Cullen, C.

- Critica de las razones de educar 

Por Textos de Psicología 

Introducción
Vivimos una etapa de transformaciones en la educación. Se plantean nuevas y
viejas razones para educar. Se discute y se argumenta con ellas. 
Hay una cierta representación negativa en torno al campo de la filosofía de la
educación. Se presenta el campo muchas veces confundido con la exposición, en
una galería de opiniones y de ideas de algunos filósofos tuvieron sobre la
educación. 
Sostenemos que la filosofía de la educación se mueve más bien, desde dentro del
movimiento reflexivo mismo de la practica educativa, de las ciencias de la
educación y de la historia de la educación. 
La cosa de educar no es una esencia o una idea arquetípica. Es una historia de
complejas prácticas sociales. 
La filosofía de la educación podía abandonar sus pretensiones metafísicas y
entrar como positivismo en el seguro camino de la ciencia. Aceptamos también
como un punto de partida, llamada crisis de la modernidad misma u nos
colocamos en el medio del debate ante las posibles alternativas de
“posmodernidad” 
Con las razones de educar, desfondados sus sujetos, se inaugura el pensamiento
crítico acerca de la educación. 
La educación es un discurso, o mejor expresado una practica social discursiva.
Es decir que en las razones de educar hay conflicto de interpretación, lucha por
la hegemonía, imposiciones ideológicas, construcción de subjetividad y realidad
social. 
La filosofía analítica alcanza para criticar el positivismo, pero es insuficiente
para instaurar una crítica de las razones de educar. 
Nos interesa colaborar con la producción de una crítica de las razones de educar
presentes en las formas de vida y las mismas prácticas educativas. 
La propuesta es situarnos en medio del debate, trayendo a la conversación
algunas formas de preguntarnos por la educación que reconstruyen algunos
caminos para pensar sus razones. 
La educación deja de ser mero desarrollo y mera socialización, precisamente
cuando aparece el pensamiento crítico. Este no solo destrona las esencias, sino
que también limita el alcance de los objetos. Y entonces obliga a privilegiar, en
el estudio de la educación, los procesos mediadores de las relaciones entre
desarrollo y socialización, que desencadenan las intenciones de enseñar, es decir
de transmitir determinados conocimientos. Que entre el desarrollo natural y la
socialización cultural medien saberes enseñados es el gran tema de la educación
y el que funda una crítica de las razones de educar. 
Las razones de educar son en realidad, razones para justificar una práctica
social, una acción humana. 
La educación no solo tiene que ver con la historicidad y la con la discursividad,
sino abiertamente con la normatividad, es decir con la ética y la política. Y
entonces la mediación del conocimiento enseñado entre desarrollo y
socialización es ella misma objeto de crítica. 

Lo que en cierto sentido define la educación y su diferencia de otras acciones

sociales es su intento de socializar mediante el conocimiento. No es algo simple,
poder definir las relaciones que guarda la educación, con el conocimiento. Ya
que no siempre se comprendió le conocimiento de la misma manera, ni tampoco
siempre se sostuvo la educaron desde las mismas funciones sociales. 
La ciencia se ilusiono con dominar los procesos sociales de la educación y la
educación se ilusiono con domesticar los procesos críticos del conocimiento. 
 
