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FACULTAD DE EDUCACIÓN. GRADO DE PEDAGOGIA

2392 Métodos de Investigación Educativa
Año académico 2023-24 Curso1º. Grupo: 1
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

​ BLOQUE I. BASES Y FUNDAMENTOS

EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

TEMA 1. ORIGEN Y ENTIDAD DE LA DISCIPLINA

TEMA 2. CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
2.1. Concepto de ciencia e investigación educativa.
2.2. Formas de acceso al conocimiento (a la ciencia).
2.3. Tipos de conocimiento para acceder a la ciencia.

TEMA 3. LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN

EDUCATIVA.
3.1. Concepto y tipos de paradigmas e tendencias paradigmáticas.
3.2. Los paradigmas y la práctica socioeducativa
3.2.1Tipos de profesor, investigador, coordinador....
3.2.2 Estudio comparativo entre los paradigmas

TEMA 4. EL MÉTODO CIENTÍFICO.

4.1 Definición.
4.2. Características del método científico.
4.3. Proceso de investigación en la aplicación del método
científico.

​ Textos base:
​ Bisquerra, R. (Coord). (2012). Metodología de la Investigación Educativa. La Muralla
​ Hernández-Sampieri R. y Mendoza , CH. P. (2018) Métodología de la Investigación: Las rutas
cuantitativa, cualitativa y mixta. Mc Graw-Hill.
​ Latorre A., Rincón, D. y Arnal, J. (2003) Bases metodológicas de la investigación educativa.
Experiencia.
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Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

TEMA 1.
ORIGEN Y ENTIDAD DE LA DISCIPLINA.
Es conocido por todos que esta asignatura surge de la antiguamente denominada Pedagogía
Experimental.

El término "Pedagogía Experimental" tiene sus orígenes entre finales del siglo XIX y principios
del XX (Lay, 1903; Meumann, 1914; Landsheere, 1982, 1986, 1988; Buyse, 1949, Bartolomé, 1984;
López, 1981, de la Orden, 1981, 1985) aunque se puede observar que en la últimas décadas NO
aparecen obras con dicho epígrafe; ello implica una gran evolución dentro de este ámbito de estudio,
pues no podemos olvidar que estamos en una sociedad en la que los acontecimientos y situaciones
se producen a un ritmo tan vertiginoso que constantemente están apareciendo hechos y fenómenos
nuevos (previstos o no) que exigen una valoración y un tratamiento distinto.

De todas formas, si analizamos la expresión PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL podemos

observar que el sustantivo Pedagogía se refiere al objeto material, es decir, al hombre y su
educación; mientras que el adjetivo Experimental es el objeto formal y hace alusión a lo observable, a
la experimentación (Pérez Juste, 1981).

Los vocablos analizados son términos obsoletos. De hecho, Landsheere (1982, 1986)
propone la sustituir la denominación PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL por la de INVESTIGACIÓN
EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN, en ambos casos las denominaciones son restrictivas si tenemos
en cuenta las áreas de trabajo que engloba. De hecho, en las propuestas "Ministeriales" de 1987
para la Reforma de las enseñanzas universitarias, aparece la materia troncal: BASES
METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, título que es aceptado por la comunidad
científica, para referirse a los contenidos de la materia conocida como Pedagogía Experimental y
materias a fines, título que ha estado utilizándose hasta principios de los noventa.
Todas las concepciones inciden en resaltar el método como característica básica de esta
disciplina (Rincón, 1989). Teniendo en cuenta estos matices y las experiencias llevadas a cabo
durante estas últimas décadas a nivel de política educativa, se ha pasado a denominar la materia:
MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Dendaluce (1988, pp. 2932) y Keeves (1988) coinciden y matizan que para aclarar y precisar
los contenidos de una disciplina se deben tener en cuenta las subáreas de contenidos que
engloba, así en esta materia nosotros hablamos de:
1. Bloque epistemológico: intenta situar la disciplina dentro de la Filosofía, Teoría e
Historia de la Ciencia con atención especial a las discusiones sobre los métodos de la
Ciencia y/o formas de acceder al conocimiento.
2. Bloque procesual, procura que la metodología sea la adecuada para resolver los
problemas concretos a investigar, teniendo en cuenta que toda investigación es un
proceso sistemático, univoco y abierto, entre otras características. Dando respuesta
mediante unos planteamientos, métodos, instrumentos, análisis, etc. actualizados y
adecuados para la resolución de la situación problemática.
3. Bloque metodológico: nos proporcionará la estrategia más adecuada para dar
respuesta al problema investigado desde la perspectiva teórica más adecuada:
cuantitativa, cualitativa y/o crítica.

Aunque conviene no olvidar que a veces un instrumento, el ordenador y las nuevas

tecnologías se hacen tan necesarias que una disciplina y/ o sus herramientas (la informática) que se
convierte en tarea propia y transversal de otras, en este caso de Métodos de Investigación Educativa
(MIE). Así podemos afirmar que con la informática y las nuevas tecnologías tratamos de
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conocer sus posibilidades y sus límites y de aprovechar su potencial formativo, didáctico y de

