Capítulo 6 - Sociologia-De-La-Educacion

CAPÍTUL06
FUNDAMENTOS SOCIALES DEL CURRÍCULUM
En este Capítulo se va a realizar una Sociología del Currículum escolar, ana-

lizando los diversos enfoques que tratan el currículum desde una perspectiva so-
ciológica, que dividiremos en dos grandes grupos, según su nivel de análisis: ma-
crosociológicos y microsociológicos, pasando revista a las teorías de la reproducción,
de la resistencia y de la producción cultural. A continuación, serán los agentes so-
ciales que contextualizan el conocimiento escolar quienes ganarán nuestra aten-
ción, para pasar a ver las repercusiones que tiene el currículum sobre la profesión
y el trabajo docente. Las consideraciones del currículum desde la perspectiva de
género servirán de cierre al Capítulo.
6.1. Concepto de currículum: manifiesto y oculto
La palabra latina curriculum ha llegado a nuestra sistema educativo a través

del modelo educativo inglés, que ha mantenido un gran número de términos lati-
nos en su tradición académica (alumni, campus, ... ), como un sinónimo de lo que
antes se llamaban planes de estudio o programas educativos. Sin embargo, la equi-
valencia de currículum y contenidos o materias a transmitir en el proceso educati-
vo es una acepción de carácter restringido, que todavía tiene algún reconocimien-
to entre algunos autores, como Bemstein y Bourdieu. Porque el término "currículum",
como concepto, significa algo más y llega a integrar tanto al conocimiento esco-
lar, como a los métodos de su transmisión o pedagogía y los de su evaluación. Si-
guiendo la definición que recoge la LOGSE, se puede decir que el currículum es:
«el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evalua-

ción de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema
educativo que orientan la práctica docente»
122 Manual de Sociología de la Educación
Una definición que, mientras no se indique lo contrario, se refiere a lo quepo-

dríamos llamar el currículum explícito o manifiesto, es decir, conocido o público,
que algunos autores llaman también currículum formal o, también, escrito.
Una precisiones que son necesarias para distinguirlo de lo que se denomina
hoy comúnmente como currículum oculto, implícito o latente. Un concepto tras
el que se quiere expresar el conjunto de valores, actitudes o principios subyacen-
tes, implícitos o latentes -de ahí su denominación- que los alumnos aprenden, o
que la escuela transmite, al margen de los conocimientos o métodos formulados
en el currículum oficial, escrito o manifiesto. Se ha llegado a definir como todo
aquello que se aprende en la escuela sin constar en los libros de texto o en las ex-
plicaciones del profesor. Funciona, por tanto, mediante los comentarios, las acti-
tudes o pautas de comportamiento que se desarrollan en las interacciones en el
seno del sistema educativo, ayudando a conformar a los alumnos y alumnas en
consonancia con lo-demandado en cada tipo de escuela. Como se señaló en el ca-
pítulo anterior, el término es acuñado de un modo concreto por Ivan Illich, quien
lo asocia con lo que se aprende de modo implícito en los procedimientos y orga-
nización escolares, al margen del contenido sustantivo de las clases y que sirve
para conformar, mediante el consumo pasivo o aceptación acrítica del orden so-
cial existente, el lugar de cada uno en el espacio social.
6.2. Los enfoques sociológicos al currículum escolar
La aparición de la nueva sociología de la educación, a comienzos de los años

70 en Inglaterra, con la obra colectiva Knowledge and control, editada por Mi-
chael F. D. Young, da un giro al objeto principal de la materia, escogiendo como
tema central de estudio la naturaleza del conocimiento escolar. En los EEUU, el
paradigma dominante hasta entonces había sido el funcional-estructuralismo, cen-
trándose la investigación en la adecuación entre el sistema educativo y la econo-
mía. Como la misma teoría del capital humano señalaba, la educación era un bien
en sí mismo que iba en provecho de los individuos y de las naciones, sirviendo
de mecanismo de movilidad social. En Gran Bretaña, la tradición era igualmente
funcionalista, aunque la tradición del socialismo fabiano inclinaba a la Sociolo-
gía de la Educación a investigaciones sobre el tema de la igualdad, utilizando la
educación para intentar corregir desigualdades sociales, es decir, como medio de
ingeniería social. Se trataba más de aumentar el acceso a la educación que de exa-
minar la naturaleza de una educación que pretendía distribuir más ampliamente
entre los alumnos de clase obrera que tenían un rendimiento inferior a la media.
Entendían la labor de la sociología como una manera de examinar la relación en-
tre clase social y rendimiento escolar, para establecer las razones del fracaso edu-
cativo tanto en las deficiencias materiales, como en las características culturales
de la clase obrera. Como señala Olive Banks (1983: 117), el concepto de priva-
ción cultural surge en los EEUU en la década de los sesenta, para explicar las ra-
Capítulo 6: Fundamentos sociales del currículum 123
zones del fracaso escolar de negros y blancos de clase baja, y como soporte de los
programas de educación compensatoria: si la cultura de las familias de la clase
obrera creaba un déficit en el niño o la niña, éste se debía compensar mediante
una extensión de la escolarización en cantidad y calidad; proporcionando más y
mejor educación preescolar, además de un sistema más comprensivo y benevo-
lente y atención extraescolar.
En estos enfoques, el currículum quedaba marginado como objeto de análisis
por la dificultad de considerar planteamientos alternativos, desde el momento en
que, como señalaba Young, el conocimiento implícito en él, es parte de nuestras
asunciones cotidianas, de lo que no se cuestiona y se da por supuesto, con ele-
mentos que es posible remontar hasta la Edad Media, cuando el Trivium y el Qua-
drivium. A finales de los años sesenta, sin embargo, se dan una serie de elemen-
tos que permiten prestar atención a las bases sociales de la selección, organización
y distribución del conocimiento en el currículum educativo. Estos van desde el
movimiento de la desescolarización de Reiner e Illich, al cuestionamiento de los
resultados de la ingeniería social fabiana, o a la aparición de la sociología feno-
menológica e interpretativa, que consideraba posible interpretar el significado atri-
buido por los propios actores en el proceso de construcción social del conocimiento.
Así pues, con Knowledge and control el currículum aparece como un área de es-
tudio sociológico, para examinar la construcción social del conocimiento en los
diferentes contextos educativos, poniendo su énfasis en la conciencia del profe-
sor y en los procesos de interacción y definición de la realidad en el aula.
Pero en el optimismo de la nueva sociología acerca de la posibilidad de que
el cambio social comenzase en la escuela radicaba su propia debilidad. Un análi-
sis más completo y una exploración más rigurosa de las posibilidades y proble-
mas del cambio curricular exigieron un análisis más exigente de los contextos so-
ciales e institucionales de la práctica curricular. A partir de estos análisis, se dan
dos tipos de teorías, en función de sus enfoques macro o micro en la relación en-
tre currículum y sociedad:
a) Las macro-sociológicas, cuya mayor preocupación radica en la forma en

que los intereses de los grupos dominantes en la sociedad se trasladan a los
valores que informan la transmisión en las escuelas y que son, a su vez,
una réplica de la estructura social. Estas teorías aparecen ligadas a autores
de tradición principalmente neo-marxista, aunque con influencias eclécti-
cas muchos de ellos. Las podemos englobar bajo el apelativo de teorías de
la reproducción, aunque en su interior hay posiciones diversas, como se ve-
rá a continuación.
b) Las micro-sociológicas, centradas en los estudios etnográficos sobre la in-
teracción en las aulas y los procesos de aprendizaje, así como la negociación
de las situaciones compartidas en los centros de enseñanza, toda vez que
sus autores recelan de los análisis de amplio enfoque. Sus influencias son
claramente interpretativas e interaccionistas, en muchos casos asociadas con
las neo-marxistas, conociéndose sus resultados bajo el nombre de teorías

