CONFLICTOS EN LA EVOLUCIN DE LA DIDCTICA La demarcacin entre la didctica general y la didctica especial Mara Cristina Davini En los ltimos aos

la definicin disciplinaria de la didctica y sus especializaciones ha planteado nuevos problemas. Se definen las didcticas especiales como campos especficos de las respectivas ciencias, sin relacin con un marco de didctica general cuya propia existencia se cuestiona, desde la ptica de que la enseanza siempre opera sobre contenidos de instruccin especializados. Los puntos centrales de controversia, en el terreno epistemolgico, pertenecen, ms all de la didctica, al campo de las ciencias de la educacin, en el que se observan tendencias a conformarse como un conjunto de teoras de diferentes orgenes y baja articulacin donde, muchas veces, la falta de consenso es pacficamente acepta por la comunidad. La interdisciplinariedad en las ciencias sociales y humanas, cuando se ocupan de cuestiones de aprendizaje y de enseanza, est lejos de ser una actividad legtimamente consolidada. LA CUESTIN DE LA BASE NORMATIVA Desde Comenio (Didctica Magna 1657), la disciplina se constituye en el mbito de organizacin de las reglas de mtodo para hacer que la enseanza sea eficaz, basada en el empirismo de Bacon y en el realismo pedaggico de W. Ratke. Ya en el s. XIX desde la gnoseologa y la tica kantianas, la obra de Herbart tambin apunt al desarrollo de los pasos formales de la enseanza, enfatizando el proceso de la instruccin como transmisin del saber. Los enfoques de estos dos exponentes histricos conformaron la produccin del discurso de la didctica ntimamente ligado a: o La bsqueda de utopas pedaggicas, pansfica y religiosa en el primer caso, y de humanismo tico no religioso en el segundo; o La concrecin de reglas de accin para la enseanza, conforme a pasos y medios determinados. o El desarrollo de los sistemas educativos modernos y el optimismo pedaggico respecto de la construccin de una sociedad ms justa y humana como responsabilidad de los Estados nacionales. La obra de Durkheim represent un nuevo impulso para esta lnea. Las primeras dcadas del s. XX marcaron un nuevo enfoque para este desarrollo, por la influencia de la Escuela Nueva y sus diversas expresiones metodolgicas. La expansin de la escolaridad pblica, el liberalismo poltico y los paulatinos avances del conocimiento de la psicologa del desarrollo facilitaron la concrecin de experiencias significativas en el campo didctico. Aparecen as las primeras especializaciones de las propuestas didcticas, conformadas segn las etapas evolutivas del alumno. En este punto se produce un relativo desplazamiento desde el disciplinamiento y la instruccin hacia el desarrollo del sujeto del aprendizaje lo que dio al s. XX el nombre de siglo del nio. Gimeno (1978) distingue como los componentes bsicos de la ciencia de la educacin: la explicacin (producto de la ciencia de la poca), la norma (como los postulados en la accin) y la utopa (como motor o brjula orientadora del cambio).

