Ciclo de Licenciatura en Ciencias de la Educación

Materia/Seminario: Metodología de la Investigación I

CLASE 1

INTRODUCCION A LA METODOLOGÍA CUALITATIVA

Autor: Mg. Daniela Urdampilleta

1.Introducción.

Las ciencias sociales como conjunto de disciplinas relacionadas con el hombre

y la sociedad presentan como eje unificador, el estar atravesadas desde su fundación,
tanto por conflictos teóricos como metateóricos y su resolución a partir de distintos
métodos pone en juego y en tensión estos conflictos que están en la base de las
disciplinas. Estos conflictos dirimen parte de los criterios de validez de las teorías, de
relevancia de las pruebas, de aceptabilidad de las explicaciones. Aun a riesgo de
simplificar extremadamente dicho conflicto, en las modalidades efectivas de hacer
ciencia en el dominio de las disciplinas sociales y humanas, existe un consenso
generalizado acerca de las tendencias que se enfrentan a la hora de definir formas de
conocimiento, a saber: objetivismo enfrentado a enfoques fenomenológicos; ciencia
nomotética enfrentada a ciencia ideográfica; y, por último, el enfrentamiento entre
individualismo, holismo y sistemismo.

De esta manera la investigación en el campo de problemas de las distintas

disciplinas, entre ellas la que nos interesa: la educativa, es llevada a cabo con un
repertorio común de estrategias que suponen el uso de técnicas cuantitativas y
cualitativas o una combinación de ambas de acuerdo con los objetivos de la
investigación propuestos: exploratorio, descriptivo o explicativo, los cuales pueden
aparecer también como etapas de un mismo programa de investigación.

En esta propuesta pretendemos aportar desde los lineamientos de la cátedra

algunas herramientas para la formación de futuros docentes, que además de insertarse en
el sistema como docentes, puedan llegar a involucrarse con el oficio de la investigación: de
“hacer investigación” comprendiendo y problematizando las posibilidades que presenta el
tema educativo, comprometiéndose con la práctica de la investigación desde una visión
integral del fenómeno educativo. Para ello presentamos nuestras reflexiones acerca de la

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práctica de la investigación en el marco de la formación de profesionales en Ciencias de la

Educación y en Educación Inicial y su incidencia en el perfil del egresado como docente
investigador.

En este sentido tenemos la clara convicción siguiendo a varios autores ya tradicionales en

esta profesión que:

 a investigar se aprende investigando (Bourdieu y Wacquant, 1992, pags.4-5)

 que no se puede enseñar investigación sino es acompañada con la teoría que se

le acerca al alumno para problematizar la cuestión que se quiere abordar.

 Que no es posible investigar ni ser formador de investigadores si no se está

actualizado en la bibliografía general de la disciplina, de los clásicos que
constituyen las diversas áreas de especialidad en la disciplina y sin los clásicos
generales de las ciencias sociales en general.

 Que no es posible ser investigador si no se entrena a los alumnos en el diseño de

informes parciales, ensayos, avances de proyecto y lectura sistemática de la
bibliografía tanto de la materia como de las disciplinas que acompañarán la
formación.

 Por último que la obsesividad, la disciplina, el horario impuesto

“indiscriminadamente” es parte del oficio del investigador. Lo mismo sucede con el
respeto y la reflexión conjunta y muchas veces, jerárquica que tendrá con respecto
a a su futuro director y en este caso a los coordinadores de la materia.