Capítulo 1 
La misma noción de currículo tiene una variedad de acepciones y conforma un
verdadero campo teórico problemático. 
En la transformación del sistema educativo argentino, en consonancia con la
nueva ley federal de educación, 24195 de 1993, se supone la vigencia de varios
currículos. Pero se supone, para asegurar la unidad del sistema, que se
compartirá una concepción de diseño curricular, con bases comunes, con
componentes referidos a las mismas cuestiones, con definiciones de criterios de
organización de los contenidos que mantengan pautas comunes. 
Le problema de los fundamentos se platea a partir de la pretensión normativa
del currículo. La función de currículo, se trata de un conjunto de prescripciones
para el trabajo y la comunicación docentes. Entonces la cuestión de los
fundamentos del currículo es un problema de legitimación de las prescripciones
sobre la enseñanza que lo definen. 
Los fundadores del currículo son los criterios que legitiman sus prescripciones
sobre la enseñanza. 
Un primer criterio de legitimación tiene que ver con la coherencia normativa.
Una prescripción curricular que contradijera estas normas mayores convertiría
al currículo que la contiene en un currículo mal fundado o simplemente
infundado. Se trata del fundamento pedagógico-político y por lo mismo ético y
social de cualquier currículo. 
Un segundo criterio de legitimación tiene que ver con la consistencia racional de
las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, tanto en lo que se refiere a
los procedimientos de construcción y elaboración como a las argumentaciones
que permiten comprenderlas, explicarlas, justificarlas. Este criterio supone
poner en juego una comprensión de las relaciones de la educación con el
conocimiento, se trata del fundamento pedagógico-epistemológico y por lo
mismo crítico y público de cualquier currículo. 
Un tercer criterio de legitimación tiene que ver con la prudencia razonable de
las prescripciones curriculares sobre la enseñanza, lo cual permitirá su
aplicación y eventualmente su transformación. Este criterio define con claridad
los alcances de las prescripciones curriculares. 
La contextualización, la innovación, la evaluación permanecen dependen de la
razonabilidad de las prescripciones. En realidad, se trata del fundamento
pedagógico-profesional y por lo mismo didáctico e institucional de cualquier
currículo. 

Educar mediante el conocimiento 

Un currículo define un modo de relacionarse con el conocimiento, un modo de
entender el conocimiento mismo cuando define los contenidos educativos.
Define, finalmente un modo de entender las relaciones del conocimiento con la
vida cotidiana y con las prácticas sociales. 
La escuela socializa mediante la enseñanza de conocimientos legitimados
públicamente. Es la institución donde se aprenden conocimientos válidos y
significativos. 
La escuela no inventa la socialización ni la monopoliza, lo que si hace, o debe
hacer, es resignificarla desde la enseñanza. La escuela recrea conocimientos
producidos en otros contextos sociales y para que los produzcan otros sujetos
sociales distintos del maestro. La escuela no inventa el conocimiento ni
monopoliza su circulación. 
La escuela enseña a todos sin restricciones ni exclusiones de todo, sin censuras
en una clima democrático y pluralista. 

Consecuencias para la organización de los conflictos educativos 

El modelo enciclopédico es un típico formato moderno escolar para organizar
los contenidos educativos. 
Por su pretensión de totalidad, por sus criterios arbitrarios de orden y su
criterio histórico de exposición en cada caso es llamado enciclopedia. El modelo
enciclopédico se presenta con clara intención critica del modelo jerárquico,
típico formato escolar antiguo, para organizar los contenidos educativos.
Entiendo por modelo jerárquico, el que organiza los conocimientos por aquellas
diferencias disciplinarias, regidas por la dignidad de sus objetos medida según
criterios de mayor o menor aproximación a las ideas o verdades esenciales y que
implica relaciones de subordinación. 
El problema radica en que este modelo, enciclopédico, construyo un sujeto
social del conocimiento, desfasado del sujeto cultural que lo sostiene.
Finalmente se ilusiono pensando que con la adaptación a la sociedad
unidimensional y a sus valores hegemónicos se lograrían los fines sociales de la
educación, que una retórica repetida formulaba y sigue formulando como
formación integral del hombre y del buen ciudadano. 
La escuela reacciona e intenta fiel a su naturaleza de institución socializadora
por el conocimiento, cambiar sus formatos escolares para el conocimiento. La
didáctica separa las teorías de la enseñanza de las teorías del aprendizaje, se
avanza hacia una pedagogía por competencias. Se busca una formulación que
explicite, al mismo tiempo, el desafió y el fracaso. 
Aparecen dos modelos de forma escolar para el conocimiento, el interdisciplinar
y el transversal, dos modelos que bien entendido critican y corrigen las ilusiones
enciclopedistas y las ideologías de tipo reproductivista o marginadoras que con
mucha frecuencia se les asociaron. 
-El formato escolar interdisciplinar: ​Lo interdisciplinar es dependiente
del tipo de relaciones que efectivamente se van dando en la producción de los
conocimientos científicos. 
-El formato escolar transversal: ​La presencia de contenidos transversales
en los programas educativos obedece a una logia distinta de la de los contenidos
interdisciplinares. 
La interdisciplina critica al formato enciclopédico en lo que tiene de
compartimientos estancos y de supuestos ilusorios en la unidad trascendental
de la razón. 
La transversalidad, apunta a la desvinculación de los conocimientos escolares en
relación con los problemas sociales. Los contenidos transversales responden a
demandas sociales específicas, se hacen cargo del planteamiento de problemas
significativos. 