cálculo al máximo, teniendo en cuenta su carácter instrumental y multidisciplinar. (PFP)
Centrándonos en la materia que nos ocupa, para Keeves (1988), independientemente de
los contenidos, existen unas características básicas por las que consideramos que la
Investigación Educativa tiene entidad propia como disciplina:
1. Por su carácter multidisciplinar, los problemas educativos no se pueden solucionar solo
desde una disciplina, al estar la educación vinculada con la psicología, sociología,
filosofía, historia, derecho, ciencias políticas, filología, economía, demografía y la
antropología entre otras.
2. Por su carácter de multiparidad. En toda situación problemática de carácter educativo
están implicados muchos factores de diversa índole, por ello los procedimientos
empleados al investigar en educación han de ser capaces de analizar muchas variables al
mismo tiempo, y no necesariamente a través de complejos análisis estadísticos, aunque
éstos tengan reservado un lugar importante.
3. La actividad humana como fuente generadora de problemas educativos. Para tratar
una gama tan amplia de problemas susceptibles de investigación es necesaria una
pluralidad de concepciones de la realidad social, de los cuerpos de conocimiento que
pueden generar problemas educativos y de los métodos de investigación que pueden ser
utilizados. Como consecuencia, es deseable que el profesional de la investigación en
educación aprecie y esté formado para beneficiarse y/o utilizar toda la variada gama de
métodos disponibles conociendo el grado en que su utilización puede quedar restringida
por el contexto social. De esta manera, los problemas educativos más relevantes pueden
abordarse con más garantías de eficacia.
4. Porque existe una comunidad científica que la respalda pues se comparten fines,
conceptos, métodos, técnicas y estrategias. (Kuhn 1984, Lakatos, 1983, Laudan, 1984,
Dendaluce, 1988).
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TEMA 2.
CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
2.1. CONCEPTO DE CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
2.2. FORMAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (A LA CIENCIA).
2.3. TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA ACCEDER A LA CIENCIA.

2.1. CONCEPTO DE CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Con este tema pretendemos enmarcar la investigación en educación dentro del ámbito de la
ciencia, mostrando, brevemente cómo el hombre ha ido accediendo a ella de forma paulatina.
La investigación es una actividad absorbente, apasionante, excitante y es de esperar
enormemente productiva. Son muchos los hombres y mujeres que han consagrado la mayor parte de
su vida a este tipo de empresa extremadamente gratificante y han contribuido en gran manera al
conocimiento, bienestar y progreso de la raza humana. Destacan entre ellos los nombres de Einstein,
Curie, Pasteur, Newton, Juan De la Cierva, Isaac Peral, Miguel Servet. Muchísimos más, aunque tal
vez menos famosos, han contribuido con la misma devoción al progreso de la humanidad. A fin de
comprender qué es y cómo se hace la investigación debemos llegar a una comprensión de las
relaciones entre la investigación y otras actividades intelectuales (Manheim, 1982, p. 18).
Para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario dominar su lenguaje y
acercarse a aquellos que la realizan. Lo mismo sucede con la comprensión de la ciencia y la
investigación científica. Es necesario conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje y el
planteamiento científico para la solución de problemas. La aproximación científica a los problemas
debe ser comprendida con claridad. Esto no significa que dicha aproximación sea diferente a la del
lego. Por supuesto que es distinta, pero no extraña ni esotérica. Todo lo contrario. Una vez
entendida, parece natural y casi inevitable que el científico se comporte de la forma en que lo hace
(Kerlinger, F., 1988, p. 3), por ejemplo, que se pase de un lenguaje sencillo a un lenguaje complejo,
incluso a veces de difícil comprensión para otros científicos.
El sentido que le damos en este apartado a la palabra ciencia y al conocimiento científico
está orientado a la investigación de carácter educativo, que es la que nos preocupa, pues como
nos indica Bartolomé (1984, p. 396) "una investigación científica educativa partirá siempre de una
concepción del hombre y se insertará en un contexto sociocultural determinado que le imprime
orientación y sentido".
Pero ¿qué es ciencia?
De forma genérica la ciencia estudia las interacciones humanas, por lo tanto, es una forma de
acceder al conocimiento de forma sistemática.
Precisando más podemos comparar las definiciones de autores contrastados:
KERLINGER (1988, p. 6): "la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser observadas y
comprobadas por quien lo desee. Si las proposiciones o las preguntas no contienen implicaciones
para esta observación y comprobación pública, entonces no son proposiciones ni preguntas
científicas".
BUNGE (1980b, p. 32): "Una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la
finalidad de hallar estructuras generales (leyes). Las disciplinas que no pueden utilizar el método
científico no son ciencia, aunque pueden suministrar a la ciencia material en bruto... Ni tampoco son
ciencia las doctrinas y prácticas que se niegan a utilizar el método científico".
DENDALUCE (1988, p. 18) desde una postura globalizadora y basándose en autores como
Bunge, Beaugrand, AnderEgg, Ladrière, Ferrater Mora, etc. nos define la ciencia en función de tres
componentes (contenido, método y producto): "Ciencia es un modo de conocimiento riguroso y
metódico con el fin de descubrir leyes en el objeto de estudio y de expresar los conocimientos
adquiridos sistemáticamente."

A continuación, mostraremos un conjunto de definiciones presentadas por alumnos de

esta materia:
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1. "la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser observadas y comprobadas por quien lo desee. Si las
proposiciones o las preguntas no contienen implicaciones para esta observación y comprobación
pública, entonces no son proposiciones ni preguntas científicas".
2. “La ciencia estudia las diferentes ramas del conocimiento para encontrar el origen, la causa y la
solución de un problema; además engloba a otras disciplinas, como, por ejemplo, la sociología, la
filosofía, la pedagogía, antropología, entre otras”.

3. "Una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de hallar estructuras
generales (leyes). Las disciplinas que no pueden utilizar el método científico no son ciencia, aunque
pueden suministrar a la ciencia material en bruto... Ni tampoco son ciencia las doctrinas y prácticas que
se niegan a utilizar el método científico".

4. “La ciencia trata de explicar un cuestionamiento relacionado con cualquier campo de conocimiento,
buscando pruebas empíricas o aplicando el método hipotético-deductivo, entre otras técnicas, pero que
al fin y al cabo hacen posible su validez”.