Como afirma Ruth Sautu: “La investigación social es una forma de conocimiento que se
caracteriza por la construcción de evidencia empírica elaborada a partir de la teoría
aplicando reglas de procedimiento explícitas. En su contenido la investigación es temporal-
histórica, es acotada y acumulativa, está sujeta a inexactitudes y, por lo tanto, es parcial o
totalmente refutable.” (Ruth Sautu, 2006, p. 228)

La Universidad como institución formadora de docentes y licenciados tiene el reto de

llevar adelante un proceso pedagógico sistemático que posibilite el desarrollo de
competencias propias de la docencia en los diferentes ciclos y niveles del Sistema
Educativo y de la investigación en distintas problemáticas educativas. Esto significa
formar un docente capaz de favorecer la construcción de aprendizajes en grupos tanto
homogéneos como heterogéneos de alumnos en contextos específicos y de participar
en las acciones pedagógicas e institucionales de las escuelas donde luego

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desarrollarán su práctica docente. Este proceso formativo también debe brindar

herramientas de investigación para el análisis de las situaciones cotidianas de las
instituciones educativas y promover la generación de marcos conceptuales para el
análisis empíricos de las cuestiones vinculadas y que fundamenten las decisiones
tanto áulicas como institucionales.

Se trata de promover una formación docente inicial reflexiva, crítica, situada e

informada que prepare a los alumnos para enseñar en diversos contextos y que les
permita vincular los distintos planos de análisis por los que atraviesa la educación
como práctica social compleja. Las mejoras en la formación docente podrán
incorporarse luego a las prácticas escolares.

Desde este último eje de abordaje se pretende formar un estudiante crítico y un futuro
docente que comparta algunos principios básicos como:

- la investigación como una posibilidad de ampliar el universo de conocimientos

sobre la disciplina que han elegido ejercer

- la necesidad del tratamiento fundamentado de la investigación y de los problemas

que la educación plantea;

- actitud crítica respecto de su propia formación, lo que requiere poner en cuestión la

Educación como problemática a ser preguntada.

- 2.Fundamentación de las actividades

Siguiendo los fundamentos de la cátedra esta disciplina se refiere centralmente

a ciertas cuestiones técnico-operativas en la construcción y delimitación del objeto de
investigación, el campo de la disciplina y los objetos de abordaje.

En este sentido incluye el tratamiento de algunos contenidos referidos a los

fundamentos y razones que influyen en la utilización de ciertos métodos en su
vinculación con el objeto a abordar y los objetivos que se persiguen en la
investigación.

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Incluye además aspectos más centrados en el mismo proceso de investigación

que tengan en cuenta los diseños de un proyecto como las etapas y procesos
requeridos en el proceso de ejecución.

Desde hace casi cuatro décadas hemos heredado la discusión sobre si las
ciencias sociales son o deben ser ciencias y cómo plantearnos la cientificidad de los
problemas que nos planteamos. Paralelamente hemos; sobre todo en el caso de las
Ciencias de la Educación, sido herederos de una diversidad de problemas y de
métodos de distintas disciplinas. La antropología y su método etnográfico, la historia y
sus estudios de fuentes, historia cultural, etc., la sociología y otras tantas han aportado
teoría y métodos todos relevantes de acuerdo a las problemáticas a abordar.

A la hora de diseñar una investigación nos encontramos con las clásicas

recetas de los manuales, la precisión de los métodos cuantitativos que nos aseguran
una verdad cuestionada por ejemplo por el método arqueológico de Foucault y en esa
deriva nos encontramos a la hora de diseñar cada proyecto de investigación junto con
los alumnos.

Por ello es imprescindible generar un ámbito de discusión donde a partir de las

ideas previas y de los conocimientos teóricos, en su mayor parte, que han obtenido en
metodología los alumnos puedan meterse en la cocina de la investigación.

La postura metodológica con que abordamos esta propuesta consiste en tomar

como punto de partida las ideas previas de los estudiantes acerca de la investigación y
cómo construir proyectos. Estos saberes previos se verán enriquecidos
progresivamente con los marcos conceptuales que brinda Metodología de la
Investigación I junto con los saberes teóricos que les han brindado las distintas
disciplinas que abonan a los problemas de la investigación.

Este primer acercamiento a la Metodología como amplio campo problemático

requiere una distinción entre fracturas y nexos de diversos tipos a medida que se abordan
los problemas y el objeto que va a ser abordado.

