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La construccin del conocimiento en la escuela: hacia la elaboracin de un marco global de referencia para la educacin escolar.

(Csar Coll)
(Resumen de contenidos. Mduls didctics UOC de lassignatura de Psicologa de la Instrucci)

Los intentos de utilizacin y de aplicacin pedaggica de las teoras del desarrollo y del aprendizaje se pueden clasificar en tres categoras diferentes en funcin de la lgica que los preside. En una primera categora, encontramos los intentos que consisten en escoger una teora determinada como marco nico de referencia para analizar, explicar y comprender los procesos escolares de enseanza y aprendizaje, renunciando a las aportaciones de otras teoras alternativas que igualmente pueden ayudar a comprender algunos aspectos de estos procesos que no han sido suficientemente estudiados ni suficientemente explicados por la teora que habamos escogido. En la segunda categora se incluyen los intentos que consisten en seleccionar del conjunto de explicaciones que ofrecen l as distintas teoras, aquellos aspectos o las partes de estas teoras que tienen, en suposicin y potencialmente, una utilidad mayor para la educacin escolar. Finalmente, los intentos de la tercera categora comparten con los de la categora anterior el recurso a diferentes teoras del desarrollo y aprendizaje, pero tienen la peculiaridad que los principios son seleccionados a partir de un anlisis sobre la naturaleza, las funciones y las caractersticas de la educacin, lo que permite integrarlos en una visin de conjunto articulada y coherente, evitando los peligros del eclecticismo y del reduccionismo que surgen de tomar en consideracin simultneamente teoras diversas.

La concepcin constructivista de la enseanza y del aprendizaje es un ejemplo representativo de la lgica subyacente a la tercera categora sealada. De un lado, integra una serie de principios explicativos que, aunque tengan su origen en teoras diferentes del desarrollo y el aprendizaje, son compatibles en la medida que comparten una visin constructivista del funcionamiento psicolgico de las personas. Del otro, utiliza unos criterios para escoger las teoras de referencia y, dentro de ellas, seleccionar los principios explicativos, el origen de los cuales est en la plena asumcin de la naturaleza y las funciones de la educacin, como tambin de las caractersticas propias y especficas de las actividades de enseanza y aprendizaje escolar. La exploracin de las fuentes tericas de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje conduce, en primer lugar, a la teora gentica elaborada por Jean Piaget y sus colaboradores de la escuela de Ginebra. La concepcin constructivista retiene tres principios fundamentales de la explicacin gentica del funcionamiento psicolgico. En primer lugar, la relacin que existe entre, de un lado la capacidad de aprendizaje que manifiesta el alumno en un momento determinado de su desarrollo y, del otro, su nivel de competencia cognitiva en ese mismo momento. En segundo lugar, la importancia de la actividad mental constructiva del alumno, que aparece como el elemento mediador por excelencia entre la enseanza y la influencia educativa del profesor y el aprendizaje que finalmente realiza en la escuela. En tercer lugar, la explicacin del proceso cognitivo en trminos de un proceso de equilibrado de los esquemas y las estructuras a partir de los cuales, y gracias a los cuales, los alumnos interpretan y asimilan las experiencias educativas. Estos principios, autntica plataforma de partida de la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje necesitan, de todas formas, ser reinterpretados y resignificados cuando se utilizan en el mbito de la educacin escolar. Hay tres limitaciones principales de la teora gentica que fuerzan y orientan esta representacin: la descripcin de la competencia cognitiva en trminos de esquemas de accin y de estructuras operatorias es escasamente apropiada en el caso del aprendizaje de contenidos escolares especficos; contrariamente a aquello q ue sugiere la teora gentica, el aprendizaje escolar es un proceso de construccin