de la resistencia y de la producción cultural.
6.3. El currículum y la reproducción social
En la década de los setenta, se desarrollaron toda una serie de teorías, más bien
eclécticas en cuanto a su padrinazgo intelectual, que dieron un enfoque interesante
y cualitativamente diferente al currículum escolar. Característica común a los di-
ferentes autores incluidos en estas teorías es su intento de explicar el papel que a
la educación le corresponde en la reproducción de la estructura social, entendida
ésta como el conjunto interrelacionado de instituciones, normas y grupos socia-
les estratificados. Por eso, a todos ellos se les engloba bajo el nombre de teorías
de la reproducción.
Dentro del mencionado modelo se pueden considerar dos grupos de autores.
En el primero, estarían los que integran lo que se conoce como teorías de la re-
producción social: Bowles y Gintis, Althusser, o Baudelot y Establet, con La es-
cuela capitalista en Francia. Tienen en común la herencia de Marx y ponen el acen-
to en como el sistema educativo contribuye a la reproducción de la sociedad a través
de la reproducción de la estructura de las clases sociales. Son unas visiones que re-
legan los seres humanos a un modelo pasivo de socialización y sobrevaloran la do-
minación de las estructuras sociales sobre la acción humana. Asimismo, ignoran
las contradicciones y formas de resistencia, tanto individual como grupal, enfati-
zando la noción de reproducción social a expensas de la reproducción cultural.
El segundo grupo de autores, Bernstein y Bourdieu, principalmente, conside-
ra como actúa la escuela en el proceso de la reproducción social, centrándose en
el análisis del papel que juega la educación en el campo cultural como fuerza me-
diadora en la reproducción social. Comparten, además de alguna relación con Marx,
sobre todo en Bourdieu, su común inspiración en el primer catedrático de la dis-
ciplina, Emile Durkheim.
6.3.1. La teoría de la correspondencia
Los autores norteamericanos Bowles y Gintis, en su obra Schooling in Capi-

talist Ame rica (1976, traducida en 1985 como "La instrucción escolar en la Amé-
rica capitalista"), desarrollaron la tesis de que la tarea del sistema educativo en la
sociedad es producir una fuerza de trabajo que se adapte y acepte como legítimas
las pautas de desigualdad requeridas por el sistema capitalista de producción. Una
tarea que realiza tanto mediante el currículum explícito o manifiesto como, sobre
todo, por el implícito u oculto. A través de éste, los alumnos adquieren las cuali-
dades básicas buscadas por la producción capitalista: obediencia, puntualidad, dis-
ciplina y productividad. El currículum escolar se corresponde, de esa manera con
las necesidades de la economía.
Llegan así, a identificar toda una serie de correspondencias entre el currícu-

lum escolar y la organización de la producción en la economía capitalista:
a) La jerarquía entre profesores y alumnos se corresponde con la relación je-

rárquica de autoridad que existe entre empresarios, cuadros y trabajadores
en el lugar de trabajo.
b) La falta de control de los alumnos sobre el contenido y los procedimientos
de transmisión educativa, se corresponde con la alienación de los trabaja-
dores originada por la separación entre concepción y ejecución en el tra-
bajo.
e) La motivación extrínseca, existente en el sistema de calificaciones de la es-
cuela, es decir, la búsqueda de la calificación positiva antes que del conoci-
miento en sí, se corresponde con la satisfacción extrínseca de los trabajado-
res bajo el capitalismo, que trabajan por el salario y no por la satisfacción
derivada del trabajo.
d) La organización interna de los diferentes horarios, cursos, etapas y ciclos
escolares, guarda una relación de correspondencia con la producción de há-
bitos y rasgos diferentes de personalidad en los individuos para que ocu-
pen las diversas posiciones requeridas por la jerárquica división social del
trabajo.
e) Los diferentes niveles escolares se corresponden, en fin, con los también
diferentes niveles de la estructura laboral.
La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la es-

tructura social, estableciendo un "campo de entrenamiento" que se corresponde
con el que se da en la vida productiva. Así, cada año, el sistema educativo ase-
gura que una mano de obra adecuadamente formada, dócil y fragmentada se re-
produzca para cubrir las necesidades del capitalismo cada generación. El fracaso
de la clase obrera en la escuela no es una aberración que se pueda solucionar por
la reforma de la escuela; al contrario, es un producto inevitable de la relaciones
estructurales de la escuela y el capitalismo. Si el currículum oculto, principal agen-
te de reproducción, fuese insuficiente, el explícito o escrito, que incorpora de ma-
nera expresa la ideología de la clase dominante, culminaría la labor.
Desde su posición claramente economicista, derivada del marxismo, a la clá-
sica pregunta que se realiza la Sociología de la Educación, sobre si son los cam-
bios educativos los que producen cambios sociales o viceversa, responden que son
los cambios en la base real, en la economía, los que producen los cambios en el
sistema educativo, situado en la superestructura ideológica.
La teoría de la correspondencia hay que verla como una novedad de interés
en su momento, mitad de los años setenta, incorporando una tesis interesante pe-
ro hoy día comúnmente rechazada. Como posteriormente sus propios autores re-
conocieron, tiene en su mecanicismo su principal limitación. Aunque no la úni-
ca, porque, como señalan autores como Apple y Giroux, establece un paralelismo
que no describe ni explica lo que sucede en el sistema educativo, ni mucho me-

nos los conflictos y contradicciones en el interior del aula; ni desde luego la dis-
tancia y el conflicto existente entre la escuela y la economía.
6.3.2. El aparato escolar y la reproducción social
El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser, en su artículo "Ideología y

aparatos ideológicos del estado", publicado en 1969, consideró que el estado ca-
pitalista está formado, además de por su Aparato Represivo (la policía, el ejérci-
to o las prisiones), que "funciona mediante la violencia" institucional, por "una
pluralidad de Aparatos Ideológicos de Estado (AJE), entre los que enumera el re-
ligioso, el escolar, el familiar, el jurídico, el político (los partidos políticos), el sin-
dical, de la información (prensa, radio, etc.) y el cultural. Los AIE "funcionan ma-
siva y predominantemente mediante la ideología, pero secundariamente funcionan
también mediante la represión" (Althusser, 1974: 125). La ideología mediante la
que funcionan está siempre unificada por la ideología dominante, a través de la
cuál los individuos son interpelados y constituidos en sujetos.
El aparato escolar, en concreto, es el AIE dominante en las sociedades capita-
listas desarrolladas, contribuyendo de manera masiva a la reproducción de la su-
misión y obediencia a la ideología dominante, por ser el aparato donde más indi-
viduos y durante más tiempo se someten a la penetración de representaciones
imaginarias en su conciencia individual para favorecer la aceptación del orden exis-
tente. El currículum, por tanto, no es sino la conversión de la ideología dominan-
te en contenidos escolares que actúan para que cada sector de la población quede
"suficientemente provisto de la ideología adecuada a la función que debe desem-
peñar en la sociedad de clases: de explotado, de agentes de la explotación, de agen-
tes de la represión, o de profesionales de la ideología" (Althusser, 1974: 136).
Como la de la correspondencia, también esta teoría es básicamente mecani-
cista y trata de forma reduccionista y aproblemática el funcionamiento del currí-
culum en el AIE escolar; ya que no contempla otras influencias contrarias en la
naturaleza de la escuela, ni la capacidad de resistencia o alternativas de los agen-
tes educativos, considerados como sujetos pasivos, prestos a ser "interpelados"
por una ideología omnipotente. Paradójicamente, la dominación de clase se re-
fuerza a expensas del conflicto y de la lucha de clase, entendiéndose que la re-
producción funciona de un modo mecánico y sin contradicciones. De resultas, lle-
va al profesorado y a los implicados en el cambio educativo a una situación
paralizante, ya que si en la escuela todo conduce a la reproducción del capitalis-
mo y de la situación existente ¿para qué intentar el mínimo cambio si, además,
éste refuerza la dominación? En descargo de Althusser, sin embargo, hay que de-
cir que sus posiciones aliviaron en algo el determinismo y economicismo existen-
te en el campo del marxismo oficial, generando un renovado interés por la exploración
detallada de las prácticas ideológicas y políticas bajo el capitalismo. En particu-
lar, ayudó a retomar el tema de la cultura, a pesar de su crítica de culturalistas a

los que, como los ingleses Williams o Thompson, le criticaban su economicismo.
6.4. El currículum y la reproducción cultural
Las perspectivas que estudiamos a continuación coinciden en sus posiciones

neo-durkheimianas y las podemos englobar bajo el epígrafe de la reproducción
cultural, ya que refuerzan el papel específico y autónomo de la educación en la
reproducción de la sociedad a través de la reproducción de la cultura.
6.4.1. La construcción social del currículum
Michael F. D. Young, editor de la obra seminal de la "nueva sociología de la

educación", considera que el currículun es una construcción social, es decir, el re-
sultado de una serie de negociaciones y propuestas basadas en una correlación de
fuerzas sociales, especial y temporalmente determinadas. Para comprender la se-
lección, organización y distribución del conocimiento educativo, hay que establecer
su relación con los grupos que tienen el poder en la sociedad, que son los verda-
deros agentes de contextualización del conocimiento educativo. El contenido del
currículum, lo que cuenta como conocimiento válido, viene determinado por lo
que los grupos poderosos etiquetan como tal. Las barreras entre disciplinas son
artificiales y arbitrarias y producto de grupos de interés que logran legitimarlas.
Tal legitimación hace que aparezcan como incuestionables, dando por sentada su
universalidad, generalidad y necesidad de su transmisión.
Se hace, por ello, necesario cuestionarse todo lo que se asume de forma ob-
via, se da por sentado, y estudiar cómo se construye socialmente el conocimien-
to en el aula. Desde esa perspectiva, hay que ir a conocer el currículum en uso, el
que resulta en la práctica cotidiana de las interacciones en el aula, más allá del cu-
rrículum explícito o escrito e, incluso, de un pretendido currículum oculto.
6.4.2. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural
El sociolingüista inglés Basil Bemstein, inicialmente maestro de enseñanza pri-

