escuela Nueva. Naturalismo roussoniano; filosofía pragmática norteamericana.
El padre de la escuela nueva es Dewey (Diwi),Teoría del aprendizaje por la experiencia: “Pensar es actuar” Pone el
acento en las acciones externas (op a Piagget 🡪 pensar es operar). A través de la experiencia y el contacto con los
objetos se va a lograr el aprendizaje. Voluntarismo vs intelectualismo.

Sustento psicológico: Psicología dinámica de James (el aprendizaje es sustento activo). Hay que aprender haciendo
cosas. Aprender es un proceso activo. James sostiene que el individuo va desarrollando su capacidad a partir de sus
experiencias. La experiencia lo conforma como ser humano.
El alumno es en sujeto que se va conformando como ser individual y colectivo a través de sus experiencias. La
realidad le plantea problemas y él, naturalmente, va a tratar de solucionarlas, a través de las acciones. Estas acciones
le sirven para solucionar distintas situaciones problemáticas, cada nueva situación problemáticas requiere acciones
nuevas. Por eso, lo importante no es la acción que se plantea (porque es espontánea), sino el plantearle al alumno
situaciones problemáticas nuevas. Cuando el alumno no pueda solucionar por sí solo estas situaciones
problemáticas, el docente incorporará el contenido que le sirva para hacerlo. Los contenidos me permiten llevar a
cabo ciertas acciones, cosas que antes no se me habían ocurrido.
El Activismo no tiene soporte teórico es una patología que se generó en la práctica. Toma parcialmente a la Escuela
Nueva (le saca el contenido, y se queda solo con la actividad)

Contexto Histórico La Escuela Nueva es contemporánea del Modelo Tecnológico, pero este último se desarrolló en
forma masiva, mientras que la Escuela Nueva fue solo una innovación. Se trató de proyectos innovadores que se
dieron en todo el mundo en oposición al modelo tradicional. En la Argentina, la Escuela Nueva tiene su auge en el
nivel inicial.
USA, años ’20, nace con la necesidad de crear individuos democráticos, por eso el acento en la participación.
Democracia: ¿Cómo enseñar a ser democrático?, siendo democrático en el aula.
(1900-1960) La Escuela Nueva nació en Europa y en los Estados Unidos, donde también se le llamó Escuela
Progresista, se dio a partir de la I Guerra Mundial (finales S.XIX y principios del S.XX).
En el origen y la evolución del movimiento de la nueva escuela está la complejidad social proveniente de la
industrialización y por las formas de opresión resultantes de los dos grandes conflictos armados de este siglo, la
primera y la segunda guerra mundial.
Representantes Kilpatrick: “el niño aprende lo que vive”; Dewey.

Finalidad de la Educación: Formar la individualidad humana, dentro de la colectividad en un ambiente de libertad,

por medio de la actividad. Enseñanza como fomento del desarrollo natural, al poner en contacto con la realidad y
permitir que el crecimiento se rija por sus propias reglas. Es para hoy y no para la vida eterna. La educación como el
principal medio de reforma social y de la inserción de la escuela en el contexto social (Dewey). La educación como
instrumento de paz, para formar en la solidaridad y en la cooperación. La enseñanza como instrumento de
construcción política y social. La escuela debe aportarles las competencias suficientes para resolver los problemas
actuales y los planes futuros. La educación debe impartirse centrada en el niño y avanzar apoyándose en sus
intereses, así como en la cultura social existente sobre las creencias y valores del entorno social en el que se vive.

Didáctica: Se preocupa por el proceso de aprender (guía del aprendizaje). Su interés se centra en un mejor
conocimiento de los procesos del aprender, y en el descubrimiento de las técnicas más eficientes para conducir este
proceso.
Críticas: ¿Se puede aprender por proyectos?; ¿Se puede aprender mirando sólo los intereses de los alumnos?
Deja lagunas en el conocimiento organizado de las materias, puede descuidar partes de la herencia cultural de la
raza. No incita a buscar el conocimiento por el conocimiento mismo. No existe un método único y mejor para
enseñar todas las materias, en todos los momentos y para todos los propósitos.
Activismo experimental: este tipo de aprendizaje se dirige más a la formación de hábitos estereotipados que a un
aprendizaje racional o intelectual. No se busca que el alumno descubre una ley científico-natural o de una idea
histórica, sino cómo aprender a actuar en un restaurante escolar o ejecutar un trozo musical.
El método de proyectos no puede extenderse a todo el campo del trabajo escolar. No toda educación puede
basarse en intereses inmediatos, ni un programa en actividades que surjan espontáneamente en base a estos
intereses. La “enseñanza incidental” no puede ser toda la enseñanza. La enseñanza mediante “planteo de
situaciones problemáticas” no da al alumno toda la formación ni información que requiere el mundo actual.
(Márquez)

MODELO TECNOLÓGICO

Características Es un modelo teórico. No coincide totalmente con la práctica docente, donde se dan combinaciones.
Una clase expositiva, no necesariamente es tradicionalista. Depende de la intención del docente (si despierta
disparadores de condición con otras clases, no lo es). Metodología universal: todo se enseña con ella (matemática,
lengua, etc)
Este modelo quiere definirse como “a-ideológico”, sin ideología, pero es el más ideológico de todos porque deja
afuera todo lo distinto. Es el (A) el que no puede. Es un modelo sin responsabilidad política.
El modelo tecnológico, nace con el modelo empirista. Centrado en objetivos, a partir de contenidos seleccionados
por expertos, que el docente aplica sin demasiada consideración del alumno.
Búsqueda de la significatividad epistemológica de los conocimientos.

Alumno: Homogéneo, cuasi-mecánico. Debe cumplir con tareas precisas. Perfil del alumno/trabajador. Es una
máquina perceptiva que debe lograr los objetivos. Sus procesos mentales están basados en asociaciones que
dependen de una compleja lógica que debe ser respetada en base al control que el docente haga del medio. El
alumno que fracasa termina compartiendo la idea de que no es capaz, aparece la meritocracia. La escuela desconoce
que los (A) parten de puntos distintos. ¿pasivo o activo? ¿en torno a qué? → en torno a los procesos mentales →
pasividad. Sujeto: busca el conocimiento en el exterior.

Docente Un ejecutor de lo que el especialista ha decidido. Responde de forma prescriptiva (es un técnico, guía del
aprendizaje); encargado de poner en marcha la maquinaria eficientista. Maneja un conjunto de técnicas eficientes
para el logro de conductas. Puede dar cuenta del funcionamiento de algo pero no es capaz de explicar las razones del
funcionamiento. El docente no necesita saber sobre las finalidades de la educación, sólo qué técnica utilizar y qué
estrategia usar para evaluar los resultados. No se reflexiona sobre el proceso, sino sobre el principio y el fin.
Todos dan el mismo estímulo al que todos los (A) reaccionarán del mismo modo (porque son todos iguales). Puede
enseñar sin conocer a sus (A). Manual del docente: qué se enseña, cómo, por cuánto tiempo. Considera que su
función es solo educar (el contexto social del alumno es un problema político, económico, etc.) Para el conductismo,
el error está por fuera del sistema. Las conductas son lo que el docente quiere lograr, la respuesta. no reflexiona
sobre su propia práctica. Hay una operación mecánica, es un técnico, busca los objetivos.
Contenido: son medios para alcanzar las conductas. Están en un segundo plano. El aprendizaje va a ser siempre
conductas. Es algo observable (porque el conocimiento está fuera), medible, posible de comprobar. Es relegado a un
segundo plano. Lo que importa es la conducta de las personas (objetivos)
Entidad. Atomizado pero con mayor atención al proceso didáctico-metodológico. Dada la fugacidad de los
conocimientos, se pone el interés en el desarrollo de habilidades y capacidades formales, que deberían poder
transferirse a nuevas situaciones, pero carentes en realidad de aplicación práctica y desmotivadoras.

Aprendizaje: Define el aprendizaje como cambio de la conducta. Apela a conductas observables, medibles,
comprobables (no interesan los procesos internos).
Relación Contexto No lo tiene casi en consideración, solo en cuanto a la cantidad, diversidad y fugacidad de
conocimientos que circulan en él.
Método: Metodología vinculada a los métodos de las disciplinas. Se preocupa por controlar el ambiente y
determinar lo que el alumno recibe, hace, dice. El control del ambiente se logra a partir de las técnicas, el tiempo
para prever todo lo que sucede en el aula. Herramienta fundamental: la planificación. Estos tres elementos se
transforman en control del aula. El método mejor será el más rápido para conseguir el objetivo tangible. Se integran
en la manera de enseñar determinadas estrategias metodológicas o técnicas concretas, procedentes de las
disciplinas.
No se considera al sujeto en su complejidad individual. Para el conductismo, se aprende asociando a partir del
estímulo-respuesta. - RESPUESTA: es el OBJETIVO. - ESTÍMULO: propuesta universal porque los (A) son homogéneos
(carácter empírico). No se puede llegar a conocer el razonamiento, el análisis, etc., por eso, se lo fracciona y se
miden estos objetivos.
Estrategias Didácticas: Entrena por medio de actividades seriadas, de complejidad creciente, diseñadas por
expertos. // El estímulo debe llegar a todos para lograr la respuesta adecuada. No está a cargo del docente (se busca
eficacia y eficiencia) 🡪 un especialista determina qué estímulo debe dar el docente (que termina convirtiéndose en
un técnico)

Evaluación: Centrada en la medición detallada de los aprendizajes. Atiende al producto, pero se intenta medir
algunos procesos (test inicial y final). Realizada mediante test y ejercicios específicos. Examen/evaluar = medición.
Preponderancia absoluta del examen. Objetivos ordenados taxonómicamente (área afectiva cognitiva y psico-
motriz). Ej.: “Que el alumno enumere (conducta) las características de los mamíferos (contenido). Evaluar las
conductas observables (específicas), también llamadas “objetivos operacionales”. Las conductas no observables se
llaman “objetivos direccionales”. Se precisa una norma de calidad que se apreciará en la evaluación. Los alumnos
con éxito son apreciados por la sociedad. Énfasis en aquello que es observable y medible, la realidad objetiva. Énfasis
en los instrumentos de medida. La eficiencia, la rentabilidad, se mide en términos cuantitativos.
El docente planifica un objetivo, para lograr una conducta y un contenido. Todo lo que el docente hace y el cómo lo
hace está directamente ligado al objetivo (a lo que quiero lograr). Del objetivo depende la eficacia del modelo.
A este modelo se lo denomina pedagogía por objetivos. Pilare del modelo: trabajo a partir de objetivos de la
educación.
Implicancia didáctica: forma de evaluación generales, como el múltiple choise. Realización de pruebas objetivas,
diagnóstica, de seguimiento, final. Medición cuantitativa de resultados. Se evalúa al alumno, sobre la base de una
preocupación por el logro de una racionalidad científico-técnica de la enseñanza. Evaluación=calificación.

Curriculum: Cerrado. Estructurado atendiendo a la jerarquía de objetivos programados.