Las afirmaciones 
Puede haber contenidos que atraviesan otros contenidos de diferentes áreas o
disciplinas y de alguna o de todas. Son codisciplinares. Hay contenidos que
pueden ser transversales, porque por su índole procedimental y/o actitudinal no
pueden quedar encerrados en una sola lógica disciplinar. 
La relación de la educación con el conocimiento determina que la escuela sea le
lugar de la enseñanza y del aprendizaje. Las relaciones de la educación con el
conocimiento son relaciones políticas, epistemológicas y de profesionalidad
docente. 
 
Capítulo 2 
Podríamos hablar de resignificación social de la escuela como un deseo de
mantener vivo algo que se sabemos está muerto o está muriéndose. 
Si hablar de resignificación social, refiere a una realidad y a un proceso histórico
determinado, que se inscribe en voluntades políticas y por lo mismo en una
verdadera lucha por la hegemonía social. 
La escuela no es templo, sino escuela del saber y los conocimientos. Es el lugar
mismo donde el saber y los conocimientos se hacen escuela, es decir procesos de
enseñanza y aprendizaje. 
La escuela como espacio público da a los conocimientos y a los saberes,
universalidad, comunicabilidad y como tal, tiene significación social. 
Afirmamos que el aprendizaje del saber y de los conocimientos se hacen
aprendizaje. El aprendizaje democratiza los procesos de apropiación y
producción e los saberes y conocimientos
La crisis de lo público en los conocimientos 
El saber hoy es una simulación virtual de la realidad y no captación esencial o
construcción objetiva y esto es Así porque quien conoce es sujeto ampliado,
educado para imaginar posibles. 
La resignificación social de la escuela pasa entonces por la vigencia de lo
público. Es decir que los saberes sean para todos, sin restricciones pero también
sin expoliaciones de saberes previos. 
La escuela es el espacio donde el saber no se limita a reflejar esencias ni queda
constreñido a la tarea de construir objetos. La escuela es el espacio público del
saber, donde los saberes y los conocimientos liberan las posibles virtualidades
de lo real y las diferentes energías de los individuos y los grupos en su trato con
lo real. Lo público del saber es hoy hacerse cargo de lo virtual y lo diferente y
construir desde ahí unidades de sentido y proyectos de acción. 

La crisis de lo histórico en la enseñanza  

La escuela es una práctica social, la de enseñar saberes y conocimientos. Cuando
estos pierden su forma enciclopédica, una enseñanza normalizada pierde su
significación social y fácilmente se desliza hacia lo autoritario, irrelevante y
desactualizado 
La escuela perdió su significación social, porque la enseñanza de ha
normalizado. Y recupera su significación social cuando la enseñanza sabe
dialectizar la normalización del saber con las innovaciones. 

La crisis de lo lúdico en el aprendizaje  

La escuela es el lugar público de los saberes y los conocimientos donde la
enseñanza se hace práctica social, normalizadora e innovadora, y donde el
aprendizaje es tiempo de producción de sentidos, diferenciados y
comunicables.​ ​El tiempo del aprendizaje es un tiempo lúdico, es un tiempo,
creativo, integrador, gozoso, porque es un tiempo de producción y
comunicación. 
El sujeto que aprende es un sujeto que produce sentidos. Reflexionar sobre la
relación de saberes y conocimientos con la significación social de la escuela es
afirmar que la escuela hoy es: 
- Vigencia de lo público como espacio social de conocimiento. 
- Vigencia de lo histórico en la práctica social de la enseñanza 
- Vigencia de lo lúdico en el tiempo de aprendizaje