5. Partimos de que la ciencia tiene tres componentes (contenido, método y producto): "Ciencia es un
modo de conocimiento riguroso y metódico con el fin de descubrir leyes en el objeto de estudio y de
expresar los conocimientos adquiridos sistemáticamente."

6. “La ciencia se encarga de estudiar distintos métodos, de resolver problemas planteados y el entorno
que rodea al ser humano, de forma experimental y contrastada”.

7. “La ciencia engloba un conjunto de saberes y estudia los procesos que interaccionan en nuestro
entorno, dando como resultado conocimientos objetivos y verificables”.

8. Ciencia: “el estudio de cualquier ámbito concreto cómo, problemas existenciales, cuestiones
biológicas, la vida en sí misma…, que buscan dar respuesta a determinados problemas e
inquietudes”.

9. “La ciencia es el estudio que se encarga de crear hipótesis y teorías para verificar/demostrar datos
e investigaciones. Para posteriormente estudiarlas más a fondo, enseñarlas y compartirlas con el
mundo.”

10. “Ciencia es aquello que mediante diversos métodos nos ayuda a entender el mundo”.

11. “La ciencia es una disciplina que investiga y estudia mediante unos procedimientos diferentes
ámbitos”.

12. “La ciencia es un método científico que trata de explicar el origen, la causa y la solución de un
determinado problema”.

13. “Desde nuestro punto de vista es el estudio de disciplinas, saberes, teorías, materias, a través
de experimentación, observación y pruebas con el fin de demostrar o descubrir ciertos
ámbitos”.

14. “Ciencia se encarga de los sucesos que ocurren día a día en cada ámbito de la vida.”

15. La ciencia es un conjunto de conocimientos y métodos basados en la observación,

experimentación y análisis sistemático de fenómenos naturales y sociales. Se caracteriza por ser
objetiva, verificable y acumulativa, buscando explicar y comprender el mundo en base a leyes y
principios que pueden ser probados y replicados por otros científicos. La ciencia abarca diferentes
disciplinas, como la física, química, biología, psicología, entre otras, y utiliza el método científico
como herramienta fundamental para el estudio y avance del conocimiento.
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Podríamos seguir extrayendo definiciones, pero tal vez, la conclusión a la que llegásemos
sería la misma: que es muy difícil ofrecer una definición de lo que es CIENCIA y que lo que
generalmente hacen los autores es hablar de ciencia, siempre dentro de su contexto, muy
particularizado; para pasar a explicar posteriormente cuáles son sus características.
La mayoría de los autores (Nagel, 1978; Tejedor, 1985a; Dendaluce, 1988; Rosel, 1986;
Manheim, 1982; Rincón, 1989) están de acuerdo en que la ciencia tiene las siguientes
características:
1. Tiene como objetivo básico la teoría, es decir, explicar los fenómenos naturales que
están articulados de forma armónica entre sí. Surge de hechos contrastables por medio del
método científico y sus consecuencias susceptibles de validación empírica.
2. Contrasta los conocimientos proporcionados por la misma ciencia, circunscribiéndose
dicha ciencia a un ámbito determinado de aplicación.
3. Es sistemática, comporta las implicaciones de que la ciencia es metódica, completa y
regular en sus procedimientos; se caracteriza por la interrelación de sus partes, dando lugar a
un todo coherente de conocimientos ciertos o probables de naturaleza semejante.
4. Elimina contradicciones internas a la propia teoría científica y antagonismos entre ésta
y los hechos.
5. Es precisa, fiel a la verdad, utilizando expresiones unívocas en la definición de los
términos que son objeto de análisis en el estudio que se realiza
6. Es un proceso abierto, está sometida a una crítica constante en su argumentación,
utilizando sobre todo el método científico en su evaluación.
7. Se basa en los presupuestos de que la realidad está regulada por leyes y a través del
método científico (objetivo, comunicable y replicable) podemos aproximarnos a dicha realidad
con el fin de descubrir las leyes que la gobiernan, siendo posible representarla mediante
modelos teóricos. De ahí que el método científico sea admitido como el procedimiento más
adecuado para validar hipótesis que permitan el desarrollo de las teorías científicas.

A modo de conclusión podríamos afirmar que la ciencia estudia la naturaleza (todos los
fenómenos existentes en el espacio y en el tiempo).
No olvidemos que en el fondo son dispositivos hechos por el hombre con el fin de estudiar
y enseñar (Manheim, 1982, pp. 2728; Riveros y Rosas, 1982, p.13). La naturaleza, el mundo en el
que vivimos, no está desmenuzada en geología, filosofía, biología, sociología, psicología, química,
física, filología, pedagogía, etc.... La naturaleza está ahí, somos nosotros, las personas, y nuestras
universidades, los que hemos desglosado la naturaleza en diversas ciencias, simplemente como
dispositivo pedagógico, como medio práctico que nos permita estudiar, aprender y enseñar. La
necesidad de esto está simplemente en que nuestro mundo es tan complejo que a una persona le
resulta imposible dominarlo en su totalidad, ni siquiera los puntos más sobresalientes. No podemos
estudiar toda la naturaleza al mismo tiempo. Debemos dividirla de alguna manera en partes
manejables a fin de poder hacerle frente mediante investigaciones.
En cierto modo, lo que la ciencia trata es de conjugar el sentido común y el pensamiento
reflexivo con la contrastación empírica originando el conocimiento científico. (Rincón, 1989, p.24)
Bajo esta perspectiva global la investigación podría definirse como una forma de acceder a
la realidad donde vivimos, parte de una situación problemática muy concreta y conlleva una
recogida sistemática de datos fiables y contrastables, con el fin de comprobar conjeturas
científicas

No confundamos indagar con investigar, aunque en algunos sitios aparezcan como sinónimos
¿diferencia?
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2. 2. FORMAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (A LA CIENCIA).