Teoría curricular: Tylor (eficacia y eficiencia. Rápido y barato) y Taba consolidan 🡪 la agenda clásica de la enseñanza
(criticada por las Líneas Críticas)
El especialista en educación estudia el currículo exigido por la sociedad y sus condicionamientos. El currículo tiene
carácter instrumental, justificado por la búsqueda de eficiencia al conseguir los objetivos. Concepción
instrumentalista del pensamiento educativo. (Sacristán) // Perspectiva del currículum: la teoría técnica presenta
perspectivas sobre el desarrollo del currículum y sobre la mejora del mismo en relación a las exigencias de la
sociedad. Deja la elaboración técnica del currículum en manos de expertos extraños a la escuela. La forma de teoría
del currículum defendida por Tyler descansa sobre la base de la teoría empírico. Analítica de la ciencia social y la
aplica a una tecnología del desarrollo curricular. (Kemmis)

Racionalidad: Racionalidad técnica: visión utilitaria de la enseñanza, guiada por criterios de eficiencia. Paradigma de
“racionalización científica”. // El interés técnico se dirige a controlar y regular objetos; se consigue mediante la
ciencia empírico-analítica. Sus productos son explicaciones científicas de tipo causal, y adopta el método hipotético
deductivo. La ciencia social técnica pretende la regulación y el control de la acción social. (Kemmis) // Interés
técnico. Forma de saber empírico-analítica. El interés técnico se basa en la necesidad de sobrevivir y reproducirse
que tiene la especie. Para lograr este objetivo, las personas muestran una orientación básica hacia el control y la
gestión del medio. El tipo de saber generado por la ciencia empírico-analítica se basa en la experiencia y la
observación, propiciada a menudo por la experimentación.
Esta forma de saber es conocida como “positivismo”. Así, para las ciencias empírico-analíticas, el saber consiste en
determinadas teorías obre el mundo, basadas en nuestra observación y experiencia “positivas” de ese mundo. Este
saber se estructura en torno a series de hipótesis mediante las cuales se confiere significado a las observaciones.
Según Habermas, el interés fundamental que orienta la ciencia empírico-analítica consiste en el control y la
posibilidad de explotación técnica del saber (interés cognitivo técnico). El interés técnico constituye un interés
fundamental por el control del ambiente mediante la acción de acuerdo con reglas basadas en leyes con fundamento
empírico. El interés cognitivo técnico informa el modelo curricular por objetivos (interés por el control del
aprendizaje del alumno). No facilita la autonomía ni la responsabilidad porque se preocupa por el control. (Grundy)

Sustento Filosófico Positivismo, paradigma racionalista-empirista. Busca eficientismo por sobre la individualidad. La
realidad es una conducta ideológica.
 Empirismo: El conocimiento está por fuera del individuo, en el entorno. Esto va a ser tomado por el
conductismo, ¿cómo es capaz, cada uno, de reflejar este medio?
 Racionalismo: el conocimiento está en el sujeto, es algo innato en el ser humano. Ej: cualquiera de nosotros
podría hablar alemán. El sujeto es quien, por sí solo, encuentra la forma de despertar y hacer aflorar el
conocimiento que está en él.

Sustento Psicológico: Conductismo (objeto: la conducta humana):

– Asociacionismo: Aprender es asociar (categoría más importante del conductismo). Estimulo-Respuesta. Tomar algo
del medio, los estímulos llegan a través de mis sentidos. El estímulo nunca es igual que la respuesta.
- Ambientalismo se relaciona al paradigma empirista: el conocimiento está en el medio, en lo que nos rodea. Mayor
control del ambiente, mayor posibilidad de que el alumno aprenda, de que tome ese conocimiento.
- Antimentalismo: la mente no es necesaria en términos críticos del conductismo. Juega un papel a modo de “caja
negra”, algo ingresa y egresa (input/output)
En el alumno hay que lograr cambios de conducta para que se adecue correctamente a la vida laboral. Todo está
estructurado, al docente se le dice qué y cómo enseñar.
Conductismo: el alumno de este modelo es un alumno sin mente, debe ejercitarse y lograr conductas. Recibe
estímulos y genera respuestas, está condicionada por el medio, es reflejo del medio que puede ver o percibir.
El contenido es un medio para el logro de las conductas. Va a ser usado como pretexto para alcanzar las
modificaciones de las conductas de los alumnos. El conocimiento no desaparece, c/ modelo le da un espacio. Pero es
imposible ver que va pasando con él.

Contexto Histórico: Principios del siglo XX, auge del proceso de industrialización. Capitalismo. Es necesario
conformar sujetos en un contexto de plena industrialización. Nuevos vínculos sociales, los sujetos deben encontrar
un nuevo lugar: alienación, no pensamiento crítico, utilitarismo. Paralelismo entre escuela/fábrica: Eficacia,
eficiencia, calidad, éxito, tiempo, resultado, conducta, medición: tienen que ver con la producción. División del
trabajo: concepto de tarea (cada operario va a hacer una tarea)/ división del trabajo escolar. Taylor: tiempo,
rendimiento, serie, tarea ≠ trabajo (la tarea puede ser parte de un trabajo)
Educación = entrenamiento.
Aparece la necesidad de la eficacia. Es tomado desde el auge de la industria y se lo traspola a la educación, se logra a
través de la planificación.
Este modelo se expande en todo el mundo pero con distintos fines. En el Tercer mundo, este modelo no tuvo las
condiciones económicas (auge industrial) entonces surgen otras cuestiones. Ej.: en Arg, ’70, no produce mano de
obra industrial, sino ciudadanos que acatan lo que se les dice. Este modelo es eficiente en formar sujetos que no
piensan, que no cambian el mundo que lo rodea. Es un sujeto obediente, lo que se espera del sistema productivo
(eficacia-eficiencia) también se espera de la escuela

Finalidad: Lograr o modificar conductas, el contenido es un medio para lograrlas. Enseñanza para entrenar en
destrezas y habilidades y proporcionar una enseñanza moderna y eficaz. El sustento ideológico se pone al servicio
del requerimiento económico (ideología: conjunto de ideas que cada sujeto tiene y desde donde ve el mundo).
Pragmatismo – Eficientista. Modelo del auge tecnológico-industrial: producción masiva, se busca bajar costos. Se
pierde el sujeto individual, creativo y pensante.
Objeto Central. No hay una jerarquización entre (A), (D) y (C). lo importante son los objetivos y la triada didáctica son
satélites alrededor de ellos.

Didáctica: por objetivos. Consiste en encontrar la técnica más eficiente que opere de estímulo para lograr la
respuesta esperada.

Crítica: ¿Al servicio de qué está la eficiencia? Un problema importante que se plantea a este enfoque es vincular el
desarrollo de las capacidades al contenido con el que se trabajarían y al contexto cultural, pues parece difícil que
puedan desarrollarse.

ENFOQUE CRÍTICO
El enfoque crítico no desecha lo realizado por los demás modelos, por eso es enfoque y no modelo. Sigue avanzando
y revisando los modelos ya constituídos. Muchas de las prácticas persisten en los modelos actuales. A mediados del
siglo XX, surge una pedagogía que cuestiona en forma radical tanto los principios de la Escuela Nueva como los de la
Escuela Tradicional y la Tecnología Educativa, pronunciándose por la reflexión colectiva entre maestros y alumnos
sobre los problemas que los atañen, como un precedente indispensable para la toma de decisiones en el ámbito
pedagógico, lo cual implica criticar radicalmente la escuela, sus métodos, sus relaciones, revelando lo que
permanece oculto, pero que condiciona su actuación, su forma de ver el mundo, es decir su ideología.
Esta corriente aplica una didáctica crítica, toma conceptos que habían sido cautelosamente evadidos, tales como el
autoritarismo, lo ideológico y el poder, y declara abiertamente que el problema básico de la educación no es técnico,
sino político. Incorpora también elementos del psicoanálisis las explicaciones y análisis de las relaciones sociales en
el proceso de enseñanza-aprendizaje.
En la institución escolar, el examen del problema del poder propicia una torna de conciencia de que la escuela es un
centro de contradicciones psicológicas, económicas y políticas. Este análisis es el que rescata el verdadero poder que,
como clases institucionales, tienen profesores y alumnos. El análisis del poder lleva al docente al cuestionamiento de
su propia autoridad y conduce a alguna forma de autogestión que se enfrenta al tradicional autoritarismo
pedagógico. Dentro de esta corriente se considera que el único elemento real de maduración psicológica y de
progreso social consiste en el pleno ejercicio, por parte del hombre, del poder que le pertenece por su actividad y su
trabajo, ese poder cotidiano que comenzando logra por las instituciones en que transcurre su vida.
Las instituciones son algo que crean los hombres y en el poder colectivo que crean está el ger men de su propia
transformación. Esto implica un pronunciamiento contra las posturas mecanicistas de la educación, que quitan al
hombre la posibilidad de transformación de sus instituciones de trabajo.
Las instituciones se manifiestan por los comportamientos y modos de pensamiento que asumen los individuos que
las integran. Estos comportamientos y modos de pensar nos son, como lo sostiene la Escuela Nueva, fruto de la
psique individual, pues son impersonales colectivos.
Para la pedagogía crítica, el análisis institucional es muy importante, ya que permite sacar a luz “la dimensión oculta
no canalizada y sin embargo determinante” del hecho educativo. Se reconoce a la escuela como una institución
social regida por normas, mismas que intervienen en la relación pedagógica del docente, ya que éste sólo se pone en
contacto con los alumnos en un marco institucional. Esta estructura puede cambiar tanto en su organización como
en las técnicas de enseñanza que utilizan el docente y alumnos para lograr los aprendizajes.
El docente realiza su trabajo dentro de una institución que en alguna forma se ajusta a cualquiera de los modelos
teóricos sobre la escuela que hemos caracterizado brevemente aquí, modelos que quizá no se den en forma pura en
la realidad cotidiana de los profesores.
La formación didáctica de los profesores es de vital importancia para lograr la transformación de la labor docente
que realicen en las instituciones educativas, pero es insuficiente en sí misma si dicha formación deja a un lado el
cuestionamiento permanente de la escuela misma, su organización, sus finalidades implícitas y explícitas, sus
currículos y formas de relación.
3. Establecer relaciones entre planificación institucional y planificación didáctica.
La planificación didáctica como tarea compartida
Encontramos en muchas situaciones que la planificación didáctica es pensada como tarea que el maestro realiza en
soledad. Sin embargo, requiere de acuerdos con otros docentes: es una tarea compartida. Docentes de las mismas
áreas, del mismo ciclo, del mismo año, entre turnos, entre áreas, entre docentes de un mismo departamento, entre
ciclos, entre niveles. Este compartir, este hacer con otros buscas favorecer la trayectoria escolar del alumno, ya que
todos están pensando en él como sujeto en proceso y como tal un sujeto único y temporal que va atravesando los
distintos niveles del sistema educativo. Desde este sentido, la planificación no es un producto individual ni personal,
está centrada en el proceso de enseñanza que se lleva adelante y en los procesos de aprendizaje de los alumnos
dentro de la escuela, por lo tanto, tiene un sentido institucional.
El sentido didáctico de toda planificación (incluso la institucional). El sentido institucional de toda planificación
(incluso la didáctica)
Concebir la escritura de este documento a partir de prácticas reales de planificación nos permitió encontrar
diversidad de sentidos al intentar poner la mirada “en otra parte, no en las prescripciones, sí en las interpretaciones;
no en la autoridad, sí en la comprensión participante; no en la técnica, sí en la práctica” (Zoppi; 2008: 16). Pero en
esa diversidad que venimos analizando, consideramos irrenunciables algunos sentidos:
• el planeamiento en las instituciones educativas siempre debe ser pensado desde una mirada didáctica: toda tarea
de planificación debe tener como preocupación central la enseñanza; desde esta perspectiva todo plan que se
realice, ya sea desde la dimensión propiamente didáctica del aula, ciclo o departamento, como a nivel institucional,
tiene que servir para facilitarla, promoverla, viabilizarla;
• todo planeamiento que se realice en la escuela, aun centrado en la unidad aula, no puede perder de vista la
dimensión institucional. Las decisiones de enseñanza no son decisiones que puedan tomarse desde lo individual.
Considerar la trayectoria de los alumnos a través de distintos ciclos, años y áreas en una misma institución nos lleva
a interrogarnos acerca de la manera en que las propuestas curriculares logran articularse en un todo coherente. La
responsabilidad de la enseñanza no puede reducirse a esfuerzos individuales sino del conjunto.
…………………………………………………………………………………………
1. Desarrolle el sustento psicológico del Modelo Tecnológico y sus implicancias didácticas.