Un punto de distorsin importante de esta hegemona se encuentra en la expansin del enfoque tecnicista de la enseanza. Su hegemona en la didctica a partir de la posguerra y de la expansin del industrialismo no abandon el criterio normativo, sino que lo deslig del debate ideolgico. El componente utpico-poltico fue neutralizado por el enfoque cientificista de pretensin asptica, encarnado en el furor planificador de etapas y metas. As, las propuestas didcticas significaron el refuerzo de la certeza metdica acorde a la matriz histrica de la disciplina-, basadas en el objetivismo, la neutralidad poltica y la eliminacin simblica del sujeto y de los hechos de conciencia. Sus desarrollos se basaron, por un lado, en la psicologa conductista, y por el otro en la expansin de la planificacin eficientista. Diversas investigaciones mostraron la debilidad terica y poltica de la propuesta, principalmente la teora de la Escuela Crtica (Adorno, Horkheimer y Marcuse). En lo epistemolgico, las contribuciones representan un distanciamiento del positivismo y reivindican la comprensin de los fenmenos sociales como esencialmente distintos de las ciencias naturales de base experimental. Esta diferenciacin viene fundamentada por la no cualificacin de los fenmenos naturales, los cuales son, al decir de Adorno, materiales no mediados por la cultura. La Escuela Crtica niega la posibilidad de recurrir al mtodo lgico de reduccin a elementos ya que la descomposicin de la experiencia en problemas particulares aislados no hace ms que instaurar la simplificacin como norma, disecando lo que por definicin es dinmico. Simultneamente, las corrientes crticas recuperan la dimensin de la subjetividad en la organizacin de la experiencia, en cuanto operaciones sintticas del sujeto cognoscente. En lo poltico, el nuevo paradigma destaca el papel de la ideologa y sus usos. En lo metodolgico, la Escuela Crtica abandona el ritualismo y la prescipcin tcnica del realismo ingenuo por favorecer a la hermenutica. Desde el lugar de la investigacin cualitativa se ha procurado interpretar los procesos que caracterizan la vida del aula. Otros aportes destacan que los problemas de la enseanza son siempre situacionales y que, por ende, escapan a las formulaciones abstractas. Propugnan as soluciones contextualizadas de acuerdo con las caractersticas especficas de la experiencia educativa. Se ha insistido en la necesidad de favorecer el desarrollo reflexivo y crtico de los docentes para comprender y operar en la enseanza, o para transformar la trama de significado previos que ellos mismo arrastran, incorporados en su propia trayectoria social y escolar. Pero sostener a ultranza estos enfoques plantea nuevos problemas. Si esto fuese as, debera confiarse en un providencialismo en el que los docentes ms reflexivos y formados podran hacer avanzar la enseanza a partir de la comprensin de los fenmenos complejos y las totalidades incluyentes. Lo que, como consencuencia, hara imposible distinguir la produccin de la accin didctica respecto de la produccin artstica. En lo cientfico llevara a legitimar posiciones fenomolgicas y naturalsticas, segn las cuales las teoras seran construcciones siempre especficas que surgiran del dato del contexto particular. Bajo el amparo de la comprensin emprica de las situaciones y su intrasferibilidad se corre el riesgo de proteger hallazgos de dudoso valor. En este punto, cabra distinguir dos cuestiones. Una se refiere al propsito de sostener la reflexin y la comprensin de la totalidad en lo particular dentro del proceso de formacin de los docentes, de modo de fortalecer su juicio y su papel de intelectuales en la organizacin de la cultura. La otra estriba en la virtual ausencia de criterios bsicos de

accin propuestos por la didctica que permitan operar en los casos concretos y realizar una accin crtica en la escuela, lo que lleva el problema a lmites peligrosos. En la nueva perspectiva de la didctica debiera plantearse, respecto de la normativa, un mnimo acuerdo que, aun reconociendo que supone marcos tericos a probar, represente conocimientos pblicos, es decir que puedan compartir y utilizar otras personas y no sean patrimonio de la intuicin intransferible del sujeto que investiga o ensea. FUGAS TERICAS Y METODOLCIAS EN LA(S) DIDCTICA(S) Nuevos cambios se encuentran en la obra de Bobbit, Charters y Rice que, apoyados en la administracin cientfica taylorista, construyeron una teora de estructuracin del currculum como instrumento de homogeneizacin cultural, dirigido a establecer a los individuos en su lugar adecuado en una sociedad industrial interdependiente. La expresin ms completa del modelo fue aportada por Ralph Tyler (1949) en la organizacin del currculum centrado en objetivos. As intervienen en la interpretacin de la enseanza ricos estudios de sociologa del currculum, diversos anlisis etnogrficos, los estudios del interaccionismo simblico o lo anlisis de la ecologa del aula. De esta forma, la didctica entendida como didctica general- fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque todava fragmentario, y diluyendo su dimensin propositivo-normativa, aunque estuviera resignificada como criterios sistemticos de accin. Entretanto, cuando se trata de estas propuestas de accin, el lugar fue ocupado paulatinamente por el desarrollo de didcticas especiales centradas en los contenidos de instruccin, en los distintos mbitos disciplinarios. Si bien es cierto plantear que para las especificaciones de la didctica se requiere el trabajo conjunto con los expertos en las distintas disciplinas, el problema se plantea cuando las propuestas se generan atomizadas de un proyecto didctico global para la escuela. La cuestin reviste peligros significativos cuando esas dimensiones focalizadas pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en teoras cerradas explicativas del fenmeno total. Puede distinguirse una fuga de dos rdenes: o La construccin de megateoras en el campo de la didctica general, comprometidas con un discurso interpretativo que pretende reunir el abanico de producciones cientficas en un marco global comprensivo, con la consecuente prdida de produccin de reglas de accin, en el sentido planteado ms arriba. Ej.: la produccin de Gimeno Sacristn o La construccin de teoras diafragmticas en las didcticas especiales que, focalizando en una o dos dimensiones, reducen el proceso de enseanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teoras autonomizadas y fragmentarias. Ej.: los trabajos de Yves Chevallard, Brousseau y el grupo de los IREM (Institutos de Investigacin de Enseanza de la Matemtica). Gimeno va integrando gran cantidad de teoras en una meta-teora. En este punto la teora curricular y de la enseanza incluye a las teoras polticas, sociolgicas, culturalistas y de sistemas simblicos, la lingstica, las teoras cognitivas y psicogenticas, el anlisis institucional y el estudio de las tecnologas sociales en vastsimas producciones y multidimensiones de anlisis.