que implica siempre a los dems profesor y compaeros- en un autentico proceso de construccin conjunta; la tendencia a reconstruir en un nivel superior el equilibrio perdido no es, en el caso de los aprendizajes escolares, ni natural ni espontnea, sino que requiere de una intervencin pedaggica sistemtica y planificada. El concepto de esquemas del conocimiento, el origen del cual debemos buscar en las teoras del procesamiento humano de la informacin otra de las fuentes tericas de las que se nutre la concepcin constructivista- permite superar una de las limitaciones sealadas. Concretamente, aquella que hace referencia a una caracterizacin de la competencia cognitiva que est ms de acuerdo con la naturaleza de los aprendizajes escolares. Los esquemas del conocimiento son estructuras simblicas que nos sirven para almacenar y conservar los conocimientos generales que tenemos sobre determinados objetos, situaciones o sucesos en un momento determinado de nuestra existencia. De esta manera, el aprendizaje escolar puede ser interpretado como un proceso de revisin, modificacin, diferenciacin y construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares. La teora del aprendizaje verbal significativo, formulada en primera instancia por David P.Ausubel, es otra de las fuentes tericas fundamentales de la concepcin constructivista. El concepto de aprendizaje significativo y las condiciones bsicas y necesarias para realizar aprendizajes significativos los dos aspectos tiene su origen en esta teora-, permiten entender mejor en qu consiste el proceso de revisin, modificacin, diferenciacin y construccin de esquemas de conocimiento sobre los contenidos escolares a que antes hacamos referencia. Aprender consiste bsicamente en la construccin de significados y la atribucin de sentido a aquello que se aprende. Aprender los contenidos escolares consiste, pues, bsicamente, en establecer relaciones sustanciales y no arbitrarias entre los contenidos escolares que son objeto de enseanza y de aprendizaje en la escuela y los esquemas del conocimiento con que el alumno se acerca a ellos. Pero la construccin de significados y la atribucin de sentido a los contenidos escolares no son dos procesos diferentes, sino un nico y solo proceso. Los alumnos construyen significados sobre los contenidos escolares al mismo tiempo que les atribuyen un sentido, y en la atribucin de sentido no influyen nicamente los conocimientos previos que se tienen, sino tambin toda una serie de factores y de procesos que se sitan ms en el mbito afectivo y relacional. Entre ellos, la concepcin constructivista subraya la importancia de las expectativas mutuas profesor/alumnos, el autoconcepto y la autoestima de los alumnos y tambin los mecanismos motivacionales que siempre se mueven bajo el aprendizaje. El problema que se plantea entonces es el de saber como y mediante qu mecanismos se consigue incidir sobre el proceso de construccin de significados y atribucin de sentido que realizan los alumnos y, sobretodo, como y mediante qu mecanismos se consigue orientar este proceso para que los significados finalmente construidos estn de acuerdo con los significados cientficos y culturales que comportan los contenidos escolares. En otros trminos, el problema que se plantea a la concepcin constructivista es el de identificar los mecanismos de influencia educativa y explicar como operan en el contexto escolar. En este punto, las aportaciones de la teora sociocultural del desarrollo de del aprendizaje inspirada en las ideas de Vigotski se revelan decisivas. En efecto, a partir de los trabajos y las investigaciones de inspiracin vigotskiana, la concepcin constructivista postula la existencia de tres tipos de influencia educativa que operan en tres niveles distintos: el de la interaccin que se establece entre el profesor y los alumnos en el transcurso de las actividades de enseanza y aprendizaje, el de las interacciones entre alumnos y el de la organizacin y funcionamiento de la institucin escolar. Pero las aportaciones de la teora sociocultural a la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje an son decisivas en otro aspecto: el que se refiere a la manera de entender las relaciones entre desarrollo, aprendizaje, cultura, educacin e instruccin. En sintona con la manera como la teora sociocultural entiende estas relaciones, para la concepcin constructivista la educacin escolar ha de ser vista, antes que nada y por encima de todo,

como una prctica social compleja que tiene, entre otras, una funcin claramente socializadora. Esta visin de la educacin escolar, de su naturaleza, sus funciones y sus caractersticas constituye, por decirlo de alguna manera, el teln de fondo donde encuentran significatividad los principios explicativos seleccionados de las diversas fuentes tericas. De esta manera, lejos de constituir una simple amalgama o un catlogo de principios explicativos, la concepcin constructivista de la enseanza y el aprendizaje los integra en un esquema conjunto que tiene una estructura jerrquica. En el nivel ms elevado de la jerarqua se sita todo un conjunto de principios y planteamientos relacionados con la naturaleza y las funciones de la educacin escolar: su caracterizacin como prctica social compleja, su funcin socializadora, el carcter complementario de los procesos de socializacin y de construccin de la identidad personal y la naturaleza esencialmente constructiva del psiquismo h umano como elemento clave para entender el proceso de desarrollo personal. Los principios del segundo nivel de la jerarqua se refieren a las caractersticas propias y especficas del proceso de construccin del conocimiento escolar, entre las que destaca el hecho de que los contenidos escolares son saberes construidos socialmente que existen antes del acto de enseanza y de aprendizaje en la escuela, y el papel absolutamente determinante del profesor como impulsor y gua del proceso de construccin. Estos principios cristalizan en la propuesta de analizar el aprendizaje como el resultado de los intercambios funcionales que se establecen entre los tres vrtices del triangulo interactivo: el alumno que aprende, el contenido que es objeto de aprendizaje y el profesor que ayuda al alumno a construir significados y a atribuir sentido a aquello que aprende. Finalmente, en el tercer nivel de la jerarqua encontramos, de un lado, los principios que refieren a la dinmica interna de revisin, modificacin, diferenciacin y construccin de esquemas del conocimiento sobre los contenidos escolares y, del otro, los mecanismos de influencia educativa. En este nivel se sitan precisamente la mayora de las aportaciones que tiene el origen en las teoras del desarrollo y del aprendizaje revisadas.

Resumiendo, la concepcin constructivista, en su estado actual de elaboracin, se nos presenta como un instrumento suficientemente preciso y potente para guiar el anlisis, la reflexin y la accin en lo que refiere a la educacin escolar y a los procesos de enseanza y aprendizaje que tienen lugar en la escuela.

Lectura complementaria en el curso: Diseo de Materiales Didcticos Multimedia para Entornos Virtuales de Aprendizaje (UOC)