1. Justifique la siguiente frase de Susana Barco:

“Una primera aproximación permitiría afirmar que el objeto - a construir - partiría del
reconocimiento del fenómeno constituido por ese desconocido acontecer cotidiano que es la
clase escolar”
La autora plantea que la Didáctica surge ligada al desarrollo de la escuela pública, con su extensión es necesario que
existan maestros que atiendan a un número crecido de alumnos, que sepan qué y cómo enseñarles. De allí la
Didáctica se ha vinculado siempre con la escuela, es casi una disciplina escolarizada y escolarizante. La Didáctica se
proyectó como una disciplina normativa, prescriptiva y disciplinante.
Comenio se preocupó por redactar reglamentos para el funcionamiento de escuelas. A lo largo de su Didáctica
Magna, Comenio va puntualizando críticas contra la escuela, su falta de método de enseñanza, la discrecionalidad de
los castigos, la inadecuación de la forma de inculcar las buenas costumbres. El modelo pedagógico se presentó
bifronte: determinó, por una parte, las reglas de juego del docente, las cualidades a mostrar por parte del alumno al
finalizar el proceso educativo escolar. El supuesto básico era que, dados un docente y un alumno y un contenido
establecido, ejecutadas las formas didácticas que el método proponía sería posible obtener en el alumno una
modificación que debía compararse con la norma establecida en el modelo a los fines de establecer el grado de logro
del “deber ser” socialmente apetecido Desde esta propuesta comeniana, comienza la tradición de la didáctica como
técnica. El modelo y la normativa se exponen, al docente solo le resta ejecutarlo. ORDEN-VIGILANCIA-TECNOLOGÍA
DEL PODER.
El hábitat escolar como un espacio organizado para organizar los cuerpos. Cuerpo, tiempo y espacio son los
elementos básicos sobre los que operan las disciplinas y por donde se inmiscuye el poder. No es posible admitir
como objeto de la didáctica, el binomio enseñanza–aprendizaje, aceptando como indiscutida la relación entre ambos
términos del par, y como irrelevante la cuestión del contenido a enseñar – aprender. El aprendizaje es objeto de la
psicología, a quien la didáctica se vuelve en busca de soportes teóricos, de resultados de investigaciones, en los
cuales apoyar sus aciertos.
Hemos dicho que la Didáctica surge casi paralelamente con la aparición de la escuela pública europea. Las
prescripciones que elabora son válidas para ser consideradas dentro de la sala de clase. Está clase no ha sido
investigada por la Didáctica.
El objeto a construir partiría del reconocimiento de ese fenómeno constituido por ese desconocido acontecer
cotidiano que es la clase escolar. Los trabajos que indagan lo que acontece en la sala de clase, han sido realizados
por sociólogos, psicosociólogos o sociolingüistas, marcando el profundo interés que el aula ha despertado desde la
década del '60 en adelante, especialmente en los sociólogos de la educación. Si a ello se une la irrupción de la
etnometodología en la realización de investigaciones sobre el tema, se podría pensar que la clase es ya un objeto de
estudio de otras disciplinas y que la didáctica nada tiene que aportar a su construcción y apropiación. Sin embargo, el
sociólogo o el psicosociólogo, cuando analizan la clase, no se interesan por la metodología que emplea el docente, la
concepción pedagógica sobre la que se apoya, la relación entre el contenido y la metodología o la articulación de la
misma, ni por la forma didáctica en que el docente organiza su estrategia cuando enfrenta ciertos momentos de
“negociación” en el aula.
La clase pues, concita “miradas” diferentes, desde ángulos e intereses distintos. Las miradas macro, por su parte,
pueden hablar de la función innegablemente reproductora de la escuela, condenándola a ser sólo eso, reproductora,
e ignorando las formas de resistencia que en las aulas concretas puede operarse, y más aún, desconociendo la
realidad de lo que ocurre en las aulas.
La Didáctica es una de las asignaturas que con su prescriptiva más puede contribuir a modificar el quehacer docente.
Si es presentada como un conjunto de instrumentos no cuestionables, como un enfoque de rígida prescripción
genera actitudes acríticas, e introduce una variante tecnológica.
Si en el cruce de las propuestas teóricas con las prácticas educativas, si se orienta al docente a la puesta en tensión
de sus marcos teóricos con las realidades del aula, si se señala que un cierto grado de incertidumbre puede generar
una actitud creadora se habrá dado un paso adelante en ese terreno. El título de docente no lo instituye de una vez y
para siempre, sino que serlo es un proceso de construcción permanente.