En el sentido que le asigna Foucault (1980) la continuidad nos remite al conjunto o

masa de nociones que consiste en considerar que las posibilidades de acceso a los
problemas que nos planteamos y a las herramientas que utilizamos para resolverlos o por
lo menos acercarnos a su resolución es una sucesión uniforme y cotidiana que arrastra a
los métodos como construcciones sociales y que son ellos mismos fuentes de
planteamiento de problemas donde el discurso y la práctica de formular herramientas está

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ligado entre si. Por otra parte, la discontinuidad (referida por nosotros como ruptura o
fractura) designa el conjunto de quiebres, dispersiones, interrupciones, accidentes,
entrecruzamientos que ocurren al interior de una episteme determinada y que nos obliga a
tomar posición teórica y a elegir la herramienta acorde de resolución. Tal como lo señala
Foucault la discontinuidad consiste en una de las leyes fundamentales que regulan los
comportamientos discursivos y forma parte de los funcionamientos discursivos. Pone de
manifiesto que allí donde yacen las unidades y coherencias aparentes, emergen de verdad
los quiebres, las rupturas, las dispersiones, la no coherencia.

El programa de Metodología de la Investigación I está constituido por tres

unidades de aprendizaje. Cada una de ellas se corresponde con los núcleos temáticos
que se desprenden de los contenidos mínimos establecidos para la asignatura en el
plan de estudios vigente de acuerdo con los planos de análisis que se proponen. En
cada unidad se desarrolla una secuencia lógico-metodológica entre un eje temático, un
eje metodológico y una producción parcial que conduce a la producción final.

Los objetivos que se proponen en cada unidad temática articulan, desde una
perspectiva relacional los diferentes problemas de investigación que se proponen
durante toda la cursada e implican un saber práctic, el saber práctico. Concebimos que
“hay un saber práctico que tiene su propia lógica, que no es reductible a la del
conocimiento teórico” (Bourdieu; 2003), ya que los estudiantes conocen el mundo
social mucho antes de adquirir saberes sistematizados en la carrera. La circulación de
conocimientos que atraviesa los momentos de síncresis, análisis y síntesis y que hace
referencia al contenido de los diferentes campos disciplinares permite un movimiento
dialéctico entre práctica-teoría-práctica. Pero no todos los procesos didácticos siguen
esta secuencia: esto variará de acuerdo al grupo, a la institución y al docente, o a la
naturaleza del contenido. La construcción de una propuesta pedagógica involucra una
“construcción metodológica” (Edelstein-Coria,1995). Esta implica reconocer al docente
como sujeto que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de enseñanza
articulando diversos ámbitos: la lógica disciplinar (en el caso de esta asignatura, las
lógicas de otras ciencias).

En la Unidad 1 se trabaja a partir de las nociones previas de los alumnos, de sus

experiencias anteriores y de sus expectativas hacia la asignatura. Se orientan las
actividades hacia la reconstrucción guiada de problemáticas de investigación

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sugeridas por la cátedra, a partir de ejemplos donde se ponen en juego la capacidad

de construcción de temas, problemas y formas de recolección de datos que los
mismos problemas otorgan. A partir de aquí se discuten posibilidades cuali y
cuantitativas que otorgan las distintas problemáticas y se elaboran pequeñas
propuestas de investigación sobre las problemáticas planteadas.

Se discuten en este sentido saberes de tipo teórico acerca de la investigación

cualitativa, así como las posibilidades y los límites que tiene la perspectiva cualitativa
de aportar a la investigación social y de utilizarse a su vez con la perspectiva
cuantitativa.

Para la elaboración de la actividad integradora de esta unidad se contempla la

construcción de un ensayo donde se discuten a la luz de los distintos autores las
perspectivas planteadas y la forma que pueden integrarse en un solo cuerpo de
investigación.

Dentro de esta misma unidad los alumnos se aproximan a herramientas de recolección

de datos a partir de la bibliografía sugerida por la cátedra.