maria y más tarde catedrático de universidad, evolucionó también desde posicio-
nes lingüísticas a educativas, hasta consolidarse como uno de los pilares básicos
de la Sociología de la Educación actual. No obstante, el problema con Bemstein
en España es que se le reconoce sobre todo por sus primeros trabajos de aplicación
de los códigos sociolingüísticos al contexto del rendimiento escolar. Por decirlo de
una manera simple, se le asocia con la idea de que los códigos restringidos quepo-
seen los alumnos de clase obrera, caracterizados por un uso pobre del lenguaje, con-
ducen al fracaso escolar; mientras que los códigos elaborados, propios del alum-
nado de clase media y caracterizados por un uso rico y suficiente del lenguaje, con-
ducen al éxito escolar. Una dicotomía bastante maniquea, próxima a las teorías de
la privación cultural, que Bernstein no reconoce personalmente como suya, ya que,
en efecto, su teoría es decididamente más amplia y compleja que eso.
Los códigos lingüísticos de Bernstein tienen su desarrollo en los códigos edu-
cativos que encierran un gran poder descriptivo así como de análisis y explicación.
En uno de sus trabajos básicos, "Clasificación y enmarcación del conocimiento edu-
cativo", publicado inicialmente en 1975, Bernstein expone su concepción del cu-
rrículum, su importancia en la transmisión de la cultura y, por ende, en la repro.!
ducción social, y su propuesta de objeto central de estudio de la Sociología. Dice
así:
«el modo como una sociedad clasifica, distribuye, transmite y evalúa el conoci-
miento educativo que considera público, refleja a la vez el poder y su distribución
y los principios de control social. Las diferencias dentro de, y el cambio en la or-
ganización, transmisión y evolución del conocimiento educativo debe ser un área
fundamental de interés sociológico» (Benstein 1985: 45).
El conocimiento educativo formal se lleva acabo a través de 3 sistemas de men-

sajes: el curriculum, que define lo que cuenta como conocimiento válido; la pe-
dagogía, que define lo que cuenta como transmisión válida del conocimiento; y
la evaluación, que define aquello que cuenta como una realización válida de di-
cho conocimiento por parte del enseñado. Termina Bernstein diciendo que:
«el código educativo se refiere a los principios subyacentes que conforman el cu-
rrículum, la pedagogía y la evaluación. La forma que dicho código tome depende
de los principios sociales que regulan la clasificación y enmarcación ("framing")
del conocimiento que se hace público en las instituciones educativas» (Bernstein
1985: 45).
Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se vale Berns-

tein para ir de los códigos socio-lingüísticos a los educativos, en su búsqueda de
herramientas heurísticas que expliquen las diferentes relaciones de poder que se
establecen al acceder, controlar o intentar cambiar los diferentes grupos sociales
los sistemas simbólicos de comunicación. Dichas relaciones de poder están ba-
sadas en factores de clases, que regulan también la institucionalización de los có-
digos lingüísticos, tanto en la familia, como su manifestación y transmisión en la
educación.
La clasificación se refiere a la relación entre las categorías (asignaturas, cur-
sos, ciclos, niveles, redes, etc.) y procede de la división social del trabajo (Durk-
heim). Su grado fuerte o débil viene dado por el grado de aislamiento o integra-
ción entre las categorías:
- Existe una clasificación fuerte ( +C) cuando hay un aislamiento importan-

te entre las asignaturas del currículun o entre sus contenidos y la cultura
familiar;
- Se habla de una clasificación débil (-C), cuando las categorías están me-
nos identificadas, existe una menor especialización y separación entre ellas.
En el sistema educativo español se da una clasificación débil (-C) en la edu-

cación infantil, al no existir asignaturas, ni áreas establecidas. La LOGSE, por ejem-
plo, habla de "formas de expresión o de comunicación", de "entorno natural, fa-
miliar y social", o de "características físicas y sociales del medio", y señala que
"los contenidos educativos se organizarán en áreas que se correspondan con ám-
bitos propios de la experiencia y desarrollo infantiles y se abordarán a través de
actividades globalizadas" (Arts. 8 y 9, énfasis añadido), pero no las define. En
cambio, sí lo hace en la educación primaria, donde habla de seis (Artº. 14) y en
la secundaria, donde incluye nueve (Artº. 20). Así, pues, conforme subimos por
los ciclos del sistema educativo, se va reforzando cada vez más la clasificación
(+C), hasta llegar al bachillerato y la universidad, donde las áreas son ya "mate-
rias" o asignaturas y cada vez más especializadas. El área de "Conocimiento del
medio natural, social y cultural" de enseñanza primaria se convierte en las mate-
rias de Ciencias Naturales, Física y Química, Geografía e Historia en Bachillera-
to y cada una de éstas, a su vez, en multitud de asignaturas al llegar a la Univer-
sidad: no sólo Historia, sino Historia del Mundo Contemporáneo; no ya Ciencias
Naturales, sino Física, Química Orgánica o Biología Molecular, etc.). Se fortale-
ce cada vez más la clasificación (++C), mediante una especialización fuerte.
La enmarcación hace referencia al principio que regula las relaciones socia-
les subyacentes en las prácticas comunicativas, al control social de la comunica-
ción o interacción pedagógica. En el plano educativo se refiere al principio regu-
lador de las prácticas pedagógicas, inmersas en las relaciones sociales creadas en
el proceso de reproducción del conocimiento educativo. En la escuela, la enmar-
cación está en relación con el control que se ejerce sobre las prácticas comunica-
tivas (selección, secuencia y ritmo de transmisión) que se producen en la relación
pedagógica.
Cuando es el profesor o profesora quien regula explícitamente las caracterís-
ticas del contexto pedagógico, tenemos una enmarcación fuerte (+E), donde los
alumnos/as tienen poco que decir, cuentan poco. Allí donde estos tienen más con-
trol, hablamos de enmarcación débil (-E). Paralelamente, la enmarcación también
se refiere a las relaciones sociales entre contextos comunicativos diferentes, co-
mo la relación entre la familia o la comunidad y la escuela.
El código educativo es la gramática profunda que regula tanto las estructuras
y relaciones de poder, como la forma de su transmisión y adquisición en los di-
ferentes contextos comunicativos (familia, trabajo, escuela, ... ). Las diferentes moda-
lidades existentes (+C+E, +CE, CE, -CE, -C-E) se pueden resumir en dos gran-
des tipos:
- Códigos educativos agregados, que son aquellos modos de transmisión edu-

cativa que se caracterizan por tener una clasificación y una enmarcación
fuertes (+C +E). En otro trabajo lo equipara con lo que denomina peda-
gogía visible, relacionada con la "vieja clase media".
- Códigos educativos integrados, que corresponden con las formas de en-
señar de clasificación y enmarcación débiles (-C -E), equiparados con lo
que llama pedagogía invisible, relacionada con la "nueva clase media". (Véa-
se el Texto seleccionado de Bernstein, al final del capítulo)
Uno de los problemas que Bernstein plantea, que toda teoría sociológica que
se precie debe dar respuesta, es el de la relación entre los niveles macro y micro
de análisis. Mediante su teoría de los códigos educativos, cree llegar a una solu-
ción, ya que el sujeto incorpora la estructura social a través de ellos. Estos son
dispositivos de reproducción cultural que condensan en su gramática la distribu-
ción de poder (clasificación) y los principios de control (enmarcación) intrínse-
cos en las relaciones de clase. La estructura de socialización es un conjunto de re-
laciones de clasificación y enmarcación, que incorporan lo social e internalizan
las relaciones sociales en el sujeto. La escuela, en definitiva, al transmitir la cul-
tura, a través de códigos precisos y específicos, reproduce la estructura social por
incorporar en cada sujeto los principios de poder y control socialmente imperan-
tes: de poder, a través del currículum; de control, a través de la pedagogía; sien-
do ambos validados y certificados por la evaluación.
La teoría de los códigos educativos se continúa, a su vez, con la del discurso
pedagógico, en la que Bernstein parece querer ponerse en línea con las teorías de
la resistencia, producción cultural y el post-estructuralismo de Foucault. Así pa-
rece cuando define el discurso pedagógico como "el conjunto de reglas que re-
gulan la producción, distribución, reproducción, interrelación y cambio de los tex-
tos pedagógicos legítimos (discurso), sus realizaciones sociales de transmisión y
adquisición (práctica) y la organización de sus contextos (organización)" (Berns-
tein, 1993: 198). Aunque, más adelante, señala que su construcción "crea un te-
rreno de lucha" donde el conocimiento se puede recontextualizar en la interac-
ción entre la escuela y la comunidad (Bernstein, 1993: 213).
En resumen, Bernstein aporta una teoría bien dotada y de utilidad para estu-
diar la transmisión educativa, como lo han puesto de relieves numerosos trabajos
en diversos campos y a pesar la crítica generalizada que se le hace de falta de fun-
damentación y desarrollo empíricos, de "entusiasmo de Bernstein por generar teo-
ría (antes que por) la operacionalización y comprobación de sus diferentes aspectos"
(Atkinson, 1985: 23). Además de las investigaciones que el propio autor ha rea-
lizado, al menos en cuatro terrenos se han desarrollado otras que muestran el in-
terés y poder analítico de los códigos educativos: las relaciones entre producción
y educación; los "códigos raciales" de Chris Mullard (1982), los "códigos de gé-
nero" desarrollados por Madeleine McDonald en Inglaterra y Marina Subirats (1988)
en nuestro país; y, finalmente, las diferencias entre contextos educativos nacionales
en el seno de la educación bicultural. Así se pudo constatar al identificar los dos