Desde que el hombre existe no sólo ha mostrado un afán por conocer el mundo sino también
por acceder a él.
Este interrogarse del hombre sobre los fenómenos que acontecen, acontecieron y
acontecerán, ha dado lugar a distintos caminos para acceder a la ciencia, a la resolución de los
distintos problemas y en general al CONOCIMIENTO:
1) Ensayoerror: consiste en la búsqueda de la solución verdadera siguiendo un proceso consistente
en rechazar, mediante experimentación, los caminos que llevan a una solución errónea y aceptar los
correctos.
Este procedimiento también es conocido por el nombre de cuestionar ramificado (Bunge,
1980b, p. 3).
2) La autoridad: la técnica de ensayoerror va acumulando y acumulando soluciones a problemas
concretos, proporcionando así una experiencia que llega a concretizarse en autoridad:
a) A nivel personal: sabios, ancianos, autoridades, patriarcas, expertos....
b) A nivel institucional: Iglesia, Estado...
3) La experiencia personal: pero… a veces nos lleva a buscar soluciones sin tener en cuenta los
errores que se podrían cometer (Van Dalen y Meyer p. 31):
a) Omitir pruebas contrarias a las propias opiniones.
b) Usar instrumentos de medición que requieren muchas estimaciones subjetivas.
c) Extraer una correlación sin contar con suficientes pruebas.
d) No observar factores significativos relacionados con situaciones concretas.
e) Llegar a conclusiones o inferencias incorrectas a causa de prejuicios personales.
4) Método deductivo: es conocido por todos con el nombre de método aristotélico (384322 a J.C.) y
consiste en llegar a enunciados o conclusiones particulares partiendo de enunciados de carácter
general; es decir, empieza con el reconocimiento de una ley universal y se aplica a la interpretación
de fenómenos particulares.
5) Método inductivo: Bacon (15611626) propugnó un nuevo enfoque, invitando así a los
investigadores a observar directamente los fenómenos sin ideas preconcebidas, recoger los hechos y
usarlos como base de las generalizaciones. En otras palabras, es aquel método que va de lo
particular a lo general.
6) Método científico: en el siglo XVII aproximadamente, autores como NEWTON y GALILEO vieron
la necesidad de combinar el método deductivo y el método inductivo, generando así una nueva
técnica de acceso al conocimiento o de acceso a la ciencia.
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2.3. TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA ACCEDER A LA CIENCIA.

Existen formas muy peculiares de enfrentarse a la realidad que nos circunda, la concepción
de dicha realidad puede ser diversa y siempre estará en función de la persona que realice su uso
El CONOCIMIENTO VULGAR “El hombre para resolver sus problemas suele basarse en este
tipo de conocimiento, por ser un conocimiento práctico, que se transmite directamente de unos a
otros y se manifiesta, en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida
cotidiana” (Albert y Gil, 2003, p.16). Para Geymonat (1961) es aquel que "se posee sin haberlo
buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin haber reflexionado sobre algo", se caracteriza por
su escasa sistematización, su superficialidad y su fundamentación en la tradición y en la autoridad.
El conocimiento vulgar, a pesar de su fragilidad, es la forma más elemental e inmediata de
acceder a la realidad (tal vez por ello sea todavía muy utilizado en la práctica educativa); pero a
través de la organización de sus datos por medio del "sentido común" ha podido desarrollarse, dando
lugar a otras formas gradualmente más desarrolladas del saber (filosófico y científico), y a su vez
estos conocimientos han superado la limitación del sentido común como método (Rosel, 1986).
El CONOCIMIENTO FILOSÓFICO según Rosel (1986) supone un amor a la sabiduría, es
decir, es un tipo de conocimiento que transciende la percepción inmediata y que se pregunta por el
"por qué" de todo lo que ocurre, en este caso concreto se cuestiona el "por qué" de los fenómenos
educativos; se adquiere fundamentalmente a través del pensamiento, de la reflexión sistemática
sobre los objetos de interés del investigador. Cualquiera que sea la teoría filosófica, este tipo de
conocimiento, en mayor o menor grado según la tendencia epistemológica por la que se opte, tiene
un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación con la realidad en aquellos contenidos
susceptibles de análisis empírico.
Rincón (1989, p. 24), nos indica que la ciencia trata de paliar el posible abuso del método
reflexivo para desarrollar los argumentos filosóficos. Para ello la ciencia,
El CONOCIMIENTO CIENTÍFICO para Arnau (1984, p. 13) "es aquel que se obtiene
mediante la aplicación del método científico". Nos remite a una teoría y a unos acontecimientos
interrelacionados entre sí de forma armónica, surgiendo la teoría de hechos demostrables, es decir,
conjuga el sentido común y el pensamiento reflexivo con la contrastación empírica originando
a su vez el método científico.
Para Arnau (1984) el conocimiento científico se caracteriza por su origen empírico,
por su aceptabilidad por parte de la comunidad científica, por la fiabilidad del fenómeno investigado,
por su capacidad de repetitividad, por su relación con la estructura general de ciencia y por su
comunicabilidad a la comunidad científica.
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TEMA 3.LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

3.1 CONCEPTO, TIPOS Y TENDENCIAS PARADIGMÁTICAS.
Paradigma: "corpus teórico, aceptado por la comunidad científica, cuya finalidad es estudiar el
ámbito donde vamos a realizar la investigación, teniendo en cuenta los diversos procesos, sobre todo
metodológicos, para acceder a la realidad educativa objeto de nuestro estudio".
En el fondo, un paradigma es una forma "tendenciosa" de ver la realidad estudiada.
Toda investigación tiene un sustento teórico que le da sentido, Esté sentido viene definido por el
paradigma y nosotros los estudiaremos en función de la naturaleza y de los objetivos del problema, así
hablaremos de:
a) Paradigma cuantitativo, positivista o de orientación empíricoanalítica.
b) Paradigma cualitativo, facilitador o de orientación humanísticointerpretativa.
c) Paradigma crítico u orientado a la toma de decisiones y al cambio educativo.