1. Describa las características generales que definen las dos lógicas de la evaluación según
Anijovich.
La autora propone abordar la evaluación como una oportunidad para que los alumnos pongan en juego sus saberes,
visibilicen sus logros y aprendan a reconocer sus debilidades y fortalezas como estudiantes, además de cumplir la
función “clásica” de aprobar, promover, certificar. Se considera a la evaluación como una oportunidad de pensar en
la mejor de la enseñanza. Propone comprender la evaluación en el contexto actual, apreciando las tensiones y
dilemas que origina la diversidad de demandas de distintos actores involucrados en los procesos de evaluación:
estudiantes, docentes, instituciones educativas, padres, jurisdicciones, organismos nacionales e internacionales. La
evaluación constituye el componente de los sistemas de educación menos permeable a los cambios. Otros aspectos
de los procesos de enseñanza en los distintos niveles han sido objeto de críticas y han incorporado transformaciones
y mejoras en las prácticas escolares. Sin embargo, la evaluación, cuestionada en su concepción, se resiste a encontrar
formatos nuevos y significados. Hace referencia a una manera de integrar la evaluación con el aprendizaje y la
enseñanza, de modo más auténtico para que los estudiantes aprendan y muestren desempeños. Es por eso que la
evaluación formativa implica ir formando mientras se aprende
La relación entre las funciones formativas y sumativas de la evaluación es compleja. La dificultad se expresa
centralmente en que los procesos y prácticas de la evaluación formativa se suspenden cuando se impone la presión
del examen. Cuanto mayor sea la presión y el predominio de culturas de resultados, más difícil será progresar en el
paradigma de la evaluación formativa. Frente a esto podemos considerar un aporte que es el del aprendizaje
ESTRATÉGICO, que se refiere a la adquisición de un repertorio de recursos que haga posible el desarrollo consciente
e intencional de acciones orientadas hacia el logro de determinadas metas de aprendizaje. El carácter estratégico
viene dado por la capacidad para saber cuál, cómo, cuándo, dónde y por qué aplicar estos recursos. La concepción de
estos aprendizajes promueve la capacidad de los alumnos de gestionar sus propios aprendizajes, adoptar autonomía
y disponer de herramientas intelectuales y sociales que permitan analizar y utilizar las habilidades para esa situación.
PERRENOUD identifica y caracteriza dos lógicas presentes en las prácticas de evaluación del aprendizaje en la
escuela: una, al servicio de la construcción de jerarquías, y la otra, al servicio del aprendizaje. Si las condiciones
sociales de los alumnos siempre son diferentes, si los ritmos y las formas de aprendizaje son diversos, si los puntos
de partida nunca son homogéneos, lo que se aprende no puede estar estandarizado, sino que debe estar
diferenciado de acuerdo con las condiciones y los procesos individuales de los estudiantes. El trabajo en aulas
heterogéneas, la enseñanza en el marco de la diversidad, implica también atender a la evaluación de modo
coherente con estas premisas.
3. Encuadre la definición de curriculum teniendo en cuenta la racionalidad técnica.
..................................................................................................
1. Encuadre la definición de curriculum teniendo en cuenta la racionalidad dialéctica.
..................................................................................................
1. Teniendo en cuenta los siguientes elementos: rol docente, sustento psicológico
y curriculum, realice una línea de análisis abarcando los modelos vistos.
2. Justifique la siguiente frase de Ángel Díaz Barriga "El método implica una articulación
entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el
conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo):
En didáctica la cuestión del método o de lo metodológico se abandona o se disuelve en otras conceptualizaciones
en la década del 80. Si bien estos 2 años son fecundos en producciones que implican un significativo aggiornamento
de viejas categorías de la didáctica (los objetivos, los contenidos, el currículum, la evaluación etcétera) y la
incorporación de otras nuevas (la transposición didáctica, el currículum oculto, la cultura académica, el discurso en el
aula, la negociación de significados, etcétera), prácticamente no hay trabajos que incluyan la cuestión del método
como variable, dimensión o categoría sujeta a revisión. Esta cuestión queda subsumida, en todo caso, en
conceptualizaciones afines, sin la necesaria explicitación de las relaciones implicadas. En este sentido, llama
significativamente la atención que en la primera mitad de siglo hay permanentes referencias al papel que
desempeña lo metodológico en la actividad pedagógica. En general se habla de "métodos", en plural, aludiendo a
construcciones elaboradas sobre la base de experiencias educativas concretas, sin explayarse demasiado en
desarrollos discursivos de orden teórico. También llama la atención la multiplicidad de experiencias y, sobre todo,
que sean nominadas como métodos. Los métodos Montessori, Decroly, de proyectos (Kilpatrick), el método de
trabajo libre en grupos (Cousinet) y los métodos Freinet y Winnetka, ligado al Plan Dalton (Washburne). Estas
experiencias dan cuenta de una propuesta pedagógica que va mucho más allá de los procesos interactivos en el aula,
en tanto implican verdaderos proyectos institucionales en el sentido en que hoy los entendemos. Se difunden en
tratamientos particularmente descriptivos que llegan hasta mediados de la década del 60. A partir de allí se produce
una interrupción significativa en relación con el tema, indicativa de la necesidad de una tarea de investigación de la
que es deudora la didáctica. Por ello inicio el desarrollo del tema con la reconstrucción crítica de los trabajos
producidos en los 70. Desde ese lugar, la intención es delinear la posición asumida actualmente, y –dado su carácter
provisional- mencionar algunos interrogantes desde los cuales entiendo que se abren posibles cursos de avance en el
estudio del tema. Una primera respuesta al silenciamiento al que hacía referencia se encuentra en estos trabajos,
cuando aluden al momento histórico en que se produce, que coincide con la irrupción de la corriente que ha tomado
para sí el nombre de Tecnología Educativa y desde cuya propuesta pedagógica se genera un fuerte impacto en las
derivaciones didácticas que por esos años sostienen las reformas educativas. Al priorizar una visión instrumentalista,
justificada desde el supuesto de la cientificidad, la Tecnología Educativa invade diferentes ámbitos de teorización,
cancelando de algún modo el debate en relación con temas sustantivos ligados a la teoría de la enseñanza. En el caso
del método/metodología, se traduce en un corrimiento por el que la atención se centra en las técnicas, los
procedimientos, los recursos y las habilidades en ellos implicada.
En los momentos de auge de esta corriente, si bien algunos autores señalan que la consecuencia en didáctica fue
"sacralizar el método", desde mi perspectiva se podría inferir que en todo caso se obvió una reflexión sustantiva en
torno a él, y que fue objeto de un tratamiento parcial, que deformó su interpretación y, por lo tanto, su utilización.
En relación con este planteo, considero de interés retomar lo desarrollado en el trabajo con A. Rodríguez como los
aportes de A. Díaz Barriga en Didáctica y currículum. Es destacable que la tesis que se sostuvo durante mucho tiempo
fue la de la universalidad del método, entendido básicamente como una serie de pasos rígidos, secuenciados; reglas
fijas; sumatoria de técnicas y procedimientos válidos para resolver cualquier problema, en cualquier situación o
contexto. Serie de algoritmos pre especificados que permitan dar respuesta a una amplia gama de situaciones. Se
trata, según señala A. Díaz Barriga, del mito del orden natural, orden único para enseñar y aprender, relacionado por
cierto con una concepción de ciencia, de verdad, que niega el conjunto de relaciones que inciden en los procesos de
conocimiento. La idea de orden único lleva a priorizar la prescripción, desde la que se intenta regular la actividad
docente. De ahí proviene una visión simplificada de lo metodológico en didáctica, como un modelo de instrucción
basado en técnicas que predefinen pasos organizados rigurosa y linealmente para lograr diseños que permitan
obtener productos óptimos y válidos en diferentes contextos. Sintéticamente: el centro es la instrucción; el soporte,
la técnica; el efecto buscado, la efectividad en los resultados. Lo subyacente sería la búsqueda de un orden como
criterio de enseñanza y por lo tanto universalizador en lo metodológico. Encontrar o seguir el modelo como correlato
de esta obsesión por el orden impide reconocer la creatividad necesaria en relación con esta cuestión. El docente es
imaginado como un ingeniero conductual del que se requiere dominio del modelo más que de la disciplina o campo
de conocimiento en torno del que trabaja, y del cual es mediador central de los procesos de apropiación por parte
del alumno (Díaz Barriga, 1985).
Por esto señalábamos también que el método "está condicionado en gran medida por la naturaleza de los
fenómenos y las leyes que los rigen, lo que hace que cada campo de la ciencia o de la práctica elabore sus métodos
particulares. Es decir que el método está determinado por el contenido mismo de la realidad indagada. Dependerá
entonces de las formas particulares de desarrollo que asume esa realidad concreta a investigar. Los métodos no son
simples operaciones externas, procedimientos formales que se agregan mecánicamente y desde afuera a aquello
que es objeto de indagación"
Ahora bien, así como no hay alternativa metodológica que pueda obviar el tratamiento del contenido, es evidente
que hay otra cuestión de ineludible consideración: la problemática del sujeto que aprende. El reconocimiento de
estas dos variables como determinantes en toda definición metodológica clarificaría la imposibilidad de un modelo
único, generalizable, permitiendo además acuñar en relación con lo metodológico una nueva categoría en el campo
de la didáctica: la de "construcción metodológica" que es la que hoy adopto tentativamente como base en la
consideración de este tema.
¿Por qué plantear lo metodológico como una construcción?
Se podrían destacar algunas cuestiones que fundamentan este supuesto: Coincidiendo con A. Díaz Barriga, el
método implica "una articulación entre el conocimiento como producción objetiva (lo epistemológico objetivo) y el
conocimiento como problema de aprendizaje (lo epistemológico subjetivo)". Definir lo metodológico implica el
acercamiento a un objeto que se rige por una lógica particular en su construcción. A ello hay que responder en
primera instancia. Penetrar en esa lógica para luego, en un segundo momento, atender al problema de cómo
abordar el objeto en su lógica particular a partir de las peculiaridades del sujeto que aprende. Esto es plantearse las
vías que permitan "deconstruir ciertas estructuras producidas para ser apropiadas, construidas o reconstruidas por el
sujeto de aprendizaje" (Díaz Barriga, 1985). La construcción metodológica, así significada, no es absoluta sino
relativa. Se conforma a partir de la estructura conceptual (sintáctica y semántica) de la disciplina y la estructura
cognitiva de los sujetos en situación de apropiarse de ella. Construcción por lo tanto, de carácter singular, que se
genera en relación con un objeto de estudio particular y con sujetos particulares. Como expresión de su carácter
singular cobra relevancia, asimismo, reconocer que la construcción metodológica se conforma en el marco de
situaciones o ámbitos también particulares. Es decir, se construye casuísticamente en relación con el contexto
(áulico, institucional, social y cultural).
3- Defina proyecto educativo y relaciónelo con racionalidad práctica.
El concepto Proyecto Educativo Institucional se introdujo con fuerza en la década de los ‘90 a través de
importantes y variados dispositivos de capacitación, de apoyo documental y bibliográfico, de establecimiento de
normativas y de mecanismos de control en las distintas instancias del sistema educativo. Sin embargo, si bien la
utilización recurrente en el lenguaje cotidiano de la sigla PEI puede dar cuenta de esto, las prácticas vinculadas al
mismo son diversas. La Ley Provincial de Educación establece que “es preciso que los docentes de cada institución,
como comunidad de trabajo, definan un proyecto educativo con la participación de todos sus integrantes con el
propósito de revisar las prácticas pedagógicas y de gestión y acompañar el progreso de los resultados académicos”
(Art. 65). Completando esta enunciación, en el Marco General de Política Curricular se destaca que el foco del mismo
debe estar puesto en el análisis que la institución hace de sus problemáticas y de su contexto.
Concebir el proyecto institucional desde esta posición implica entre otras cuestiones:
• tomar la escuela como objeto de conocimiento;
• concebir al problema no como un obstáculo sino como un campo de intervención;
• construir un saber sobre la escuela (Frigerio y Poggi; 1996);
• plasmar ese saber como producto de una construcción colectiva: si propiciamos saberes desarticulados, parcelados
y compartimentados no podemos comprender realidades cada vez más transversales y multidimensionales (Morin;
2001);
• considerar la elaboración del proyecto como posibilidad de crear futuros. Esto supone intervenir para generar otras
condiciones diferentes de las actuales: “no existe un futuro único y predeterminado, sino un abanico de
posibilidades (…) la concreción de un camino u otro depende entonces de las decisiones y las acciones humanas que
clausuran, potencian o desarrollan esas posibilidades” (DGCyE; 2007: 14);
•entender la definición del problema, la formulación del proyecto, su implementación, monitoreo y evaluación como
un proceso de aprendizaje colectivo.
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1. Justifique la siguiente frase de Shirley Grundy: “El curriculum no es un concepto, sino