subtipos de códigos agregados, el europeo y el inglés, que operaban en paralelo
en la transmisión cultural que tenía lugar en las aulas del Colegio bilingüe espa-
ñol-inglés de Portobello, que permitió sostener la idea de que su alumnado -hi-
jos e hijas de emigrantes españoles- estaba "aprendiendo entre dos culturas", y
explicar el mejor ambiente de las clases en inglés, ya que, a pesar del elemento
afectivo que podría primar a favor de las clases en español, una más débil en-
marcación del código inglés hacía a los chicos y chicas encontrarse más "a gus-
to" en las primeras (Guerrero, 1991).
6.4.3. Bourdieu: arbitrario cultural, acción pedagógica y violencia simbólica
En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos grandes eta-

pas. La primera es más antropológica y está relacionada con las sociedades no in-
dustriales, como las kabilas de Argelia, y es donde establece las condiciones de
adquisición de lo que denomina el habitus o el sistema de predisposiciones que
opera entre las estructuras y las prácticas de los individuos, mediante la pertenencia
a una sociedad cerrada e integrada. La similitud es patente con la concepción durk-
heimiana de la conciencia común propia de las sociedades con solidaridad mecá-
nica. Es la "doxa", aquello incuestionable que forma la conciencia moral de la co-
munidad, la que conforma el "habitus" y, simultáneamente, la única posibilidad
de cambio en esa sociedades. Cuando los elementos dóxicos son cuestionados, se
abre una situación de "opinión", creándose una división dentro de la comunidad
entre la "ortodoxia" y la "heterodoxia". En una operación dialéctica que recuer-
da ahora a Marx, saldrá la nueva "doxa", como síntesis superadora.
En la segunda etapa, más sociológica y relacionada con las sociedades indus-
triales modernas, Bourdieu entra de lleno en el terreno de la Sociología de la Edu-
cación, a la que asigna la tarea de:
«estudiar las relaciones entre la "reproducción cultural y la reproducción social( ... )

para determinar la contribución que hace el sistema educativo a la reproducción
de las estructuras de relaciones de poder y relaciones simbólicas entre las clases,
contribuyendo a la reproducción de la estructura de la distribución del capital cul-
tural entre esas clases» (Bourdieu, 1978: 257).
Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte del universo de

las instituciones simbólicas, que reproducen las relaciones existentes de poder, me-
diante la producción y distribución de la cultura dominante. El sistema educati-
vo tiene la tarea de inculcar un arbitrario cultural (currículum), definido por las
clases dominantes en la sociedad. Opera a través de la también arbitraria autori-
dad pedagógica que, dotada de autonomía, se impone mediante la acción educa-
tiva (pedagogía), que funciona mediante la violencia simbólica. Tal violencia era
hasta hace bien poco, muchas veces más real que simbólica: recuérdese las varas,
palmetas o chascas utilizadas para hacer bueno el refrán popular que relaciona la
sangre con la introducción de la letra. En general, el grado de violencia es pro-
porcional a la distancia entre la dotación cultural de la familia y la inculcada en
la escuela, por lo que es mayor cuanto mayor sea la distancia entre la cultura ofi-
cial de la escuela y la que traiga de su familia y medio social el alumnado. El efec-
to de la acción pedagógica crea en el individuo un habitus de efectos duraderos,
capaz de seguir actuando una vez que la acción pedagógica ha cesado.
Siguiendo a Weber, denomina capital cultural al conjunto de competencias
culturales o lingüísticas que los individuos heredan a través de su socialización
en unos ámbitos familiares de clase. Es decir, lo constituyen los modos de pen-
sar, conjuntos de significados, cualidades de estilo y tipos de disposiciones dota-
dos de un valor y prestigios sociales. El capital académico o educativo es una va-
riante del capital cultural que tiene, como cualquier otra forma de capital, unas
maneras propias de apropiación dentro de su campo específico. La reproducción
cultural funciona definiendo el arbitrario cultural o currículum escolar; es decir,
lo que cuenta como significativo y que sólo puede ser aprendido cuando se poseen
previamente los instrumentos de apropiación: el capital cultural. Sólo aquellos alum-
nos que hereden esos medios de apropiación pueden sacar provecho de tal acción
pedagógica e incrementar su capital. El sistema educativo está así reproduciendo
la estructura del capital cultural y, con ello, la estructura de relaciones en la so-
ci~~. '
En obras más recientes, como La distinción, Bourdieu contempla la sociedad
como un espacio tridimensional, compuesto por la suma o cantidad de capital que
se posee, la composición de dicho capital y la trayectoria vital. Esas tres coorde-
nadas determinan la posición de cada individuo en el espacio topológico que es
la sociedad. Esa posición está acompañada por un habitus preciso que aporta la
perspectiva o panorámica que posee la persona desde el lugar que ocupa en el ta-
blero social. La trayectoria ascendente o descendente de clase (la movilidad ver-
tical del funcionalismo) produce un cambio en las situaciones de los individuos
(desclasados y "parvenus"). Pero ese cambio está lastrado por lo que Bourdieu
llama, en una de sus frecuentes apropiaciones de las ciencias físicas, la "histére-
sis del habitus", algo así como un pedigrí que acompaña a la trayectoria vital, co-
rroborando el castizo refrán hispánico de "quién tuvo, retuvo". Dicha histéresis
condiciona ulteriores movimientos en el espacio social (es el caso del "bourgeois
gentilhomrne" o nuevo rico, por ejemplo). Pero, de cualquier manera, la movili-
dad social siempre actuará dentro de la estructura permanente de disposiciones
existente en todo espacio social, por lo que la única posibilidad de cambio es el
intercambio personal de posiciones.
La tarea que el sistema educativo puede desempeñar en este vaivén de posi-
ciones, mantiene esa estructura de posiciones. Como es el caso en la reciente lu-
cha por los títulos, las propias personas que participan en ello, malinterpretan ese
verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman parte en el "juego" y

validan el propio sistema.
Resumiendo, no hay nada hasta ahora que no indique sino un perfecto funcio-
namiento de las estructuras; las contradicciones, si existen, están subsumidas. De
acuerdo con el segundo Bourdieu, en una sociedad avanzada no es posible trasla-
dar la posibilidad antes señalada de cambio mediante la "doxa". Como dice An-
yon, abriendo camino a las "teorías de la resistencia", es necesario delimitar si to-
dos .los elementos que intervienen en la educación son reproductores o si, por el
contrario, hay alguna posibilidad de cambio. Lo que Anyon echa en falta es una
separación clara entre los elementos que reproducen y aquellos que pueden ser trans-
formadores. La escuela es un sitio de lucha y Bourdieu parece olvidar que el po-
der no actúa sin resistencia y que se abren posibilidades de alternativa a una me-
cánica reproducción social a través de una serie de cambios y luchas políticas,
mediante la actuación sobre la pedagogía, el currículum y las prácticas educativas.
6.5. Teorías de la resistencia y de la producción cultural
Las teorías de la resistencia y de la producción cultural surgen como respuesta