RESUMEN CONCEPTUAL

PARADIGMA Según esta perspectiva, el objetivo de la investigación es explicar, controlar y

predecir el fenómeno educativo, considerando que la realidad educativa es externa,
CUANTITATIVO
objetivable y fragmentable. Se pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y
del contexto, con el fin de formular leyes. Predominan el método deductivo y las
técnicas cuantitativas. (Profesor Transmisor)
PARADIGMA Estudia los significados de las acciones humanas y de la vida social. Enfatiza
CUALITATIVO la comprensión y la interpretación de la realidad educativa desde los significados de
las personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias,
intenciones, motivaciones y otras características del proceso educativo, no
observable directamente ni susceptibles de experimentación. Desde esta
aproximación se logra una mejor adecuación metodológica a la realidad educativa y
una mayor participación de los docentes en el proceso de investigación. (Profesor
facilitador)
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones
PARADIGMA
sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por las mismas.
CRÍTICO Algunos de sus principios son:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Implicar al docente a partir del autorreflexión. (Profesor Investigador o
crítico)
TENDENCIAS DE LAS PERSPECTIVAS PARADIGMATICAS

INCOMPATIBILIDAD Según este planteamiento los paradigmas son epistemológicamente diferentes y no

ENTRE PARADIGMAS. existen elementos racionales que nos permita optar entre ellos. Más aún, son formas
alternativas que compiten y presentan características que definen direcciones opuestas

COMPLEMENTARIEDAD DE La teoría de la diversidad complementaria, sostiene que los paradigmas son

PARADIGMAS. compatibles, no competitivos, y resultan igualmente apropiados tanto para problemas
diferentes, como para aquellos que se solapen o, incluso para el mismo tipo de problemática
pudiendo integrar sus aportaciones, tendiendo a aminorar las diferencias, o ignorarlas. Se
admiten modalidades metodológicas diversas intentando asimilarlas o considerarlas como
variaciones dentro del mismo contexto de ciencia
UNIDAD La tesis de la unidad sostiene que los diferentes métodos de investigación no se pueden
EPISTEMOLOGICA agrupar en paradigmas inconmensurables y que los paradigmas son erróneos o incluso
incoherentes. La unidad epistemológica de la investigación educativa se deriva de los mismos
problemas prácticos que pretende resolver. La investigación en educación tiene como último
propósito llegar a un conocimiento que pueda utilizarse para la acción, sea a nivel político o a
nivel práctico en la clase.
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3.2. LOS PARADIGMAS Y LA PRÁCTICA SOCIOEDUCATIVA.

​ 3.2.1. TIPOS DE MAESTRO, PROFESOR INVESTIGADOR, DIRECTOR, COORDINADOR

Debemos tener presente que la docencia, la orientación, la investigación... no son tareas sólo
de sabios eminentes que nos asombran por la profundidad de su inteligencia. Es tarea necesaria
para que las actividades del hombre vayan siendo más racionales y eficaces. Ella evita la práctica
rutinaria, reflexionando en sentido crítico sobre el valor y la eficacia del quehacer educativo (Pérez
Juste, 1989, p.75). Igualmente nos manifiesta que la investigación pedagógica es el quehacer
investigador que tiene como objeto la educación en cualquiera de sus manifestaciones.

Si la investigación ha de empezar en la realidad educativa, necesariamente se ha de contar

con los profesores. Por otra parte, la actuación que se realiza durante la investigación debe ser
probada y contrastada por el profesorado, de donde se deduce que ellos deben participar en la
investigación. Sólo cuando los profesores dediquen una parte de su tiempo a estudiar de forma
sistemática sus posibilidades y dificultades en el quehacer diario encontraran un camino firme que a
su vez les ayudará a progresar en su ciencia pedagógica.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto y siguiendo a Latorre y González
(1987,pp.8-10) hablamos de maestro/profesor/ INVESTIGADOR:

1.- Transmisor. Durante mucho tiempo se creyó que el maestro solo tenía que
enseñar y transmitir a sus alumnos sus conocimientos mediante los contenidos, no importaba
su impartición. El profesor era el que sabía y el alumno el que no sabía, del profesor dependía
toda la actividad escolar, pues el alumno se limitaba a recibir y a reproducir verbalmente o por
escrito lo que se le transmitía.
Este tipo de maestro queda encuadrado en el paradigma positivista o empírico-analítico y
coincide con el llamado maestro tradicional.

2.- Facilitador/orientador. Está encuadrado en el llamado paradigma humanístico-

interpretativo o cualitativo, la relación profesor/alumno junto con el proceso
enseñanza-aprendizaje cambian de forma considerable; el alumno es un ser más activo y
pasa a ser constructor del conocimiento, busca información, selecciona y elabora. El profesor
tiene como función permitir y orientar el trabajo del alumno, plantear problemas, sugerir ideas,
crear contraindicaciones y ayudar a resolver las situaciones problemáticas que se van
planteando en el proceso enseñanza-aprendizaje. En este caso el buen profesor no es el que
enseña muchas cosas, sino el que facilita que el alumno aprenda y le orienta cuando no
puede seguir progresando.