una construcción cultural”.
El currículum no es un concepto, sino una construcción cultural. Es decir, no se trata de un concepto abstracto que
tenga alguna existencia aparte de y antecedente a la experiencia humana. Es, en cambio, una forma de organizar un
conjunto de prácticas educativas humanas. Denominaré estas dos formas de tomar en consideración el currículum
como enfoques conceptual y cultural. Para ilustrar la diferencia entre ambas, emplearemos una analogía con el
alojamiento:
El enfoque conceptual del curriculum corresponde al de un delineante respecto al proyecto de una casa. Al dibujar
los planos es importante reconocer los parámetros de acuerdo con los cuales es posible diseñarla. Si hemos de
denominar «casa» a una construcción cualquiera, tendrá que cumplir unos requisitos mínimos y, una vez hecho esto,
dependiendo de la situación del cliente, habrá que satisfacer sus preferencias individuales. Las acciones de sus
constructores estarán guiadas por un conjunto de planos, aparte del concepto de casa, impreso en la conciencia del
delineante y de las expectativas de los clientes, así como de las diversas normativas a las que deben ajustarse las
casas.
una perspectiva cultural del alojamiento tendría más que ver con las casas en las que ya viven personas, con las
razones que les llevan a vivir en ellas y cómo debe ser una casa cuando desean cambiar de domicilio. Algunas
construcciones a las que querrían mudarse las personas serán edificios diseñados de nueva planta, por lo que, al
considerar la cultura del alojamiento, habrá que tener en cuenta el concepto de casa. Pero, en general, la perspectiva
cultural del alojamiento contempla la casa como una parte de la vida cultural de los ocupantes o propietarios. De
igual modo, una perspectiva cultural del curriculum se refiere a las experiencias de las personas consiguientes a la
existencia del curriculum, y no a los diversos aspectos que lo configuran.
2. Desarrolle las 3 interpretaciones sobre la inclusión educativa que plantea Terigi
La autora recupera los significados de inclusión, ya que las interpretaciones sobre lo común parecen haber
estructurado los significados que se han atribuido a lo común en educación. Se desea que todos vayan a la a escuela,
a la misma escuela, pero en cuanto se consigue no parece mejorar la calidad de nuestra vida en común, nos
cuestionamos a que escuela, para aprender que, decidido por quienes.
El primer significado de inclusión “todos en la escuela”
Refiere al acceso material a la escuela, el hecho de instituir una escuela para toda la población infantil, un significado
fuerte ya que sigue significando apertura de escuelas, mejora en su distribución territorial e incremento del número
de vacantes. Las leyes de obligatoriedad recuperan este primer significado de inclusión.
Pero el todos en la escuela todavía está incumplido por sectores importantes de la población (en este caso se refleja
lo que sucede con la comunidad indígena), la expansión de la red escolar es insuficiente para asegurar plena
incorporación a la escuela, ya que la escuela puede estar disponible y, sin embargo, una parte de la población no
asiste, ingresa tardíamente o abandona rápidamente (éste es uno de los problemas que se mencionan en la noticia).
En el presente ciertas políticas de asistencia directa a familias y de compensación material de las desiguales
oportunidades sociales que inciden en la escolarización confluyen en torno al propósito de todos a la escuela.
Este primer significado se amplía ya que se denuncia que las condiciones edilicias y los recursos de las escuelas a las
que asisten los niñes pobres no ofrecen lo mismo que las escuelas a las que van los sectores altos y medios. Por lo
cual se confía en que asegurar a todas las mismas condiciones básicas de la oferta educativa es igualar las
oportunidades para asegurar la inclusión. La crítica define a la homogeneidad como garantía de igualdad y esta como
equivalente a la inclusión.
Segundo significado de la inclusión “todos aprendiendo lo mismo”
Cuando el acceso no llego a garantizar una trayectoria automática cuyo resultado esperado era que todos aprendan,
se tomó un significado más complejo, ya no se trata solo de estar en la escuela, sino que se trata de aprender lo
mismo, ya que se descubre que estar en la escuela, en la misma escuela, no produce de manera automática los
mismos resultados de aprendizajes.
El PROBLEMA, a raíz de esto se hace claro cuando de toda la población en edad escolar, los sectores más vulnerables
tienen también vulnerada su posibilidad de cumplir la trayectoria escolar previstas por las leyes de obligatoriedad
(en el caso de las comunidades indígenas más allá de que exista una ley que avale su derecho a recibir educación en
su lengua, no se garantiza tal derecho ya que 9 de cada 10 niñes y adolecentes no acceden a esta modalidad)
Aun así, las hoy llamadas ayudas sociales parecían resolver algunos impedimentos para la asistencia a la escuela,
dado a que algo sucedía por lo cual las trayectorias seguían interrumpiéndose.
La gran vasta reflexión sobre el fracaso escolar en América Latina en los 80 muestra la estrecha relación entre
desventaja escolar y desventaja social. Esta cuestión pone al sistema educativo frente a un problema de desigualdad
social y de la respuesta de la escuela a la misma. Se comienza a sospechar que ofrecer a toda la misma escuela
puede ser injusto, ya que para que todos aprendan lo mismo las oportunidades deben ser diferentes. Todos están en
la escuela, pero no todos están aprendiendo lo mismo, para lograrlo un arsenal de estrategias compensatorias se
despliegan en el territorio escolar. El segundo problema es que al parecer la compensación material es insuficiente,
no alcanza, con otorgar más recursos, más horas de clase, más de lo mismo, hay que hacer cosas distintas para que
todos aprendan lo mismo.
Se plantea la pregunta por las condiciones pedagógicas que pueden hacer posible que estudiantes en condiciones de
vulnerabilidad educativa, no solo ingresen al sistema y permanezcan en él, sino que aprendan lo que establece el
curriculum. Se trata de promover formas de organización institucional y de trabajo pedagógico que se requieran para
remover los obstáculos que se oponen a que todos logren los aprendizajes a los que tienen derecho. Propuestas
como la diversificación curricular o la atención a la diversidad expresan una transformación para la cual deben
ensayarse diferentes caminos para llegar al mismo punto. No basta con compensación material se requiere
transformar la situación pedagógica. Lo común sigue siendo lo mismo, escuelas diferentes, propuestas diversificadas
para aprender lo mismo.
Tercer significado “todos aprendiendo lo común”
La preocupación por LA INCLUSION educativa, es una fuente de la pregunta por lo común. Se cuestiona que aprender
lo mismo sea sinónimo evidente de igualdad o de inclusión ya que como dice Connell los currículos pueden ser
INJUSTOS si codifican como cultura autorizada la de sectores específicos de la población, SI DESAUTORIZAN LAS
PERSPECTIVIVAS DE LOS MENOS FAVORECIDOS, si generalizan posicionamientos elitistas frente a los principales
problemas sociales. Aprender LO MISMO, y estar aprendiendo CONTENIDOS ELITISTAS, SECTARIOS O PARCIALES.
Terigi lleva años refiriéndose a Connell para pensar los problemas de la selección curricular. La justicia no se puede
alcanzar mediante la distribución de LA MISMA cantidad de un bien ESTANDAR a TODAS las clases sociales. Desde
esta perspectiva aprender lo mismo no es sinónimo de inclusión (acá podemos pensar cual es el interés subyacente
en brindar una ley donde les niñes puedan acceder a una educación en su lengua, si esos contenidos, no representan
su realidad, si bien se brinda una ley, se les otorga un derecho pero aun así no garantiza el acceso, se recortan los
presupuestos y disminuyen las capacitaciones de docente de tal modalidad, también se vuelve a reflejar la impronta
homogeneizadora, donde no se da lugar a la diversificación de contenidos, en este sentido, se retoma la pregunta,
del todos a la escuela, para aprender qué?).
Terigi citando a Connell nos dice que la inclusión educativa no significa ampliar la oferta educativa, no se resuelve
en la dimensión simbólica de inclusión con la unidad del currículo, tampoco se satisface con estrategias pedagógicas
diversificadas, que permitan que sujetos diferentes aprendan los mismos contenidos. La inclusión educativa significa
que la corriente principal del curriculum debe ser revisada para que contemple los intereses y perspectivas de todos,
incluyendo de la de los menos favorecidos. El curriculum común promueve en toda una comprensión de la cultura y
de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para producir más igualdad en el conjunto de las
relaciones sociales. (esto se articula con la pregunta del que se enseña y para que)
Las políticas homogeneizadoras, el curriculum único, el aula estándar y otros esfuerzos análogos por instituir lo
común son objeto de crítica, pero estructuran el sistema escolar actual, así como buena parte del saber con el
contamos y el lenguaje con el que podemos hablar en educación.
No se pude sostener en términos políticos que la homogeneidad es garantía de igualdad, es necesario salir del
encierro argumental, dado que lo común ha sido lo mismo: la escuela común, el curriculum común, el formato
escolar común (aula graduada, modelo de aula normal, que fue construida en el siglo 19 en EE.UU., hoy día el
discurso de la diversificación curricular, y de la atención a la diversidad procuran responder en el modelo de aula
graduada, un modelo pedagógico que le es ajeno, lo cual es un problema que dificulta hacer en la escuela común
cosas distintas para que todos aprendan) se articula con la crítica de Feley y Capelleti
La escuela común, el curriculum único, el aula estándar han sido herramientas por medio de las cuales las políticas
educativas han procurado instituir lo común.
La formación común, lo común es su finalidad: que todos aprendan lo mismo, lo general refiere a que pueda ser
impartida a todos sin excepción. Eisner denuncia que el curriculum académico sesga la formación de nuestras
capacidades, promoviendo unos procesos cognitivos sobre otros, enseñar lo básico es una forma general. Presenta
componentes pedagógicos porque determina los contenidos que interesa poner en conocimientos de todos y
presenta componentes políticos porque refiere a las condiciones necesarias para que la formación general se haga
accesible a todos. La educación básica, supone una ampliación formativa y extensión del nivel primario al
secundario.
Deja abierto a debate desde el punto de vista ético como desde el punto de vista práctico, UN CURRICULUM EN EL
CUAL LO COMÚN YA NO SIGNIFICA LO MISMO, SINO LA APERTURA A LA DIVERSIDAD DE LAS EXPERIENCIAS
HUMANAS, PLANTEA CUESTIONES DIFICILES DE RESOLVER. MEDIANTE EL DEBATE Y LA PROMOCION ACTIVA DE UN
PROYECTO FORMATIVO QUE PREPARE A LOS ALUMNOS PARA VIVIR EN SOCIEDADES QUE DESDE EL PUNTO DE VISTA
CULTURAL SERAN PROGRESIVASMENTE MAS POLURALES.
3. Desarrolle la primera tesis planteada por Díaz Barriga: La evaluación es una actividad
social.
Primera tesis: la evaluación es una actividad social
En esta proposición subyacen dos problemas fundamentales: (1) el objeto de evaluación está inserto en lo social, por
lo tanto, debe ser tratado en las llamadas ciencias humanas, y (2) la evaluación es una actividad socialmente
determinada.
En relación con el primer punto, la evaluación en las ciencias del hombre, si analizamos la mayoría de los textos
sobre evaluación encontraremos que en ellos no se lleva a cabo una reflexión teórica sobre su objeto de estudio, el
conocimiento del proceso de aprendizaje en los hombres. Prácticamente la mayoría de estas publicaciones dedican
muy poco espacio a este aspecto, para entrar de inmediato al problema de los instrumentos. En este sentido, se trata
de versiones tecnicistas de la evaluación. Uno de los fundamentos psicológicos de la evaluación es el discurso
conductista. De esta manera, el objeto de la psicología tradicional, la conciencia, queda desplazado y se considera
metafísica. A la vez, el método de la introspección es reemplazado por el método experimental y por el paradigma
empirista de las ciencias naturales. Así, la física se convierte en el modelo de hacer ciencia, que es acríticamente
imitado por algunos planteamientos de las ciencias sociales y en particular por la psicología conductista. Habermas
considera que los métodos empírico-analíticos se caracterizan «porque sólo toleran un tipo de experiencia definida
por ellos mismos, la observación controlada que requiere la organización de un campo aislado de circunstancias
reproducibles y la pretensión de obtener no sólo hipótesis lógicamente correctas por la vía deductiva, sino
empíricamente certeras». Por ello, Bleger expresa que las ciencias de la naturaleza sólo logran su exactitud,
objetividad, verificación, etc., amputando el «contexto y el carácter de los fenómenos y de su investigación y, por lo
tanto, son métodos válidos para contextos incorrectos o limitados. «el método del conductismo arrastra un serio
lastre: la renuncia expresa a investigar todo lo que no es observable».
Habría que preguntarse entonces hasta dónde es posible trabajar con otro método más adecuado a nuestro objeto
de estudio, o sea, la evaluación; un método que considere al alumno como una totalidad, que tenga en cuenta el
proceso de aprendizaje y que, sobre todo, parta de la aceptación y reconocimiento de las dificultades para estudiar
fenómenos complejos por las sobre- determinaciones que tienen en sí mismos, como el hombre, el aprendizaje y el
proceso grupal.
Si nos preguntáramos ahora a qué se debe que la evaluación se conserve como un discurso tecnicista, vinculado
únicamente al conductismo, encontraríamos que la respuesta nos lleva al segundo problema que subyace en este
planteamiento: la evaluación está socialmente determinada. De alguna manera se puede hablar de que la evaluación
está condicionada socialmente, y a la vez, por sus resultados, condiciona a la sociedad, ya que éstos reflejan las