al reduccionismo determinista de las teorías de la reproducción que, en cualquie-
ra de sus dos variantes, relegan los seres humanos a un modelo pasivo de socia-
lización y sobrevaloran la dominación de las estructuras sociales sobre la acción
humana. Así mismo, ignoran las contradicciones y formas de resistencia, tanto in-
dividual como grupal, que todo poder o coacción generan. Si la reproducción de
la sociedad se lleva a cabo en un proceso de dominación unidireccional, a través
de la cultura escolar, para romper dicho círculo vicioso es necesario conocer có-
mo se lleva a cabo el proceso de transmisión cultural para, a partir de ahí, poder
modificarlo. Los autores que asumen estas posiciones, Jean Anyon, Michael Ap-
ple y Paul Willis, entre ellos y de diversas formas, constituyen una especie de re-
acción subjetivista que, frente al reduccionismo y determinismq estructuralista de
los teóricos de la reproducción, potencian la resistencia de los agentes activos del
sistema educativo para su transformación.
Es la posición también de Henry Giroux, quien basándose en el concepto de
concienzación de Freire y en el pensamiento crítico de la Escuela de Francfort (Ador-
no, Marcuse o Fromm) condena la obra de Bourdieu porque no deja lugar para el
cambio social, puesto que hace que su teoría de la reproducción cultural colapse
en una "ideología de gestión", que no tiene en consideración la posibilidad de que
una conciencia crítica cambie la posición del sujeto y, por tanto, su "habitus". En
su lugar, cree posible una pedagogía crítica, en el seno de un "práctica educati-
va radical liberadora, creadora de experiencias en las que los estudiantes puedan
encontrar una voz y mantener y extender las dimensiones positivas de sus propias
culturas e historias" (Giroux, 1983: 11 O).
Incidiendo en esa crítica, la socióloga norteamericana Jean Anyon señala que

es preciso delimitar si todos los elementos que intervienen en la educación son
reproductores o si, por el contrario, existen algunos elementos transformadores
que posibiliten algún tipo de cambio. La escuela no puede ser vista de forma me-
cánica y sin problemas como un lugar de reproducción social y cultural: hay ele-
mentos que así lo confirman y otros que lo cuestionan. La escuela es un lugar de
lucha; a través de la intervención sobre el currículum, la pedagogía y las prácti-
cas educativas, es posible algún tipo de cambio. Mediante la etnografía, una me-
, todología fenomenológica y cualitativa, es posible analizar el interior de la escuela
y el significado que los agentes atribuyen a sus experiencias cotidianas en tomo
a la construcción del currículum.
Aplicando ese análisis a los contenidos de los libros de texto escolares como
manifestación del currículum explícito, establece que las omisiones, distorsiones
y falsas representaciones en los textos reflejan la estructura social y contribuyen
a su legitimación. Los libros de texto sirven para magnificar y legitimar la pre-
sencia y hegemonía de determinados grupos sociales (aristocracia, militares, co-
merciantes, blancos y varones) a expensas de otros (trabajadores, mujeres y mi-
norías étnicas). Los libros de historia dan una versión de la misma que naturaliza
y apoya los grupos victoriosos y dominantes. Acerca de las relaciones entre el cu-
rrículum oculto y los diferentes tipos de escuela correspondientes a distintas cla-
ses sociales, Anyon ha señalado la forma como ese currículum favorece una re-
lación determinada con el mundo del trabajo. Así, en las escuelas de clase obrera
estudiadas, observó como las tareas preparaban para un trabajo mecánico y ruti-
nario; en las de clase media, para una relación más formal y propia de trabajos de
tipo administrativo; en las de profesionales de nivel alto, el currículum oculto trans-
mitía el capital cultural adecuado para un trabajo más liberal, con un valor de uso
en sí mismo; por último, en las escuelas para hijos de dirigentes y grandes em-
presarios, lo que se transmitía era una visión clásica y academicista, donde el ri-
gor y la racionalidad preparaban para las funciones de alta dirección a que sus alum-
nos estaban destinados.
Michael Apple, en su obra Ideología y Currículo (1986), basándose en una asen-
tada tradición neo-marxista que tiene en Williams y Gramsci dos de sus principa-
les puntos de apoyo, traza las conexiones entre el currículo y la realización de la
hegemonía, o dominación por consenso, en la sociedad. El estudio del currículo o
de lo que se considera conocimiento escolar apropiado y de los principios utiliza-
dos para su selección y valoración, permite en su opinión, examinar la reproduc-
ción cultural y económica de las relaciones de clase de las sociedades desiguales,
es decir, de la creación y recreación de la hegemonía. Los contenidos curriculares
y l0s modos que tienen de organizarse y manifestarse en las aulas actúan como con-
formadores ideológicos que crean formas de conciencia que posibilitan la regula-
ción social mediante el consenso. Son pensamientos, actitudes, creencias y prác-
ticas que se consideran naturales y formando parte del sentido común, pero que,
en realidad, se han transmitido en la escuela.
No obstante, la noción de una reproducción funcionando de forma expedita y

sin trabas puede hacernos suponer que no existe una resistencia significativa a ese
poder, aunque quizás pueda existir. La producción de la hegemonía se lleva a ca-
bo en situaciones de resistencia que tienen que ver con la clase, el género o el gru-
po étnico o cultural de los agentes intervinientes en la lucha continua por los de-
rechos democráticos y económicos de los trabajadores, las mujeres y las minorías
étnicas. Sin embargo, una parte de esa lucha permanece descoordinada y carente
de coherencia teórica para manifestarse como alternativa de oposición. Lo que per-
mite que, una vez más, se pueda decir que conocimiento es poder, sobre todo en
manos de los que ya lo poseen, tanto en forma de capital cultural como econó-
mico. Pero otra parte llega a realizarse y tener cierta trascendencia, como lo de-
muestra la existencia de grupos y movimientos de estudio y renovación del cu-
rrículum y la escuela, impulsores de una acción colectiva transformadora (Apple,
1986: 201-209).
En un terreno más empírico, Apple (1984) plantea que se investiguen los con-
textos de producción y consumo de los libros de texto, que implica tanto una "eco-
nomía política del libro de texto", como la realización de estudios etnográficos
acerca de su utilización para conocer las prácticas pedagógicas a que sirven. Li-
gando el tema de los recursos con el del profesorado, también de su interés, esta-
blece una clara relación en la proliferación del uso del libro de texto y otros siste-
mas de fichas y enseñanza programada con la intensificación del trabajo docente
y su descualificación, al limitar su autonomía y capacidad de control de las rela-
ción entre la concepción y la ejecución del trabajo escolar.
Paul Willis, autor inglés de Aprendiendo a trabajar (publicado en 1977, con
traducción española de 1988) señala que los agentes incorporan su propia cultu-
ra a la escuela, oponiéndola o utilizándola como instrumento de resistencia a la
cultura legítima u oficial que la escuela transmite. Las escuelas son centro de pro-
ducción cultural, donde se oponen varias culturas que interaccionan entre sí: la
cultura oficial o dominante y las culturas dominadas del alumnado perteneciente
a la clase obrera, a un grupo étnico minoritario o al género femenino, que resis-
ten esa dominación. En todo caso, tales muestras de resistencia no siempre tienen
efectos progresivos o de cambio, situándose muchas veces en un nivel reproduc-
tivo. Ese era el caso de la resistencia de los "colegas", o grupo anti-escuela, si-
tuados dentro del discurso patriarcal y racista, ayudando así a la reproducción so-
cial. Willis generaliza diciendo que tales prácticas se admiten como válvulas de
escape para apoyar el funcionamiento del sistema capitalista.
6.6. Los agentes de contextualización del conocimiento educativo
En torno al currículum, existe toda una serie de fuerzas sociales que persiguen
fines de muy distinto cariz y, muchas veces, contrapuestos. Fuerzas y fines que
van desde el mismo aparato de estado que busca en el currículum, entre otras co-
sas, soluciones a sus crisis de legitimación; a los empresarios, que buscan mano
de obra cualificada y estratificada o jerarquizada; o los sectores académicos, que
buscan reproducir su división del trabajo; al igual que las iglesias, que piden un
espacio para su apostolado; o los sindicatos, que buscan unos ritmos de trabajo
adecuados para los trabajadores que defienden. Tales fuerzas constituyen los agen-
tes de contextualización del conocimiento escolar. Raymond Willians señalaba,
para el caso inglés, que el currículum se formaba como resultado de las transac-
ciones entre tres grupos: los que llamaba formadores de la industria o burguesía
industrial, los antiguos humanistas o académicos de Oxford y Cambridge y los
defensores de la enseñanza pública (enseñantes, sindicalistas y movimientos de
padres de la escuela pública).
En el caso español es más difícil delimitar esos grupos que negocian el currí-
culum, entre otras cosas porque el carácter centralista del estado oculta, en gran
medida, a los grupos sociales con intereses en determinar los contenidos y pro-
cedimientos del sistema educativo. La búsqueda de estos agentes debe hacerse en
función de la representación social de las diferentes fuerzas políticas y de los po-
sicionamientos en los medios de comunicación social o la discusión parlamenta-
ria de las leyes educativas.
Si comparamos la sociedad española con el modelo inglés, se podría decir que
la burguesía industrial nunca ha sido especialmente numerosa, ni mucho menos
ha estado preocupada por la adecuación entre currículum y formación para el em-
pleo. Quizás su papel lo ha jugado en algún momento alguna asociación empre-
sarial. Quienes sí juegan un papel importante son las editoriales de libros de tex-
to, tradicionalmente ligadas a las órdenes religiosas católicas y, recientemente, a
iniciativas empresariales que han terminado por constituir verdaderos grupos mul-
timedia, partiendo de la venta de libros de texto (los casos de Anaya y Santilla-
na, por ejemplo). El grupo de defensores de la enseñanza pública, en un sistema
altamente centralizado, ha sido tradicionalmente importante en nuestro país, sien-
do la administración educativa -central o autonómica- hasta ahora, la que ha lle-
vado un peso mayor en la definición del currículum escolar. Solo recientemente
el profesorado y los padres de alumnos se han interesado por el currículum, una
vez que han podido constituir federaciones de sindicatos o de APAs, derivando
su interés por los temas de construcciones y dotaciones escolares más que por los
curriculares propiamente considerados.
Los humanistas clásicos, finalmente, sí han mostrado siempre una defensa, a
veces muy corporativa, de la presencia de sus parcelas respectivas en los planes
de estudio de primaria y secundaria. Repásese, en las hemerotecas, los ejempla-
res de los suplementos de educación de los diarios, para ver como los Decanos de
las diversas Facultades o Colegios de Licenciados, filósofos, filólogos o historia-
dores ilustres y, en fin, hasta premios nóbeles, denunciaban "el estrangulamiento
de las humanidades" o argumentaban lo trascendental que era que hubiese "filo-
sofía para todos", o que el Latín, la Geología o la Historia del Arte siguiesen con-
servando sus créditos curriculares. Sin ir más lejos, durante los pasados años 1989
y 1990, cuando se discutían los currículos de bachillerato y secundaria obligato-