En la Unidad 2 la actividad integradora está orientada a que los estudiantes discutan

las problemáticas inherentes a los proyectos de investigación que en forma de artículo
puedan discutir a partir de otros autores, las aproximaciones teóricas que podrán elegir
y paralelamente se va accediendo al aprendizaje del formato de construcción del
proyecto, focalizando la mirada en la búsqueda teórica y en la lectura de textos para
la construcción de herramientas que le permitan abordar el problema planteado en su
proyecto de investigación. En la UNIDAD 3. Los alumnos tendrán que abordar dos
técnicas de la investigación cualitativa y realizar a partir de las clases una propuesta
de abordaje y una ejemplificación del trabajo que abordarían con ellas, así como un
informe de los resultados obtenidos que será discutido en el foro.

Las actividades de aprendizaje constituyen orientaciones teórico-metodológicas para

facilitar al estudiante a partir de la lectura de la bibliografía indicada que es común al
grupo como otra bibliografía específica en función del proyecto de cada.

En general los alumnos tendrán que participar en el foro y puestas en común, como
cierre, como instancias de socialización de conocimientos mediante el cual se van
construyendo en un proceso colectivo de trabajo, diversas dimensiones de análisis.,
distintas estrategias metodológicas, el uso de distintas fuentes y de distintas unidades

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de análisis. Cada producción parcial de unidad se recupera en la siguiente hasta llegar

a la producción final.

En esta lógica interna de las orientaciones metodológicas reside la importancia del “saber
hacer”. Tanto la entrevista como la observación y los momentos de interpretación de la
información nos remiten a la reflexión sobre la relación entre teoría y observación. Esto
implica la consideración de regularidades, conflictos y contradicciones propias de los
procesos de la vida escolar y de sus actores. La reflexión sobre las prácticas educativas
permite luego tener una intervención pedagógica fundada sobre sólidos conocimientos
proporcionados por categorías teóricas adecuadas.

El eje metodológico que permanece en movimiento en el desarrollo de toda la

propuesta se basa en el contraste entre la lectura de las entrevistas a los diversos
actores sociales y el soporte teórico seleccionado, atravesado por la línea de las
continuidades y discontinuidades.

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ACTIVIDAD DE LA CLASE I

Para la realización de esta actividad deben organizarse en grupos de 2, 3 y hasta 4

personas a fines de trabajar en función de los objetivos que se plantearán a
continuación

Objetivos de la actividad

Introducirnos en el conocimiento del trabajo de investigación en Ciencias Sociales a

los efectos de comprender las mismas como construcción de un objeto que
necesariamente no es “real” en los términos del sentido común y qué por lo tanto
variará de acuerdo a la óptica de las comunidades discursivas que planteen dicho
objeto.

Para ello deberán:

 Mirar el film “Los crímenes de Oxford” u otro film que tengan a disposición
conocido en general que en cierta forma resulte una metáfora de lo que
constituye la construcción del objeto en Ciencias Sociales.
 Trabajar la bibliografía y a partir del item anterior construir un texto
argumentativo (debe tener título y nombre de los integrantes) de no mas de
una hoja A4 para enviarme como Actividad a ser tenida en cuenta. Para ello
sugiero que tengan en cuenta los ítems mencionados en la unidad I porque
constituyen los problemas que deben ser abordados a la hora de escribir.
 Participar en el foro, en el transcurso de la semana (dentro del tema. No crear
otro porque no va a ser leído) para que la cátedra pueda orientar el trabajo.

BIBLIOGRAFIA

Bourdieu Pierre, Louiq Waquant (1995). Capítulo III. Respuestas para una
antropología reflexiva, Grijalbo
Bourdieu Pierre (1997), El oficio del sociólogo, capítulo 2: La construcción del objeto,
Editorial Siglo XXI.
Giddens Antony (1998). Introducción. La teoría social Hoy, Alianza
Ginzburg, Carlo (1994), Prefacio y CII. Mitos, emblemas e indicios, Gedisa