posibilidades económicas que tienen los individuos, sus certificados de estudio, problemas de calificaciones bajas, la
reprobación, etc. También se pueden explicar por factores socioeconómicos y culturales que rodean a los
estudiantes, y no sólo como un problema de falta de capacidades.
Varios autores reconocen ahora los efectos sociales de la evaluación y por lo tanto afirman que esta actividad no
puede ser concebida como una acción neutra, técnica y aséptica, sino que obedece a determinaciones sociales. Por
un lado, cuando los docentes realizan esta actividad, en la mayoría de los casos no son conscientes de las
repercusiones que la evaluación provoca, tanto en los individuos que son objeto de ella como en la misma sociedad.
Por medio de la acción evaluativa, el maestro determina quiénes han aprobado el curso y les confiere un estatus
diferente, ya que por esos resultados serán considerados por sus compañeros, sus padres y los demás maestros
como buenos alumnos, mientras que los demás serán considerados deficientes. De ahí que uno de los elementos
centrales de la práctica educativa consista en fomentar el individualismo y la competencia como condición básica
para poder triunfar en la escuela y en la sociedad. Estas acciones que realiza la escuela, por medio de sus
representantes, son determinantes en la formación de los escolares. Es aquí donde se ubica el «currículum oculto»
que, precisamente por su falta de explicitación, forma parte de una serie de aprendizajes latentes. La evaluación
contribuye de alguna manera a que el estudiante pierda o no tome conciencia de sí mismo y de su propia situación,
dado que lo importante es sobresalir, ganar a los otros y obtener la máxima puntuación. De esta forma, el alumno
difícilmente reflexiona sobre su aprendizaje, es decir, sobre para qué aprendió y cómo logró aprender; también crea
un falso mito sobre el aprendizaje, referido básicamente a un número: la máxima calificación significa que ha
aprendido, la calificación no aprobatoria quiere decir que no sabe. Por otro lado, «la misma sociedad refuerza estas
deficiencias al convertirse en consumidora de las calificaciones, las cuales dominan en el sistema educativo y son
usadas por patrones y empleadores como criterios para la selección de su fuerza de trabajo». Los certificados que
expide la escuela no dejan de tener un valor social, por el estatus que adquiere el individuo que puede demostrar
cierto nivel de escolaridad frente a otros que no pueden hacerlo.
No se pueden reducir los éxitos o fracasos escolares de los alumnos a un problema de «aptitudes», ya que a veces se
formulan explicaciones biológicas de este problema, cuando el contexto social es determinante en el desarrollo de
las mismas aptitudes. Cuando no es casual que los alumnos con mayores restricciones económicas sean
precisamente los que tienen más dificultades para aprobar sus estudios, no es casual tampoco que esos alumnos
sean desertores, reflejan un alto grado de ausentismo, no traigan los libros ni las tareas que los maestros les dejan;
no es casual tampoco su falta de interés o de participación en clase.
Plantear la evaluación como una actividad social implica, por tanto, reconocer las determinaciones sociales que la
afectan. La evaluación, por lo tanto, no se puede analizar tan sólo como una propuesta técnica. Los textos de
evaluación refuerzan habitualmente la idea de que esta actividad es científica, es técnica y tiene una neutralidad
valorativa, definida por su pretensión de objetividad. De hecho, en la actualidad sería forzoso estudiar lo que los
textos de evaluación no dicen sobre la evaluación, o sea, su silencio sobre la carga social implícita en ella. El discurso
de la evaluación carece de una construcción teórica sobre su objeto de estudio, y se queda únicamente en un nivel
de descripción y acción empiristas.
1. Justifique la siguiente frase de Yves Chevallard: “Los contenidos de saberes designados
como aquellos a enseñar, en general, preexisten al movimiento que los designa como tales.
Sin embargo, algunas veces son verdaderas creaciones didácticas, suscitadas por las
necesidades de la enseñanza”
¿QUÉ ES LA TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA?
El concepto de transposición didáctica formulado por Chevallard (en Bronckart y Schneuwly, 1996) se refiere al
“proceso complejo de transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se constituye en
conocimiento u objeto a enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o conocimiento enseñado).” De esta manera, el
saber sabio es transformado en saber enseñado, adecuado al nivel del estudiante.
En 1997, Chevallard desarrolla el concepto de saber sabio, como el saber de la elite, propiedad de una minoría de
especialistas, que pueden comprender el lenguaje específico. Para su difusión, este saber sabio debe ser modificado,
de manera que resulte comprensible y accesible a otros investigadores y a la sociedad donde se trasmite. De esta
forma, el saber académico supone una delimitación de saberes parciales que provoca una descontextualización del
mismo, una despersonalización y pierde historicidad en manuales y textos que prescinden de la explicación y de las
vicisitudes de cómo se produce el conocimiento científico. A la vez el saber académico supone una programabilidad y
publicidad. En contraposición, el saber didactizado es el construido por el docente en su planificación y práctica,
redactado con su propio "texto de saber", a través de una propuesta para el trabajo con sus estudiantes en el aula.7
Para Yves Chevallard, la transposición didáctica consiste en la transformación del saber científico a un saber
didactizado, posible de ser enseñado. Transposición didáctica y vigilancia epistemológica son dos conceptos
asociados al mismo proceso de transformación de los saberes, a efectos de su enseñanza. La existencia de la
transposición didáctica se explica por sus efectos de creación de objetos de enseñanza y por sus inadecuadas
disfunciones. La transposición didáctica permite observar, analizar y evaluar la base epistemológica, asociando estas
acciones al principio de vigilancia epistemológica, que el didacta debe cuidar permanentemente, o sea qué relación
tiene el objeto de enseñanza con el objeto matemático académico, cuál es la adecuación realizada. La distancia que
necesariamente separa el saber sabio del saber enseñado, es la herramienta que permite al didacta ejercer su
vigilancia epistemológica.
Todo proyecto social de enseñanza y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y la
designación de contenidos de saberes como contenidos a enseñar.
Los contenidos de saberes designados como aquellos a enseñar (explícitamente: en los programas; implícitamente:
por la tradición, evolutiva, de la interpretación de los programas), en general preexisten al movimiento que los
designa como tales. Sin embargo, algunas veces (y por lo menos más a menudo de lo que se podría creer) son
verdaderas creaciones didácticas, suscitadas por las “necesidades de la enseñanza”.
Un contenido de saber que ha sido designado como saber a enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de
transformaciones adaptativas que van a hacerlo apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El
“trabajo” que transforma de un objeto de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado la
transposición didáctica.
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto de saber puede
denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el estudio científico del proceso de
transposición didáctica (que es una dimensión fundamental de la didáctica de las matemáticas) supone tener en
cuenta la transposición didáctica sensu lato, representada por el esquema objeto de saber ->objeto a enseñar->
objeto de enseñanza en el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explícito, de la práctica a la teoría,
de lo preconstruido a lo construido.
Podemos considerar la existencia de una transposición didáctica, como proceso de conjunto, como situaciones de
creaciones didácticas de objetos (de saber y de enseñanza a la vez) que se hacen “necesarias” por las exigencias del
funcionamiento didáctico.
1. Justifique la siguiente afirmación de Contreras:
“La didáctica es la disciplina que explica los procesos de enseñanza - aprendizaje, para proponer su realización
consecuente con las finalidades educativas”.
La Didáctica es “la ciencia de la enseñanza”. Se ocupa de la enseñanza, o más precisamente, de los procesos de
enseñanza – aprendizaje. La enseñanza es una práctica humana, social que compromete moralmente a quien la
realiza o a quien tiene iniciativas con respecto a ella.
La enseñanza es una actividad humana en la que unas personas ejercen influencias sobre otras. Estas influencias se
ejercen, de una parte, en relación de desigualdad de poder y autoridad entre profesor y alumnos, y de otra,
responden a una intencionalidad educativa. Por estas razones, la enseñanza compromete moralmente al que la
realiza.
La Didáctica tiene que desarrollar también una función reflexiva, mirarse a sí misma como parte del fenómeno que
estudia, porque la Didáctica es parte del entramado de la enseñanza y no una perspectiva externa que analiza y
propone prácticas escolares.
El progreso científico de la Didáctica se fundamenta en la relación dialéctica, en la interacción y penetración mutuas
de dos dimensiones; la dimensión explicativa y la dimensión proyectiva.
La enseñanza es una actividad intencional, diseñada para dar lugar al aprendizaje de los alumnos. Existe una relación
de dependencia entre enseñanza y aprendizaje, pero no es del tipo de relación que supone que no puede haber
enseñanza sin aprendizaje. Es decir, existe una relación, pero no es causal, sino de dependencia ontológica. No
necesariamente para hablar de enseñanza tiene que ocurrir el aprendizaje. Ruptura del binomio.
La cultura supone para la especie humana el mecanismo de adaptación al medio que permite su supervivencia. A
partir de las sociedades industriales, con el mayor desarrollo del conocimiento especializado y una mayor división
social del trabajo, se requiere claramente una organización de la transmisión cultural. La institución por excelencia
donde se produce la enseñanza: la escuela.
La escuela surge con las revoluciones liberales, apoyadas en las ideas de la Ilustración. En nuestro país, es producto
del cruce de las escuelas parroquiales y de las escuelas catedralicias. La escuela tiene algo que ver con la
reproducción de nuestra estructura social y económica, así como de la ideología dominante que la justifica.
Los procesos de reproducción, los mecanismos del poder y la dominación, parecen constituir una maquinaria
perfectamente engrasada en la que una visión ideológica y una cultura dominante homogéneas se instalan en las
mentes de los escolares, sin ningún tipo de resistencia.
Los mecanismos de reproducción nunca son completos. Siempre se enfrentan con formas de oposición. Lo que las
teorías de la resistencia están permitiendo es disponer de una visión más compleja y dialéctica de la relación entre
dominación y reproducción, por un lado, y resistencia y producción, por otro.
Es necesario que la Didáctica se guíe por una idea de emancipación y de justicia social.
Hay que comprender la enseñanza en relación con las condiciones que la realidad impone. Desde este punto de vista
podemos pensar la enseñanza como la elaboración de estrategias para entender y acortar las distancias entre las
condiciones de realidad y las aspiraciones educativas. La Didáctica se sitúa al servicio de la estrategia de enseñanza,
esto es, favorecer la realización de fines educativos en relación a las circunstancias concretas, pero guiada por la idea
de la justicia social.
2. ¿Qué papel debería cumplir el docente según el enfoque crítico?
1. Justifique la siguiente afirmación de Edith Litwin:“Las prácticas de la enseñanza
presuponen una identificación ideológica”
2. Describa las 3 cuestiones nodales que plantea Anijovich para trabajar en aulas
heterogéneas
Se toman 3 cuestiones nodales para planificar la enseñanza en este marco:
EL ENTORNO EDUCATIVO: LOS ESPACIOS DE LA ESCUELA
La organización de los espacios internos y externos, la distribución de los tiempos y las modalidades de encuentro
entre los integrantes de la escuela forman parte, entre otros aspectos, del proyecto de una institución educativa. Nos
referimos a la escuela como un “todo-espacio de aprendizaje”. El espacio no es neutro. Si el entorno estimula la
flexibilidad, estará en línea con el enfoque que se propone, supone autonomía y medios. El entorno educativo
transmite mensajes. Comprendemos la cultura de una escuela, así como su concepción de enseñanza y aprendizaje,
por medio de lo que nos muestran la disposición y uso de los espacios, el modo en que se distribuyen y funcionan
nos permite determinar cómo y quienes los habitan, qué movimientos se facilitan u obstaculizan, y la forma y por
donde circulan los diferentes integrantes de la escuela.
LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO EN EL AULA
Consiste en proponer situaciones-problema para ofrecer y/o alentar la búsqueda de informaciones con el fin de
lograr una tarea de aprendizaje, siempre partiendo o considerando un contexto. Por eso, es fundamental diseñar
tanto el entorno físico de la tarea como sus modos de organización. El trabajo cotidiano en el aula requiere también
de “buenas rutinas”, que son caracterizadas como aquellas formas de trabajo que contribuyen a mejorar los
aprendizajes. Meirieu considera que crear rutinas (constancia, respeto de horarios y espacios, articulación entre
tiempos, espacios, actividades y participantes) en relación con el trabajo preciso equivale a realizar un ejercicio de
socialización y democracia. Las rutinas se adquieren y consolidan a través de la práctica, por eso proponemos
combinar con los estudiantes cuales serán algunas de ellas, como también los procedimientos habituales de trabajo
y de relación con los otros a través de los “acuerdos de contratos de trabajo”.
 Entre sus principios fundamentales, los contratos de trabajo deben representar un consentimiento mutuo.
Habitualmente es la escuela o el docente que propone el contrato o toma la iniciativa, y no es tan fácil que el alumno