ria, hemos asistido a estos pronunciamientos, que todavía hoy colean en nuestra
prensa.
6. 7. Currículum, profesionalismo y trabajo docente
Desde la perspectiva del profesorado, el currículum entra de lleno en su au-

tonomía como profesional y en su proceso laboral como trabajador. En su auto-
nomía, porque define lo que se considera el contenido técnico de su labor; en su
proceso laboral, porque delimita tanto esos contenidos, como sus ritmos y proce-
dimientos para llevarlo a cabo. En palabras de Seddon y Connel (1987) el currí-
culum es un tema de reivindicación laboral y profesional, ya que los cambios en
el mismo suponen cambios en los métodos y ritmos del trabajo docente. Algo a
lo que Apple (1989) se refiere cuando habla de intensificación en el trabajo. Los
docentes no deberían dejar de negociar, a través de sus organizaciones, los pro-
cesos de cambios curriculares.
Desde el punto de vista de la sociología de las organizaciones, se podría decir
que el curriculum--en el sentido amplio que aquí estamos utilizando- es el objetivo
de la escuela como organización. Y ello es así, porque parece fuera de toda duda que:
a) Establece los contenidos a transmitir, es decir, qué materias se incluyen en

los diferentes ciclos y ramas y qué programas deben desarrollar cada una
de ellas. Decidiendo con ello qué tipo de profesorado y con qué titulación
enseñará en cada ciclo, rama o curso. Pero también una parte sustancial del
horario laboral, lectivo en este caso. Piénsese, por ejemplo, en el cambio
de consideración de la Historia en la enseñanza secundaria de la presente
reforma, que modifica la carga docente y el curso, con lo que los docentes
de ese área tendrán que tener más grupos y de distinta edad en relación a
la situación anterior; replanteándose el trabajo casi por completo.
b) Al hacerlo así, el currículum estructura el proceso de transmisión en uni-
dades temporales, etapas y ciclos, optando por una periodización concre-
ta, frente a otras posibles. Por ejemplo, la LOGSE disuelve el ciclo común
general y básico de 6 a 14 años que había fijado la LGE que, a su vez, eli-
minó el dualismo entre la enseñanza primaria y los bachilleratos (elemen-
tal y superior, comercio o técnico), imperante hasta entonces. De igual ma-
nera, la reforma de los planes de estudios universitarios en curso consolida
la asignatura cuatrimestral que, obligando a enseñar lo mismo en menos
tiempo, es un buen ejemplo de reestructuración y reordenación empresa-
rial e intensificación del trabajo o "taylorismo" académico, que viene a sus-
tituir la plácida asignatura anual, con sus parciales y finales, con la obse-
sión de la multidisciplinariedad, sin afectar al temor que los docentes tienen
a la optatividad.
e) Tal estructuración establece un gradiente interno en el profesorado, com-

partimentándolo en cada ciclo o rama mediante unos requisitos de forma-
ción y/o acceso.
d) Los diseños curriculares optan, igualmente, por unos determinados méto-
dos o formas de transmisión (pedagogías). Así se puede ver, a lo largo de
la historia de la educación, las diferentes luchas y banderías entre ideolo-
gías educativas (escuela simultánea versus escuela mutua, método jesuíti-
co versus método jansenista; Pestalozzi, Montessori, Froebel, etc.). Igual-
mente se puede ver como la LGE, con su enseñanza individualizada, suponía
un avance claro frente al inmovilismo nacional-católico; y la LOGSE se
inclina por una pedagogía activa, que tiene su centro en el aprendizaje lú-
dico y de habilidades (el tópico aprender a aprender). Los cambios socia-
les van produciendo cambios curriculares que se expresan a nivel metodo-
lógico.
e) Como también lo hacen a nivel de los métodos de evaluación, pasando del
examen oral y solemne, con tribunal incluido, fruto de la tradición univer-
sitaria medieval, al examen escrito y vigilado y a la evaluación continua-
da, con sus fichas y controles. Un nuevo elemento intensificador, con toda
probabilidad.
De esa manera, el currículum establece el marco del proceso laboral: sus con-
tenidos sustantivos y cometidos, sus periodos lectivos y horarios y hasta las ra-
tios específicas del número de alumnos por aula y de profesores por alumnos. Por
una parte, estableciendo unos requerimientos de personal docente para cada ciclo
y etapa. Como se recordará, al hablar de la Sociología de la Educación en la for-
mación del profesorado, veíamos como el currículum de los centros de formación
docente iba en función del tipo de profesional que se requería en cada momento.
En el momento actual, con el proceso de reforma de la LOGSE, tenemos un ejem-
plo claro de cambio del tipo de profesor, cuando se va a uno generalista para la
enseñanza primaria y seis especialistas, para ciclos como el infantil o para tratar
con aspectos concretos de la gestión escolar: música, logopedia, necesidades edu-
cativas especiales, educación física e idiomas. Pero, al mismo tiempo, se produ-
ce un cambio significativo en la enseñanza secundaria, con lo que los profesores
especialistas en áreas de conocimientos pasan de nuevo a ser asignados a la en-
señanza secundaria, recomponiéndose en esta reforma, la asignación que hizo, en
su momento, la LGE de 1970. Ahora, de nuevo, aunque con dos años de diferen-
cia, los profesores licenciados serán los que impartan áreas específicas, es decir,
asignaturas. Lo que tiene su trascendencia en el gradiente interno de la profesión
docente, en el que genera algunos realineamientos.
Otras series de pronunciamientos contenidos en el currículum terminan de con-
figurar el trabajo docente. Como los horarios, en función no sólo de las materias
asignadas, sino también de consideraciones tales como la atención a padres, el tra-
bajo en equipo, la programación previa o análisis posterior de la misma, etc.
El currículum define también el carácter profesional del docente. Partiendo de