Tenemos as una megateora que rene teoras de muchos y muy diversos orgenes y que, a su vez, no puede operar sobre la accin debido a su peso excesivo. Ese corrimiento de funcionalidades tericas, polticas y de accin prtica ha permitido, a su vez, que la formulacin de las propuestas normativas quedara bsicamente en manos de las didcticas especiales, desvinculadas de una propuestas didctica global y, por ende, del proyecto poltico-cultural pedaggico. Entre estas especializaciones, han logrado mayor consistencia las didcticas por disciplinas curriculares que las tempranas proyecciones segn el nivel escolar. La interpretacin actual de los procesos evolutivos del sujeto est mucho ms marcada por dimensiones de desarrollo cultural que por reglas de evolucin individual endgena. De esta forma, el sujeto del aprendizaje de la escuela primaria es muy distinto segn pertenezca a grupos indgenas, a sectores urbano-marginales o reciba el beneficio de madurar en acomodados sectores medios de la sociedad. Ello destruye la unidad epistmica de las didcticas por niveles escolares que, adems, obedecen a recortes burocrticamente fijados por la administracin del sistema. Sin el entramado de un proyecto compartido, las didcticas especiales por disciplinas se estn consolidando como teoras diafragmticas con pretensin expresa o latente de neta autonomizacin. Con base en esta epistemologa, el grupo del IREM va a insistir en que la matemtica tiene una lgica inmanente propia y que la didctica de la matemtica es una rama de la matemtica. El trabajo central de esta didctica de la matemtica consista en vigilar la denominada transposicin didctica entendida como el proceso de modificaciones del contenido matemtico para transformarlo de conocimiento erudito en conocimiento enseable. El proceso requiere una vigilancia epistemolgica que permita el mayor grado de conservacin, de pureza conceptual y metodolgica, evitando la banalizacinque se produce cuando se estudia un determinado objeto al margen de los expertos o especialistas que efectivamente saben sobre este tema. Para ello lo que se ensee y cmo se ensee tiene que depender exclusivamente de los matemticos, que son los nicos que dominan al objeto y sus reglas inmanentes. La didctica ha tenido un peso menor en este terreno, relegado implcitamente al campo de las acciones instrumentales. La didctica de enfoque tecnocrtico obtur, durante mucho tiempo, cualquier reflexin sobre el tema del conocimiento, constituyndose en aplicacin del planeamiento eficientista en las escuelas. MARCOS CONCEPTUALES ESPECFICOS O COMPARTIDOS? El concepto de transposicin didctica (Chevallard, 1982), acuado bajo el supuesto de su especificidad para la enseanza de la matemtica, ha generalizado su uso para cualquiera otra disciplina. El mismo se refiere al tratamiento del contenido, de modo de evitar su banalizacin y asegurar la conservacin de los enfoques epistemolgicos y metodolgicos propios del objeto de enseanza. Se trata, entonces, de disear el manejo del contenido en la instruccin para sostener la buena comunicacin entre el conocimiento erudito y el conocimiento por ensear, de modo de hacer ms relevante la enseanza de las disciplinas. Ms all de los estudios de la materia especfica, ha aportado contrariamente a sus postulados de autonomizacin- un bagaje conceptual para la construccin terica de la didctica general. Las propuestas de enseanza giran en torno a factores tales como:

o Realizar un trabajo sobre las ideas intuitivas de los alumnos, considerando que son sujetos que portan significados previos o negociando significados o Ms que ensear nuevos conceptos, hay que cambiar los que ya poseen los alumnos, produciendo el conflicto cognitivo o Es necesario cambiar los mtodos de conocer de los alumnos, avanzando sobre el sentido comn o incluyendo la perspectiva psicogentica o Es necesario reconstruir la trama de significados, partiendo del conocimiento o la resonancia de la vida cotidiana o Se recomienda partir de las construcciones espontneas para avanzar hacia las ideas cientficas o La enseanza debe producir una toma de conciencia y la construccin de sentidos o En la construccin del conocimiento se sugiere problematizar hiptesis e ideas o En casi todos los casos se propone la elaboracin de mapas conceptuales o En las ciencias sociales se sugiere incluir como contenido crtico, reflexivo, problematizador, las propias prcticas institucionales sobre lo justo, lo injusto, los sistemas de valor, las normas, las recompensas, las formas sociales de la vida, etc. o En variadas materias, aun en las ciencias naturales, se reconoce que, en la prctica, los docentes nunca dejan de ensear valores y actitudes. Puede formularse la hiptesis de que estas propuestas didcticas no representaran producciones correspondientes a disciplinas especficas o autonomizadas. Adems, puede verse que representan el producto de un dilogo entre los especialistas de los distintos campos y los aportes de corrientes actuales de la psicologa cognitiva. Pareciera que la didctica general y sus especializaciones estn mucho ms unidas que lo que una primera visin puede suponer. Mientras tanto, se observa una clara supresin de la figura del didacta y la organizacin de un dilogo directo entre las especialidades y la psicologa cognitiva y del aprendizaje. DE LA DIDCTICA GENERAL Y LAS ESPECIALIZACIONES La enseanza plantea desafos que requieren propuestas que slo pueden elaborarse dentro de la didctica general; esto es, que no se resuelven desde ninguna especializacin ni desde la psicologa. Recuperar estos problemas significara, al fin, retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didctica. La formulacin de proyectos de organizacin de la escuela Las propuestas organizativas reunieron desde principios hasta procesos, materiales, distribucin del tiempo y del espacio, configuracin de las relaciones sociales en la escuela, grupos de participacin y gestin, mtodos de trabajo y variadas concreciones. Hoy las formas de organizacin de la escuela presentan claras seales de crisis: burocratizacin creciente con serios problemas para la democratizacin social y cultural, los resultados de aprendizaje tienden a ser dudosos, distanciamiento respecto de los cambos que operan en el mundo externo, dificultades para convertirse en espacio de desarrollo de la autonoma y la creatividad de los sujetos. La disciplina o las formas de comunicacin productiva entre generaciones

La problemtica dela brecha entre la cultura de los jvenes y la de los adultos requiere ser seriamente considerada en nuevos programas de accin. El estudio y desarrollo de la cuestin metodolgica Es necesario el desarrollo sistemtico de modelos metodolgicos de enseanza que consideren la relacin entre propsitos educativos, diseos curriculares, recursos y teoras psicolgicas y sociolgicas. Los sistemas de evaluacin La evaluacin requiere ser resignificada e instrumentada para consitituirse en una estrategia participativa de cambio y superacin, ms que en un sistema de control normalizador. La elaboracin de un diseo de este tipo afecta, inevitablemente, la evaluacin en el interior de las distintas disciplinas. La formacin de los docentes El diseo de currcula en cuanto trayectorias formativas Si estas trayectorias formativas se desarrollan al margen del necesario repensar de la escuela y la docencia se convierten exclusivamente en elaboracin de planes de estudio encerrados y aun esterilizados por la organizacin actual. Entretanto, debiera pensarse a la didctica general y a las didcticas especiales como campos cooperativos. Reconociendo la necesaria crtica a la visin tecnocrtica de la enseanza y de la escuela parece necesario discriminar aquella visin, por un lado, y la crtica a cualquier formulacin propositiva para la accin , por otro.