pueda rechazarlo. Es clave establecer una negociación entre todos los elementos que constituyen el aprendizaje
supervisado por el contrato, los recursos, las estrategias, las ayudas necesarias, los tiempos y el compromiso
recíproco de cumplir ese acuerdo basado en las satisfacciones en ambas partes.
Otro elemento muy importante es el tiempo de trabajo que posibilita a los alumnos lograr sus aprendizajes. El reloj,
la agenda diaria o semanal y el calendario forman parte de la organización y distribución de ese tiempo. Además,
resulta necesario generar momentos para escuchar, pensar, escribir en soledad e intercambiar ideas con otras
personas. Se requiere de una organización flexible que presente un panorama claro de lo que se propone para
trabajar durante el día o la semana, ya sea en una unidad de indagación o en un proyecto que articule las rutinas que
se mantienen en el trascurso del tiempo con actividades variadas, y que también reconozca e interactúe con las
situaciones imprevistas que se van sucediendo sin perder de vista los propósitos de la enseñanza.
LAS CONSIGNAS AUTÉNTICAS Y SIGNIFICATIVAS
Las consignas de trabajo que los docentes les ofrecen a sus alumnos ocupan un lugar central, no solo por el
contenido de la propuesta (relevante, significativa y desafiante) sino porque al ser explicitas, estar escritas y
contemplar actividades con sentido, contribuyen al desarrollo de la autonomía de los estudiantes. Es necesario
proponer consignas que estimulen la expresión personal de los alumnos por medio de una variedad de desempeños
orales, escritos y de actuación o acción. Cuando los estudiantes encuentran sentido en las propuestas de los
docentes aprenden más y mejor, y se comportan de manera más autónoma.
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1. Justifique la siguiente afirmación de Alicia Camilloni: “Nuestra disciplina se propone
como objetivo propio la intervención pedagógica”.
La didáctica habla del profesor y del maestro, de quien ejerce la profesión docente y transmite un conocimiento
generado por los científicos, los tecnólogos y los artistas (él mismo u otros) y como hombre, como ciudadano, puede
actuar sin restricción y utilizar todos sus conocimientos para defender ciertos valores e intervenir en la acción social.
Como docente, sin embargo, tiene que ser respetuosos de los otros, de la libertad de los demás, de sus alumnos.
Nuestra disciplina se propone como objetivo propio la intervención pedagógica. Si fuera normada de acuerdo con la
propuesta de Max Weber, la norma diría: “Usted, como persona y como científico puede ser portador de los valores
y creer intensamente en algunos de ellos, pero usted como profesor ¡cuidado¡¡debe respetar la libertad de elección
de sus alumnos ¡Pero la norma podría ser diferente e impulsar a otro tipo de acción docente! En este terreno vemos
que la neutralidad puede ser una propuesta para el profesor, pero que constituye ya una elección. El didacta está
interviniendo, aún en el caso en que su discurso sostenga que “el profesor debe ser neutro”, porque está diciendo
cómo se debe intervenir. La respuesta que da la didáctica es qué tipo de intervención tiene que tener el docente
sobre el aprendizaje de los alumnos en un marco que hoy los didactas tienen absolutamente claro que abarca la
sociedad en su conjunto. Desde la didáctica se apunta a desarrollar un cierto tipo de intervención social .
2. Desarrolle la definición de curriculum según Alicia De Alba
la autora se propone “deconstruir” el término curriculum y habilitó “una catarata de interrogantes”. En este texto de
Alba centra su análisis en el debate actual sobre el currículum como práctica social y sobre la diferenciación entre el
currículum formal, el vivido, y el oculto. Nos convoca a reflexionar sobre la función social del currículum en cuanto a
transmisión y reproducción cultural, social, política e ideológica; pero también a pensarlo desde una perspectiva no
sólo de reproducción, sino de resistencia y lucha social, así como de producción cultural; por eso la autora considera
importante llevar la investigación hacia una óptica de análisis centrado en la vida cotidiana.
En el capítulo 1, la autora subraya la importancia de hablar de una crisis del campo curricular en México, en
particular, pero a nivel internacional, en términos amplios. En todo momento se visibiliza la interrelación de todos
los campos, es decir, que lo que sucede en el campo curricular de cada país tiene una influencia en lo que acontece
en el resto de las regiones e incluso las problemáticas de cada uno entran en tensión en diversas ocasiones.
Siguiendo con esta línea, en el capítulo se recalca la importancia de tomar voces internacionales para reflexionar
sobre las problemáticas curriculares locales en términos político-académicos. La autora menciona, por ejemplo, a
Peter McLaren y Henry Giroux quienes desarrollan la idea de emancipación en los procesos educativos. Se distinguen
problemas en los siguientes aspectos del curriculum: Alrededor del discurso del curriculum se señala, por un lado,
una tendencia tecnicista vinculada a la idea de curriculum por objetivos lo cual tiene una materialización conceptual
y practica en la idea de la evaluación como control y medición que se sustenta en las nociones de eficiencia e
innovación. Y, por otro lado, una tendencia crítica que está tendiendo lugar en los últimos años que se refleja en las
prácticas concretas. En lo referido a los procesos y prácticas curriculares la autora destaca la necesidad de formar
profesionales en curriculum para que los mismos se incorporen al campo. Otra cuestión tiene que ver con las luchas
internas en las instituciones para abordar los procesos curriculares. Todo esto, dice De Alba, hace fundamental una
transformación del campo curricular teniendo en cuenta: el sentido histórico, la internacionalización y el desarrollo
del pensamiento crítico en todos los aspectos y dimensiones del curriculum que se desarrollan en el Capítulo 3.
El capítulo 2 inicia con una breve descripción de la situación político, social y económica de América Latina en la
década de los `70 la cual se caracteriza por gobiernos autoritarios que generaron descontento e inconformidad,
hecho que culmino en la búsqueda, lucha y construcción del discurso crítico en el campo curricular. Dada que esta
construcción fue
turbulenta se rompió la comunicación y comprensión del mismo por lo que es preciso hablar del mito del curriculum,
con él se vislumbra un conflicto en el lenguaje, más puntualmente, entre la palabra y la escucha dadas las diversas
voces contradictorias alrededor del curriculum. Esto se desarrolla en los apartados: Constructor de la palabra, aquí la
autora menciona los aspectos que permiten la comprensión de la palabra en el discurso crítico sobre el curriculum
en México entendiendo que el que habla tiene poder. El foco de la discusión en este punto tiene que ver con la
calidad y el sentido de la comunicación, ligado a como el discurso del curriculum fue permeable a teorías de otros
campos de la educación.
El protagonista-escucha, en el discurso crítico curricular los protagonistas son quienes construyen el curriculum en
las instituciones de educación superior que tienen un interés en comprenderlo y estudiarlo. La tensión que se
presenta refiere a la filiación de los protagonistas a los autores algo que entorpece la construcción del discurso. Para
la autora el problema es la formación, y el reto es que los protagonistas recuperen sus propias voces. La ruptura en la
comunicación ante el vacío: la instauración del mito, es ocasionada por la socialización del mismo y su estructura en
el que se ocultan aspectos importantes del discurso tales como: los problemas formativos de escucha, el énfasis en la
óptica conceptual, la carencia de medios propios de difusión, el origen de la constitución del campo y la noción de
que el curriculum se agota a un problema sistémico. La desmitificación del discurso crítico: una tarea importante,
para ello se deben realizar algunas consideraciones en cuanto a procesos amplios que se consoliden espacios de
discusión y dialogo, así como también, de una cultura educativa y una nueva estructura formativa. En cuanto a
procesos específicos es importante recuperar el diálogo entre el constructor de la palabra y la escucha, reconocer
que el campo curricular debe ser estudiado desde diversas ópticas teóricas conceptuales y sobre todo que se debe
analizar la problemática social desde una perspectiva cultural. La potencialidad radica en este dialogo propiciando el
avance del campo curricular en un sentido amplio que reconozca la historia, al curriculum como síntesis cultural y sus
aspectos formales, procesuales, prácticos en términos de una propuesta político educativa.
En el capítulo 3, específicamente, la autora reconoce la complejidad sobre las discusiones en torno a la noción de
curriculum y se propone participar también de esta discusión acercando una nueva conceptualización sobre el
CURRICULUM: “Por curriculum se entiende a la síntesis de elementos culturales (conocimientos, valores,
costumbres, creencias, hábitos) que conforman una propuesta político- educativa pensada e impulsada por diversos
grupos y sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque algunos tiendan a ser dominantes o
hegemónicos, y otros tiendan a oponerse y resistirse a tal dominación o hegemonía. Síntesis a la cual se arriba a
través de diversos mecanismos de negociación e imposición social. Propuesta conformada por aspectos estructurales
formales y procesales-prácticos, así como por dimensiones generales y particulares que interactúan en el devenir de
los curricula en las instituciones sociales educativas. Devenir curricular cuyo carácter es profundamente histórico y
no mecánico y lineal. Estructura y devenir que conforman y expresan a través de distintos niveles de significación”
-Acerca de la síntesis de elementos culturales, que conforman la propuesta curricular, A. de Alba menciona que estos
elementos (conocimientos, valores, creencias, costumbres y hábitos) se incorporan en él no sólo a través de sus
aspectos formales-estructurales, sino también por medio de las relaciones sociales cotidianas en las cuales el
currículum formal se despliega, conformando entonces, una práctica concreta. Este carácter de síntesis, muchas
veces contradictorio, nos permite comprender por qué es difícil concebir al currículum como un sistema congruente
y articulado, al tiempo que nos permite negociaciones e imposiciones. Si bien en un currículum se incorporan los
elementos culturales que se han considerado valiosos, esta consideración es la que sostienen los grupos dominantes
de una sociedad. Sin embargo, en un currículum se expresan, en los planos estructural-formal y procesal-práctico, los
elementos culturales pertenecientes a otros grupos socioculturales que logran incorporarse en dichas síntesis.
-Acerca del currículum como propuesta político-educativa: la autora menciona que se encuentra estrechamente
articulado al, o a los, proyecto/s político-sociales amplios sostenidos por los diversos grupos que impulsan y
determinan un currículum, aunque el carácter político no se centra en una cuestión partidista. Igualmente, la autora
menciona que una de las características a finales de los noventa era la ausencia de proyectos políticos sociales que
sean capaces de responder a los conflictos que vivía la sociedad.
- Acerca de los intereses de los grupos y sectores sociales que se piensan e impulsan una propuesta curricular: la
autora menciona que el currículum es la síntesis de elementos culturales que conforma y determina a través de un
proceso de lucha entre los distintos grupos y sectores sociales que piensan e impulsan una propuesta curricular (es
decir, no sólo contiene elementos del grupo dominante o hegemónico, sino que también de los otros grupos o
sectores sociales).
- Acerca de los intereses que tienden a ser dominantes o hegemónicos y los que tienden a oponerse o resistirse a tal
dominación: la autora argumenta que se venía afirmando que el currículum de la escuela funcionaba como
reproductor del orden social imperante. Desde esta perspectiva se privilegió en el análisis el carácter dominante o
hegemónico dejándose de lado la posibilidad de la presencia y desarrollo de elementos curriculares que se
opusieran o resistan a tal dominación (que darán lugar a las teorías de resistencia).
La autora propone reflexionar sobre los mecanismos de negociación e imposición en la conformación y desarrollo de
una propuesta curricular, donde se ponen en juego los intereses opuestos y contradictorios que darán cuenta del
problema del poder y la detentación de este. Las dimensiones generales y particulares que conforman y determinan
el curriculum se encuentran estrechamente interrelacionadas y, en gran medida, la comprensión del curriculum
radica en la comprensión de tal interrelación.
…………………………………………………………………………………………………………………
1. Responda la pregunta que Palamidessi plantea en el texto trabajado durante la cursada
¿Existe un “núcleo duro” en la enseñanza que no cambia y que sigue construyendo el
corazón en las escuelas primarias?
En “El currículum para la escuela primaria argentina: continuidades y cambios a lo largo de un siglo” de Palamidessi,
presenta un panorama general de las continuidades y cambios en el currículum de la escuela primaria argentina
desde la década de 1880 hasta las últimas décadas del siglo XX. Basado en un análisis de los diversos planes,
programas y lineamientos curriculares nacionales y provinciales –el currículum escrito (Goodson, 1995)–, muestra las
principales transformaciones en las reglas oficiales sobre la transmisión cultural escolar.
Se distinguen tres dimensiones o planos de análisis relativos al currículum: a) los propósitos formativos y la
transmisión del orden, la jerarquía y la identidad social y personal (Bernstein y Díaz, 1995); b) las formas en que se
organiza o clasifica1el contenido a enseñar, y, c) los contenidos enseñados. En tanto norma escrita, la organización
del currículum para la escuela común se basó, fundamentalmente, en el juego de tres textos reguladores con