la consideración de Freidson (1978) de que es la determinación del contenido téc-
nico de su trabajo lo que distingue a un profesional, en el caso del docente pode-
mos decir que, ya que tal contenido es el currículum, le viene determinado desde
fuera en una gran medida. La LOGSE fija que el Estado establezca las enseñan-
zas (Diseño Curricular Base) en un 55% en el caso de comunidades autónomas
con transferencias en materia de educación (Cataluña, País Vasco, Andalucía, Ga-
licia y las comunidades Canarias y Valenciana) y hasta un 65% en las demás; com-
pletándose el resto del currículum por instancias en las que el profesor tiene ya
algún peso. Según esto, la autonomía del profesorado sería bastante reducida, só-
lo un 35% del currículum. Incluso en el caso del profesorado universitario, ya que
en los nuevos planes de estudio aparecen unos descriptores que, bajo el criterio
de asegurar una troncalidad general para todo el Estado, delimitan con bastante
precisión una especie de DCB.
Obviamente, la autonomía intrínseca que el profesor tiene en ei aula tiende a
compensar, en parte al menos, esa heteronomía extrínseca que le adjudica la le-
gislación. En un estudio llevado a cabo entre el profesorado primario de la co-
munidad de Madrid (Guerrero, 1993a), los principales referentes del trabajo do-
cente eran fijados por sus protagonistas en: el alumnado, la conciencia profesional,
los compañeros/as y los programas oficiales, por ese orden aunque en proporcio-
nes diversas, destacando los dos primeros respecto a los otros dos. Los planes de
estudio, en concreto, apenas influían suficientemente en algo más de la mitad de
los encuestados (52,7% ); indicando un margen de maniobra cierto en el trabajo
en el aula.
6.8. Currículum y género: contenidos e interacciones en el aula
Las teorías sociológicas analizadas en los epígrafes precedentes, tanto las ma-
cro como las micro, reflejaban una preocupación fundamental por los aspectos so-
ciales más relacionados con la estratificación económica, incidiendo sólo lateral-
mente en el tema del género. A pesar de la extendida idea de que es un tema del
que ya se ha tomado conciencia y está felizmente superado, en realidad sigue me-
reciendo un tratamiento específico y no sólo, como vimos, por razones numéri-
cas (son más las alumnas que los alumnos en el sistema educativo). Muy lejos de
estar superado, es preciso seguir insistiendo en la invisibilidad y relegación de la
mujer en los procesos y prácticas de aprendizaje, para tomar conciencia de la di-
mensión del fenómeno.
Realmente y a pesar de la denominación que le da Bourdieu, el arbitrario cul-
tural no es tan arbitrario ni, mucho menos, neutral; como tampoco lo es el con-
tenido de las asignaturas. Las interacciones en el aula reproducen la discrimina-
ción existente en la sociedad y legitiman una separación de géneros similar a la
de la sociedad en la que se insertan. Su asimetría se hace explícita en un trata-
miento diferenciado a chicos y chicas por parte de profesores y profesoras. Unas

y otros orientan de manera distinta a chicas y chicos a seguir currículos diferen-
ciados. La tradicional asignación de "ciencias y letras", referenciada suficiente-
mente en las estadísticas de estudios universitarios (Cuadro 6.1 ), es una construcción
social que supera cualquier posible atribución basada en actitudes o aptitudes.
CUADRO 6.1
Evolución del % de alumnas que terminan los diferentes estudios universitarios
superiores respecto del total
Estudios Curso 79-80 Curso89-90
Ingeniería Naval o 4
Ingeniería Aeronáutica 1 5
Ingeniería de Caminos 1 5
Ingeniería de Telecomunicaciones 1 5
Ingeniería de Montes 10 33
Arquitectura 12 25
ce. Físicas 26 29
CC. Económicas 26 38
Derecho 33 50
Medicina 34 51
CC. Matemáticas 43 49
Biológicas 55 56
Filosofía y CC. Educación 58 73
Geografía e Historia 58 63
Farmacia 67 69
Psicología 63 77
Filología 66 72
Total Estudios Superiores 42 54
Fuente: lNE Estadísticas de la Enseñanza Universitaria, 1994.
Madeleine McDonald (1981), asumiendo los análisis de los códigos educati-

vos de Bernstein y culturales de Bourdieu, precisa que la cultura en la escuela se
divide en dos grandes categorías: legítima e ilegítima. A través de los contenidos
y las prácticas educativas, tales como las explicaciones, los materiales y demás
recursos didácticos, se llevan a cabo las discriminaciones que conforman las pau-
tas que caracterizan al currículum escolar en relación al género:
a) La invisibilidad de las mujeres, ausentes como protagonistas en los libros

de historia, filosofía o matemáticas.
b) Su presencia en trabajos de bajo status y limitado alcance.
e) El énfasis que se pone en su dedicación al ámbito doméstico.
En este punto difiere Femández Enguita (1990: 124) cuando señala que "la es-
cuela convierte a las mujeres en un colectivo invisible a través de una selección de
contenidos que excluye de antemano el mundo en que han sido reducidas a desen-
volverse", en clara referencia al mundo doméstico. Para Enguita, además del sexismo
en el contenido de la enseñanza, el currículum escolar problematiza específicamente
a la mujer a través de la interacción informal no programada, donde se le asignan
unos roles, tareas y expectativas diferentes que al hombre; y de la organización del
proceso educativo, donde, paradójicamente, "la feminización de la profesión docente
tiene la consecuencia de acelerar el contacto de las niñas con otras posibilidades di-
ferentes a las de la vida doméstica" (Femández Enguita, 1990: 130).
Son muchos los trabajos empíricos que dan argumentos para sostener las an-
teriores afirmaciones. Marina Subirats y Cristina Brullet (1988), por ejemplo y
desde una perspectiva etnográfica, han establecido cómo funciona la transmisión
de los códigos de género en la escuela mixta, es decir, en la escuela donde chicos
y chicas comparten las aulas pero no hay coeducación o integración a nivel del
currículum.
Nuria Garreta (1984) ha puesto de manifiesto como el contenido de los libros
de texto de aprendizaje de lectura y de ciencias sociales de EGB, tanto a nivel del
texto como de las ilustraciones, explicita la invisibilidad a que nos referíamos ante-
riormente. Maureen Stanworth (1976), en fin y para terminar, saca a la luz como
las chicas son situadas y se sitúan al margen de la clase por la dinámica interac-
tiva que se desarrolla en su interior.
Textos seleccionados
EL APARATO ESCOLAR, EL APARATO IDEOLÓGICO DE ESTADO (AIE)

DOMINANTE EN LAS FORMACIONES SOCIALES CAPITALISTAS. CÓMO FUNCIONA
"l. Todos los AIE, cualesquiera que sean, concurren al mismo resultado: la
reproducción de las relaciones de producción, es decir, de las relaciones de ex-
plotación capitalistas.
2. Cada uno de ellos concurre a este único resultado en la forma que le es propia( ... )
3. Todo este concierto armónico está dominado por una división única
4. No obstante, en este concierto, un AIE desempeña, en todos sus aspectos,
la función dominante, aunque no se preste demasiada atención a su música, de tan
silenciosa como es: se trata de la Escuela.
La Escuela recoge los niños de todas las clases sociales desde la Maternal, y ya
desde la Maternal, con los nuevos como con los antiguos métodos, les inculcan du-
rante años, precisamente durante los años en que el niño es extremadamente 'vul-
nerable', acorralado entre el AIE familiar y el AIE Escuela, diversas 'habilidades'
inmersas en la ideología dominante (lengua, cálculo, historia natural, ciencias, literatura),
o bien, simplemente, la ideología dominante en estado puro (moral, instrucción cí-
vica, filosofía). Más o menos en el sexto año una enorme masa de muchachos van
a parar 'a la producción': son los obreros o los campesinos pobres. Otra parte de la
juventud escolar continúa: y dale que dale, sigue un poco más adelante para que-
darse a mitad de camino y rellenar los puestos de los pequeños y medios cuadros,
empleados, pequeños y medios funcionarios, pequeños burgueses de todo tipo. Una
última parte llega hasta la cumbre, bien para caer en un semi-paro intelectual, bien
para convertirse, además de 'intelectuales del trabajo colectivo', en agentes de la re-
presión (policías, políticos, administrativos, etc.) y en profesionales de la ideología
(sacerdotes de todo tipo, la mayoría de los cuales son 'laicos' convictos).
Cada parte que se queda en el camino está suficientemente provista de la ideo-
logía adecuada a la función que debe desempeñar en la sociedad de clases: fun-
ción de explotado (con 'conciencia profesional', 'moral', 'cívica', 'nacional' y a-
política altamente 'desarrollada'); función de agentes de la explotación (saber dirigir
y hablar a los obreros: las 'relaciones humanas'), de agentes de la represión (sa-
ber mandar y hacerse obedecer 'sin rechistar' o saber manejar la demagogia de la
retórica de los dirigentes políticos), o de profesionales de la ideología (sabiendo
tratar a las conciencias con respeto, es decir con menosprecio, con chantaje, con
la demagogia oportuna, acomodándose a los acentos de la Moral, de la Virtud, de
la 'Trascendencia', de la Nación', etc.)".
Louis Althusser: Escritos. Editorial Laia, Barcelona, 1974, págs. 134-137.
CLASES SOCIALES Y PEDAGOGÍAS VISIBLES E INVISIBLES
"A continuación examinaré algunos de los presupuestos y el contexto cultu-

ral de una forma de pedagogía para el pre-escolar y la escuela infantil, una forma
que tiene al menos las siguientes características:
1) El control del profesor sobre el niño es implícito, en lugar de explícito.