3.- Investigador/crítico. Está ubicado en el paradigma crítico, también denominado

orientado hacia la toma de decisiones y la práctica educativa. El maestro investigador
reivindica el derecho y la obligación profesional a ser él mismo el constructor de su propio
conocimiento y a tener un desarrollo profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de
los trabajos de otros profesores y la comprobación de sus ideas mediante la investigación en
el aula (Stenhouse, 1985). Se implica en el proceso enseñanza-aprendizaje como un miembro
más del colectivo.
La tarea docente e investigadora no van separadas, no existe división entre el investigador y
el investigado. Ambas tareas son interdependientes, estableciéndose una relación dialéctica
entre la práctica y la teoría (Latorre y González, 1987). En todo el proceso enseñanza
aprendizaje están implicados el profesor, el alumno y el medio tanto social como cultural
donde se desarrolla la actividad educativa. Todos son co-aprendices del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
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Año académico 2022-23 Curso1º.
Grupo: 1 y 2 . Subgrupos A y B
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3.2.2. ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LOS PARADIGMAS

Este cuadro tiene como base los trabajos elaborados por Kemmis (1983), Cook y Reichardt (1986), Koetting (1984),
Latorre y otros (2003) Morin (1985), De Miguel (1988), Rincón (1989), Sáez (1989) y Arnal et al. (1990).

FUENTE PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

CUANTITATIVO CUALITATIVO CRÍTICO

FUNDAMENTOS Positivismo lógico. Teoría Interpretativa. Teoría Crítica.

Empirismo. Fenomenología.
TEÓRICOS

Objetiva, fragmentable, estática, Subjetiva, interna, dinámica, Compartida, histórica, dinámica,

convergente, cuantificable. holística, construida, construida, divergente.
NATURALEZA DE LA divergente, dada. Dialéctica, interpretación
REALIDAD EDUCATIVA Información habilidades Aprendizajes, actitudes de subjetiva de la realidad y de las
de enseñanza: actividad competencias vitales cuyos condiciones históricas y
racionalmente planificada, resultados residen en un culturales.
organizada y regulada por contexto vital, personal y El conocimiento es construido
procedimientos y con técnicas cultural. en interacción social, histórica,
específicas. La enseñanza como profesión cultural económica y
de habilidades y juicios sobre políticamente conformado.
cómo y cuándo aplicarlos. La enseñanza como praxis
También como arte, intuición, emancipativa.
creatividad y expresividad.

FINALIDAD DE LA Explicar, controlar, predecir los
fenómenos, verificar teorías.
INVESTIGACIÓN Descubrir las leyes que rigen
los fenómenos.
Comprender e interpretar la Analizar la realidad, emancipar;
realidad educativa, los concienciar, criticar e identificar
significados de las personas; el potencial para el cambio.
sus percepciones, intenciones y
acciones.

RELACIÓN Disociadas. Constituyen Relacionadas. Indisociables. Relación

entidades distintas. La teoría es Retroalimentación mutua. dialéctica. La práctica es teoría.
TEORÍA/PRÁCTICA la norma para la práctica.

Generalizaciones libres del Hipótesis de trabajo en un Hipótesis de trabajo en un

contexto y del tiempo; leyes, contexto y en un tiempo dado; contexto y en un tiempo dado;
PROPÓSITO: explicaciones (nomotéticas): explicaciones ideográficas, explicaciones idiográficas,
GENERALIZACIÓN - Deductivas. inductivas, cualitativas, inductivas, cualitativas,
- Cuantitativas. centradas sobre diferencias. centradas sobre diferencias.
- Centradas sobre semejanzas.

EXPLICACIÓN: Causas reales, temporalmente Interacción de factores. Indistinta.

precedentes o simultáneas.
CAUSALIDAD
Planes producto. Procesos Proceso de comunicación entre Contexto de poder. Simbología
centro/periferia, arriba-abajo. culturas. Influencia de de afiliación. Credibilidad
INNOVACIÓN Prioridad al diseño. Difusión. contextos. Reconstrucción por profesional. Mejora por
Realización "fiel". Supone el profesor. Necesidad de apoyo definición (resistencia).
consenso sobre qué y cómo. sucesivo. Importancia del Propuesta negociadora
Evaluación de resultados. desarrollo. Unidad de cambio curricular.
Profesor ejecutor. Estrategias y base. Cambio evolutivo.
materiales a prueba de profesor. Evaluación de procesos y
resultados. Profesor árbitro.

VALORES Neutro. Libre de valores. El Explícitos. Influyen en el Compartidos. Ideología

método es garantía de proceso de investigación. implicada.
objetividad.

ESCUELA Organización estructural. Organización cultural. Organización socio-política.

Definición informal de roles y Conformación social de roles y
funciones. Débil articulación. funciones. Organización para la
comunicación y la liberación.
Profesor como recurso Profesor profesional Profesores, alumnos,
operativo. Decisiones desde independiente y autónomo. comunidad y administración en
DINÁMICA ESCOLAR arriba. Participación Decisiones en base a la interdependencia. Estructura
especializada. Estructura de comunidad de intereses en el participativa para la toma de
control. marco cultural. decisiones. Los órganos de
poder tienen límites formales.

ORGANIZACIÓN DE LA Agrupamiento homogéneo, Individualización, agrupamiento Grupos de habilidad combinada.

graduación para actividad heterogéneo flexible. Acción Organización informal para
CLASE colectiva. tutorial. Organización informal proyectos. Organización abierta
para el trabajo grupal, proyectos a la comunidad para abordar
centros de re-cursos. temas sociales con propósito
crítico.
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FUENTE PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

CUANTITATIVO CUALITATIVO CRÍTICO

RECURSOS Y ESPACIOS Cerrado, formal, diferenciado Abierto. Informal. Diferenciación Fronteras débiles entre recursos
por materias. Jerarquía. por áreas de trabajo. Integración y tareas, entre escuela y
DE ENSEÑANZA Separación entre recursos de recursos y espacios para entorno. Recursos para
escolares y no escolares. tareas individuales de trabajo. actividades grupales y tareas de
Separación tenue entre aprendizaje.
escuela-entorno.