funciones diferenciadas: los planes de estudio, los programas y los horarios. Estos tres “textos” condensan buena
parte de las reglas respecto de “qué” y “cómo” enseñar. El plan de estudios es el texto que define las divisiones del
conocimiento escolar y plasma la estructura clasificatoria. Los programas organizan el detalle, especifican la
extensión y el alcance de los objetos de enseñanza de cada asignatura, sus clasificaciones internas, temas y
relevancias. Los horarios son los cuadros y disposiciones que administran la distribución y uso del tiempo semanal y
diario.
La exposición se ha concentrado más en reconocer el funcionamiento de cierta gramática (un conjunto de reglas
“profundas”) del currículum oficial y sus transformaciones en el largo plazo, que en el recuento de los cambiantes
acontecimientos que influyeron en los planes de estudio en cada etapa del desarrollo de la escuela primaria desde
fines del siglo XIX hasta la actualidad. De acuerdo con esta presentación, puede decirse que la mayor parte de los
mensajes pedagógicos fundamentales, las formas de definir al aprendiz –y a la actividad pedagógica– y las divisiones
del saber escolar precisadas en las décadas de 1870 y 1880, continuaron regulando el currículum de la escuela
primaria durante ochenta o noventa años sin alteraciones fundamentales. Durante todo este período, la definición
oficial del currículum enfrenta una tensión fundamental: entre el modo de definir el carácter “sencillo” y “común”
atribuido a la escuela primaria (según las distintas formas de interpretar sus finalidades o propósitos formativos) y
los problemas planteados por una pauta “originaria” de organización del conocimiento escolar altamente clasificada
o dividida (véase el citado artículo 6 de la Ley 1420). Esta tensión recorre los diversos proyectos oficiales de reforma
a lo largo del siglo XX, que operaron sobre la misma estructura básica del currículum. Según lo expuesto, se puede
concluir también que, entre fines de la década de 1960 y la década de 1970, se produjeron importantes
discontinuidades en la definición oficial del currículum. En ese momento, condensando movimientos complejos y
profundos de diversa naturaleza, surgió o se adoptó una nueva organización curricular y se modificó buena parte de
las reglas relativas a qué y cómo enseñar. Esta organización y estas reglas parecen mantenerse y reactivarse, sin
cambios fundamentales, hasta la actualidad. ¿Esto quiere decir que las reformas curriculares desplegadas desde
entonces no introdujeron cambios en el currículum oficial para la escuela primaria? El problema que se plantea aquí
es el modo de caracterizar las continuidades y los cambios. Si se sigue la hipótesis de lectura propuesta en este
trabajo, se puede entender que hay cambios en las reglas oficiales que, pese a su notoriedad o evidencia, no
necesariamente afectan la tendencia de cambio estructural y de largo plazo del currículum.
Entre 1976 y 1983, la política educacional del último gobierno militar se caracterizó por imponer al sistema
educativo los códigos binarios de la guerra, por medio de la represión física directa, la exclusión y la prohibición (de
personas, textos y discursos) y por la activación de reglas sociales y concepciones morales fuertemente autoritarias y
retrógradas (Kauffman, 2002). En el plano curricular, esta política se expresó en los Contenidos Mínimos de 1977,
que planteaban una fuerte reducción de lo legítimamente transmisible en la escuela primaria (Palamidessi, 1997).
Esta orientación se plasmó en la exclusión de diversos contenidos considerados como peligrosos (sobre todo,
contenidos de incorporación reciente, como la lógica de conjuntos o la “sociedad latinoamericana”) en buena parte
de las provincias. También se expresó en la incorporación de orientaciones culturales tradicionales, nociones
religiosas y –en los diseños de muchas provincias– en la vigencia de una lógica que priorizaba la regulación moral-
afectiva por sobre el énfasis en la transmisión de conocimiento (Tedesco, 1982). Todos estos criterios reactivaban las
visiones educativas del conservadurismo católico, que habían ganado posiciones en el campo educativo a partir de la
década de 1930 y durante el primer peronismo. No obstante, se puede verificar que estas orientaciones y lógicas no
implicaron una vuelta hacia la matriz curricular “tradicional” de la escuela primaria. Es claro que, hacia mediados de
la década de 1970, los planes de estudio provinciales se hallaban en un proceso de transición de un modelo
curricular a otro, cuando la instauración del gobierno militar “congeló” este proceso. Esta tendencia a la
modernización y secularización del currículum para la educación primaria (Benavot y otros, 1992) se retomó
claramente con la reapertura democrática en la mayor parte de las provincias. Pero también puede señalarse que
durante la última dictadura militar ciertos elementos del nuevo patrón de organización (como la centralidad de las
psicologías del desarrollo; la unificación de las asignaturas orientadas a las artes manuales; la unificación de Historia,
Geografía y Civismo en las Ciencias o Estudios Sociales integrados, o la matemática moderna) continuaron
desplegándose en algunas provincias pese al clima político reinante.
Por otro lado, la revisión de las continuidades y rupturas en el currículum prescripto realizada en este trabajo
suscita, casi necesariamente, una serie de preguntas e inquietudes relativas al plano del “currículum real”, a lo que
efectivamente sucede en las aulas y en las escuelas: ¿se sigue enseñando lo mismo?, ¿existe un “núcleo duro” en la
enseñanza, que no cambia y que sigue constituyendo el corazón del currículum en las escuelas primarias?, ¿se puede
verificar una continuidad fáctica del viejo currículum elemental, un cierto mínimum de instrucción o una definición
escolar del “saber sencillo y común” que sigue operando?, ¿cómo hay que entender la vigencia de las efemérides y
del calendario escolar?, ¿este “currículum real”, es impermeable a las influencias y a los esfuerzos de las políticas
educacionales por modificarlo?, ¿se trata de un compuesto de prácticas y contenidos más contradictorio y complejo
(Feldman, 1994), sedimento o producto híbrido de tradiciones persistentes y de nuevos los conocimientos, reglas y
valores sociales?
2. ¿Cuál es la discusión en torno a los saberes sobre lo escolar que plantea Terigi?
La autora se propone contribuir a la discusión en torno a los saberes sobre lo escolar explorando una idea que me
provoca desde hace tiempo y que formulo del siguiente modo: la escuela transmite un saber que no produce; y, para
poder llevar adelante ese trabajo de transmisión, produce un saber que no es reconocido como tal. Se trata de una
exploración tendiente a delinear un problema teórico que no estoy en condiciones de resolver, pero cuyas
numerosas consecuencias prácticas para el funcionamiento de los sistemas escolares justifican el esfuerzo de una
apertura genuina, aun si termina resultando insuficiente. Plantea dos proposiciones principales que componen la
idea a explorar: que la escuela transmite un saber que no produce y que produce un saber que no es reconocido
como tal.
la escuela transmite un saber que no produce
Forma parte del saber pedagógico básico que la escuela ocupa, en la división social del trabajo de producción y
reproducción del saber, el lugar de la reproducción (Lundgren, 1992), función que se realiza a través de procesos de
transmisión intergeneracional del saber. Especializar una institución en la transmisión resulta necesario cuando los
saberes a transmitir se han expandido y especializado y cuando por alguna razón la transmisión de esos saberes no
puede ocurrir en el mismo contexto en que se los produce. Es propio de la escuela moderna haber organizado la
función de reproducción de manera tal de hacerla posible en una escala sin precedentes en el desarrollo
sociohistórico de la humanidad: para todos los miembros pequeños de nuestra especie. Es en virtud de esa
pretensión de universalidad que la transmisión no puede realizarse en el contexto de producción del saber. El
problema de la escuela es bien diferente: no se trata de monopolizar el saber de un cierto campo para controlar que
sean pocos los que lo aprendan, sino de asegurar que todos los que asisten a ella en calidad de alumnos se apropien
de un conjunto de saberes de campos muy diversos, seleccionados para su transmisión a todos. En calidad de
alumnos deberían asistir a las escuelas todos los niños y niñas; aun cuando tal meta no se cumple y, por tanto, no
llegan a ser todos, La separación producción/reproducción establece reglas propias de funcionamiento para el saber
en la escuela. En tanto no se produce en ella ni por sus miembros, para su funcionamiento escolar aquel saber
extraescolar debe ser objeto de procesos de descontextualización y de recontextualización que lo modifican de
manera sustantiva4. Descontextualización de su ámbito de producción y, por tanto, de los procesos, objetivos,
sujetos y reglas propios de ese ámbito; recontextualización con respecto al ámbito escolar, que también tiene sus
procesos, objetivos, sujetos y reglas específicos. Hace más de veinte años que el concepto de transposición didáctica
puso sobre el tapete la distancia que existe entre el llamado «saber sabio» y el contenido escolar, distancia
inevitable, condición para que la enseñanza sea posible (Chevallard, 1997). Esta distancia que separa uno y otro
saber es no sólo epistémica, sino institucional: las reglas institucionales que rigen el funcionamiento del saber en la
escuela no son las mismas que rigen su funcionamiento fuera de ella. Así, por ejemplo, el funcionamiento asertivo
del contenido escolar contrasta con el funcionamiento hipotético de los saberes en las disciplinas científicas. La
pedagogía no ha profundizado lo suficiente en el análisis de los efectos del funcionamiento institucional sobre los
saberes que transmite la escuela, en parte porque lo ha minimizado como problema didáctico. La separación
producción/reproducción tiene efectos además sobre la relación de los docentes con el saber y, por consiguiente,
sobre su posición epistémica y su autoridad social. En el sistema escolar moderno, los docentes transmiten un saber
que no producen y, desde mi perspectiva, esto configura un problema para la legitimidad del trabajo docente.
Este juego de distancias y referencias es parte de la compatibilidad del sistema de enseñanza con el entorno, y en él
se producen las tensiones propias del interjuego entre (al menos, pero no sólo) especialistas, docentes, familias y la
instancia política de gobierno de la educación. Una distancia excesiva entre el llamado saber sabio y el saber
enseñado, un desgaste del saber de referencia de los docentes, pone en cuestión la legitimidad del proyecto de
enseñanza, degradando su valor; los profesores se sienten afectados por el desprestigio que los alcanza cuando se
señala la desactualización de lo que saben, y la recuperación del prestigio se liga a la revinculación con el saber
sabio, lo que involucra mayor distancia con respecto a los padres.
La escuela produce un saber que no es reconocido como tal
La escuela tiene la función social de hacer que los niños, niñas, adolescentes y jóvenes que asisten a ella se apropien
de una parte socialmente seleccionada de la cultura que la humanidad ha construido durante siglos. Si bien ello no
implica que toda la función social de la escuela quede agotada aludiendo a la reproducción del saber, se trata no sólo
de una función central, sino de la base misma de la legitimidad social que la escuela reivindica para sí y que el gran
público (que es quien envía a sus niñas y niños a la escuela) le reconoce o le reclama, al tenor de los tiempos que
corren. Ahora bien, para que la reproducción del saber sea posible, la escuela debe disponer de un saber específico:
el saber acerca de la transmisión. El problema que explora nuestra segunda proposición es precisamente el referido
a la producción de ese saber y al papel de la escuela y los docentes en ese proceso.
El dispositivo escolar para la transmisión de los saberes genera una instancia colectiva para el aprendizaje. Este
carácter colectivo de la escuela puede entenderse mejor si la comparamos una vez más con otros dispositivos
instruccionales; así, en la enseñanza a cargo de institutrices o preceptores, también encontramos un enseñante, pero
su trabajo se realiza con pocos aprendices y es completamente aceptable que se realice con uno solo. En contraste, y
en virtud del cambio de escala debido a la pretensión de universalidad, la clase escolar es un fenómeno colectivo, y
las estrategias didácticas están definidas sobre esa base. Como observamos hace poco (Terigi, 2006), ello no significa
que las estrategias didácticas saquen máximo provecho del papel que tienen diversas modalidades de interacción
entre alumnos en el proceso de adquisición de contenidos escolares; significa que el saber didáctico ha sido
elaborado durante décadas suponiendo condiciones de organización social propias de la situación colectiva de
transmisión del saber: un patrón organizativo de la clase en el que se da por descontada la reunión de muchas
personas para aprender lo mismo con un mismo docente. La escuela produce, a los fines de la transmisión, un saber
sobre ésta que no es reconocido como tal. Con esto no estamos afirmando que el saber sobre la transmisión se
produce sólo en la escuela, y tampoco que los docentes son los únicos productores de este saber. Sí estamos
afirmando que la escuela es también un lugar donde se produce este saber y que los docentes son también sus
productores, aunque estos procesos de producción de saber raramente son reconocidos como tales, en la escuela
misma y fuera de ella. Reconocer la invención del hacer permite, en todo caso, poner de relieve algunas de las
numerosas vacancias en el saber pedagógico disponible y llamar la atención sobre dos asuntos: sobre la insuficiencia
de otros ámbitos de producción de saberes específicos acerca de la transmisión y sobre las restricciones que la
organización del trabajo docente establece para la producción escolar de saberes sobre la transmisión.