2) El profesor organiza idealmente el contexto donde se espera que el niño
explore y reorganice.
3) Dentro del contexto organizado, el niño tiene aparentemente amplios po-

deres sobre lo que selecciona, sobre el modo como lo estructura y sobre la
escala de tiempo de sus actividades
4) El niño regula aparentemente sus propios movimientos y relaciones sociales.
5) Se pone un énfasis menor sobre la transmisión y adquisición de habilida-
des específicas.
6) Los criterios para la evaluación de la pedagogía son múltiples, difusos y
no fácilmente medibles.
Uno puede caracterizar esta pedagogía como una pedagogía invisible. En tér-
minos de los conceptos de clasificación y enmarcación, esta pedagogía se realiza
mediante una clasificación débil y mediante una enmarcación débil. Las pedago-
gías visibles se realizan mediante clasificación y enmarcación fuertes. La diferencia
básica entre las pedagogías visibles y las invisibles radica en la manera como se
transmiten los criterios y en el grado de especificidad de éstos. Conforme más im-
plícita sea la modalidad de transmisión y más difusos los criterios, más invisible
es la pedagogía; conforme más específicos sean los criterios, más explícita es la
manera de su transmisión y más visible la pedagogía.( ... )
Visible e invisible se refieren a la transmisión desde el punto de vista del ad-
quiriente, y no a la transmisión desde el punto de vista del transmisor.( ... ) El con-
cepto básico de la pedagogía invisible es el juego.( ... )
El conflicto entre las pedagogías visibles e invisibles, entre clasificación y en-
marcación fuertes y débiles, es un conflicto ideológico dentro de la clase media.
Las ideologías de la educación son todavía ideologías de clase. La vieja clase me-
dia fue domesticada mediante clasificación y enmarcaciones fuertes( ... ) Podemos
distinguir dentro de la clase media formas de solidaridad orgánica individualiza-
da y personalizada, cada una con sus propias ideologías distintivas y opuestas de
socialización y de realidad simbólica. Estas dos formas de solidaridad surgen de
los desarrollos de la división del trabajo dentro de sociedades de clase. (... ) Este
conflicto dentro de la clase media se realiza de manera aguda en los diferentes pa-
trones de socialización de los jóvenes. En la vieja clase media, la socialización se
da dentro de una clasificación y una enmarcación fuerte. En la nueva clase me-
dia, la socialización se da dentro de una clasificación y enmarcación débiles.( ... )
Así, las formas de socialización dentro de las fracciones opuestas de la clase me-
dia constituyen los orígenes de las pedagogías visibles e invisibles en la escuela.
(... ) La nueva clase media mantiene cierto entusiasmo ambivalente por la peda-
gogía invisible para la socialización temprana del niño, pero acepta la pedagogía
visible para la escuela secundaria( ... ) ya que la escuela secundaria puede sumi-
nistrar, probablemente, tanto las pedagogías visibles como las invisibles: la pri-
mera para la clase media y la segunda para la clase obrera. (... )
Desde el punto de vista de los padres de clase obrera, la pedagogía visible del
código agregado en el nivel primario es inmediatamente comprensible. (... ) Sin
embargo, en el caso de la pedagogía invisible posiblemente existe una marcada
discontinuidad. (... ) Si la madre quiere ser útil debe ser resocializada o mantenerse
aislada del proceso. Las relaciones de poder entre la escuela y la familia han cam-
biado, pues el profesor tiene ahora el poder y la madre se convierte en un alum-
no más.( ... )
El profesor también tiene dificultades porque la pedagogía invisible presupo-
ne una forma particular de socialización primaria maternal, un pequeño número
de alumnos y una arquitectura particular. (... ) La pedagogía invisible es una pe-
dagogía costosa porque tiene su origen en una clase costosa: la clase media".
Basil Bemstein: "Clases y pedagogías: visibles e invisibles", Class, Codes

and Control. Londres, Rontledge and Kegan Paul, 1975. Traducción en "Revista
Colombiana de Educación", nº 15, 1985.

Capítulo 6 - Sociologia-De-La-Educacion

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Capítulo 6 - Sociologia-De-La-Educacion

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CAPÍTUL06

FUNDAMENTOS SOCIALES DEL CURRÍCULUM

En este Capítulo se va a realizar una Sociología del Currículum escolar, ana-

6.1. Concepto de currículum: manifiesto y oculto

La palabra latina curriculum ha llegado a nuestra sistema educativo a través

«el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evalua-

Una definición que, mientras no se indique lo contrario, se refiere a lo quepo-

6.2. Los enfoques sociológicos al currículum escolar

La aparición de la nueva sociología de la educación, a comienzos de los años

a) Las macro-sociológicas, cuya mayor preocupación radica en la forma en

las neo-marxistas, conociéndose sus resultados bajo el nombre de teorías

6.3. El currículum y la reproducción social

6.3.1. La teoría de la correspondencia

Los autores norteamericanos Bowles y Gintis, en su obra Schooling in Capi-

Llegan así, a identificar toda una serie de correspondencias entre el currícu-

a) La jerarquía entre profesores y alumnos se corresponde con la relación je-

La escuela contribuye, de esa manera, al mecanismo de reproducción de la es-

que no describe ni explica lo que sucede en el sistema educativo, ni mucho me-

6.3.2. El aparato escolar y la reproducción social

El filósofo y sociólogo francés Louis Althusser, en su artículo "Ideología y

lar, ayudó a retomar el tema de la cultura, a pesar de su crítica de culturalistas a

6.4. El currículum y la reproducción cultural

Las perspectivas que estudiamos a continuación coinciden en sus posiciones

6.4.1. La construcción social del currículum

Michael F. D. Young, editor de la obra seminal de la "nueva sociología de la

6.4.2. Bernstein: los códigos educativos y la reproducción cultural

El sociolingüista inglés Basil Bemstein, inicialmente maestro de enseñanza pri-

El conocimiento educativo formal se lleva acabo a través de 3 sistemas de men-

Clasificación y enmarcación son, pues, los conceptos de que se vale Berns-

- Existe una clasificación fuerte ( +C) cuando hay un aislamiento importan-

En el sistema educativo español se da una clasificación débil (-C) en la edu-

- Códigos educativos agregados, que son aquellos modos de transmisión edu-

en el seno de la educación bicultural. Así se pudo constatar al identificar los dos

6.4.3. Bourdieu: arbitrario cultural, acción pedagógica y violencia simbólica

En el trabajo de Bourdieu se pueden contemplar, al menos, dos grandes eta-

«estudiar las relaciones entre la "reproducción cultural y la reproducción social( ... )

Las escuelas son instituciones relativamente autónomas, parte del universo de

verdadero papel del sistema educativo y, al hacerlo, toman parte en el "juego" y

6.5. Teorías de la resistencia y de la producción cultural

Las teorías de la resistencia y de la producción cultural surgen como respuesta

Incidiendo en esa crítica, la socióloga norteamericana Jean Anyon señala que

No obstante, la noción de una reproducción funcionando de forma expedita y

6.6. Los agentes de contextualización del conocimiento educativo

y 1990, cuando se discutían los currículos de bachillerato y secundaria obligato-

6. 7. Currículum, profesionalismo y trabajo docente

Desde la perspectiva del profesorado, el currículum entra de lleno en su au-

a) Establece los contenidos a transmitir, es decir, qué materias se incluyen en

e) Tal estructuración establece un gradiente interno en el profesorado, com-

El currículum define también el carácter profesional del docente. Partiendo de

6.8. Currículum y género: contenidos e interacciones en el aula

miento diferenciado a chicos y chicas por parte de profesores y profesoras. Unas

Estudios Curso 79-80 Curso89-90

Fuente: lNE Estadísticas de la Enseñanza Universitaria, 1994.

Madeleine McDonald (1981), asumiendo los análisis de los códigos educati-

a) La invisibilidad de las mujeres, ausentes como protagonistas en los libros

EL APARATO ESCOLAR, EL APARATO IDEOLÓGICO DE ESTADO (AIE)

Louis Althusser: Escritos. Editorial Laia, Barcelona, 1974, págs. 134-137.

CLASES SOCIALES Y PEDAGOGÍAS VISIBLES E INVISIBLES

"A continuación examinaré algunos de los presupuestos y el contexto cultu-

1) El control del profesor sobre el niño es implícito, en lugar de explícito.

3) Dentro del contexto organizado, el niño tiene aparentemente amplios po-

Basil Bemstein: "Clases y pedagogías: visibles e invisibles", Class, Codes