Expertos externos. Puentes Respeto a la autonomía de los Externos, llamados a colaborar

curriculares (difusión de profesores como profesionales. a nivel escolar y/o comunitario.
SERVICIOS EXTERNOS conocimientos, prescripción, Basados más en los profesores Desarrollo y evaluación
DE APOYO control,). Jerarquización. que en la escuela. Proceso curricular como negociación.
Asistencia técnico-prescriptiva. práctico. Supervisión clínica. Escuela como comunidad
reflexiva.

ORGANIZACIÓN Diferenciación rígida de Tendencia e integración. Negociación entre comunidad/

materias. Separación de Selección y organización de profesores/
CURRICULAR Y DE alumnos según ejecución. alumnos según intereses, alumnos sobre el currículum
ALUMNOS disposición, etc. como un todo.

Receptor de conocimientos más Constructor activo a través de Coaprendiz en interacción social

o menos motivado para experiencias; descubre. con otros en tareas
ALUMNO aprender en el marco de lo significativas socialmente
enseñado. Reconstruye su propia hablando; crítica y trabajo
experiencia y conocimiento. colaborativo.

PROFESOR Transmisor de conocimientos y Profesional facilitador. Organizador de proyectos y

habilidades. Técnico y ejecutor. actividades críticas y
Cooperador crítico. colaborativas. Intelectual crítico.
Agente de cambio social.

PADRES Clientes. Consultores, apoyo. Implicación Participación y negociación a

sobre todo a nivel de alumnos todos los niveles; la escuela
individuales. como globalidad.

RELACIÓN Autoridad, jerarquía. Líder cognitivo. Coordinador para metas

emancipatorias. Implicación de
PROFESOR/ALUMNO Relaciones de uno a muchos. Hacia autocontrol de alumnos. los alumnos en negociaciones
Relaciones de uno a uno. sobre tareas/proyecto. Énfasis
en problemas que remiten a
cuestiones de justicia social.
Relaciones entre
comunidad-profesores-estudiant
es.
Ciencia Social como réplica de Acción social intencional. Participativa. Sociocrítica.
Ciencia Natural: en métodos y Gobernada por reglas. Construir Reciprocidad y negociación.
propósitos. Obviar intrusión de modelos Interpretativos que Respeto de la capacidad
INVESTIGACIÓN subjetividad, prejuicios y capten la inteligibilidad de humana. Escéptica frente a
sesgos. Factores opacos a acción social revelando los apariencias, sentido común,
autocomprensión de prácticas. significados de actores. interpretaciones e intenciones
Descripción, explicación, Contextual. Conocimiento de actores. Comprometida en la
obtención de le-yes. "sobre", pero de práctica lucha ideológica. "En" y "desde"
Conocimiento "sobre" y construida "por". Conocimiento la praxis. Orientada a la acción.
conocimiento "para". Externa. comprensivo, no prescriptivo. Emancipatoria.
Teórica. Externa, aunque participante.
Teórico-práctica.

Pruebas y/o tests para valorar lo
que se ha aprendido. Dominio
EVALUACIÓN de destrezas y conocimiento
proposicional.
Valoración descriptiva. Trabajo Valoración consensuada; de
de proyectos. Medios de padres y compañeros; basada
evaluación Informal. El maestro en la consecución exitosa de las
busca evidencias del desarrollo tareas escolares. El maestro y
individual en el marco social y los coaprendices buscan
cultural. evidencias de contribución a la
acción e intentan dar respuesta
crítica al contexto político-social
en que se haya inmersa la
escuela y la comunidad.

CRITERIOS DE CALIDAD Validez, Fiabilidad, Objetividad. Credibilidad, Confirmación, Intersubjetividad, Validez

Transferibilidad. consensuada.

TÉCNICAS E Cuantitativos. Medición por Cualitativos. Descriptivos. Estudios de Casos. Técnicas

medio de tests, cuestionarios; Investigador principal dialécticas.
INSTRUMENTOS observación sistemática. instrumento. Perspectiva de los
Experimentación. participantes.

ANÁLISIS DE DATOS Cuantitativo: Estadística Cualitativo: inducción analítica, Intersubjetivo. Dialéctico.

Descriptiva e Inferencial. triangulación.
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TEMA 4.
EL MÉTODO CIENTÍFICO
4.1 DEFINICIONES DE MÉTODO CIENTÍFICO.
BISQUERRA (1989, p. 5): "Método científico es un proceso sistemático por medio del cual se
obtiene el conocimiento científico basándose en la observación y la experimentación".
ANDEREGG (1985, p. 41): "Es el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas
y procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un
determinado fin que puede ser material o conceptual".
ROSEL (1986, p. 15): "Es un instrumento de trabajo, que ha de aplicarse a un objeto, a un
problema, y además ha de utilizarse de modo que sea lo más explícito y objetivo posible, con el fin
de poder comprobar si su aplicación ha sido correcta, pudiéndose replicar la misma investigación en
otras circunstancias diferentes".
VISAUTA (1989, p. 30): "Es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se
presentan sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de
razonamiento riguroso y observación empírica".
TEJEDOR (1988, p. 228): "Consiste en formular cuestiones o problemas sobre la realidad del
mundo y los hombres, con base en la observación de la realidad y la teoría ya existente, en anticipar
soluciones a esos problemas y en contrastarlas o verificarlas con la misma realidad, mediante la
observación, clasificación y análisis de hechos".
TAMAYO Y TAMAYO (1981, p. 26): "Es un conjunto de procedimientos por los cuales se
plantean los problemas científicos y se ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo
investigativo".
De éstas y otras definiciones no citadas podemos llegar a siguientes conclusiones:
- O son demasiado ambiguas.
- O nos describen cómo resolver el problema, o lograr un fin.
- O nos dicen cuáles son sus características

4.2. CARACTERíSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO.

La generalidad de la definición de método científico nos obliga a especificar sus
características básicas y su procedimiento, ello nos llevará a entender el método científico de forma
unívoca.
Se caracteriza por ser:
1. GLOBAL: cuando se aplica el método científico en una investigación se debe tener en
cuenta también la realidad circundante al problema de estudio
2. RACIONAL: exige una coherencia o adecuación entre la realidad, lo que se pretende, los
medios y los criterios de evaluación sin dar primacía a ninguno de ellos.
3. FÁCTICO: el conocimiento que de él se deriva es fáctico en el sentido de que su fuente de
información y de respuesta a los problemas que se plantea es la experiencia, es decir, los
hechos.
4. OBJETIVO: La objetividad debemos entenderla en un doble sentido (Visauta, 1989):
a) Los hechos deben servir de guía a toda investigación científica.
b) Adaptación al objeto, adecuación a la realidad, independencia absoluta de los intereses del
que investiga, de sus instintos o de sus sentimientos.
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5. REPETIBLE O CONTRASTABLE: los hechos deben ser comprobables y por lo tanto no

irrepetibles. Todo debe ser comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas;
toda producción científica debe ser sometida a prueba, de modo que no se acepte nada que
no se adecúe a la realidad.
6. PROBABILÍSTICO: consiste en no considerar nada como verdad absoluta, es decir, "El
método científico se caracteriza por ser un camino de duda constante y sistemática, ya que,
como recuerda Bernard, el experimentador que siempre duda y nunca cree que posee una
absoluta certidumbre acerca de nada, logra dominar los fenómenos que le rodean y extender
su poder sobre la naturaleza" (Echeverría, 1982, p. 11).
7. ANALÍTICO: la contrastabilidad y la objetividad se ven facilitadas por el procedimiento
analítico que consiste en seleccionar la realidad para poder abordarla con mayores garantías.
Obliga a seleccionar variables o cuestiones a estudiar "rompiendo" la unidad, complejidad y
globalidad de los fenómenos humanos.
8. SISTEMÁTICO: Puesto que supone la relación entre los distintos niveles de investigación
de manera que no sean compartimentos estancos sino interdependientes. Exige que
cualquier decisión a tomar sobre cualquier fase de la investigación tenga en cuenta las
anteriores y se prevean las posteriores.
9. UNÍVOCO: todos los que elaboren, utilicen o critiquen una investigación deben interpretar
de la misma manera los datos o decisiones tomadas, eliminando así la ambigüedad y la
subjetividad.
La utilización de un lenguaje claro y preciso (Nagel, 1978) facilita la comunicabilidad del
contenido, favoreciendo así el carácter auto correctivo del proceder científico (Popper, 1988;
Kuhn, 1984).
10. REVERSIBLE: implica un proceso abierto y revisable, no rígido ni acabado; auto
correctivo.
NO OLVIDEMOS QUE el método no basta ni es todo; se necesitan procedimientos y medios
que hagan operativos los métodos. A este nivel se sitúan las técnicas... Mientras las técnicas tienen
un carácter práctico y operativo, los métodos se diferencian de ellas por su carácter más global y de
coordinación de operaciones. Éstas se engloban dentro de un método y a la inversa, un método
comporta el uso de diferentes técnicas (AnderEgg, 1985). Así se podrá hablar de técnicas de
muestreo, de recogida de datos, de análisis de datos...
Consideradas las técnicas en este sentido, la relación entre método científico y técnicas
científicas parece clara. Su naturaleza es la misma. Ambos son procedimientos, formas de actuación
científica. Su diferencia estriba en su amplitud.
“El método es el procedimiento general de conocimiento científico y es común, en lo
fundamental, a todas las ciencias. Las técnicas, por el contrario, son procedimientos de actuación
concretos y particulares relacionados con las distintas fases del método científico” (Sierra, 1983, p.
153).

4.3 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN LA APLICACIÓN DEL

MÉTODO CIENTÍFICO.
En toda investigación vamos a distinguir 4 grandes fases y que representamos en el diagrama
de flujos de la página siguiente, estás fases son:
a) Fase previa
b) Fase de planificación
c) Fase de ejecución.
d) Fase de análisis, interpretación e información a la comunidad científica.
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DIAGRAMA DE FLUJOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

FASE PREVIA FASE DE PLANIFICACIÓN FASE DE EJECUCIÓN ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y
PRESENTACIÓN

SI

N0

NO

SI

En las páginas que siguen a nuestro diagrama de flujos profundizaremos en los aspectos más
importantes del proceso de investigación; para poderlo estudiar LO HEMOS OPERATIVIZADO en
los siguientes apartados:
1) Planteamiento del problema de investigación.
2) Revisión de las bases y fuentes de información.
3) Formulación de los objetivos y/o hipótesis de investigación.
4) Identificación y categorización de las variables.
5) Diseño y selección de los participantes (la muestra).
6) Procedimiento de la investigación y estudio piloto. Temporalización
7) Técnicas de recogida, análisis e interpretación de datos de investigación.
8) Redacción y comunicación del trabajo de investigación: el informe.