FACULTAD DE EDUCACIÓN.

GRADO DE PEDAGOGIA 1
2392 Métodos de Investigación Educativa
Año académico 2021-22 Curso1º. Grupo: 1 y 2
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

Esta materia la vamos a dividir en tres grandes bloques para su estudio:

• Epistemológico. (Fundamentación) UNIDAD I
• Procesual. UNIDAD II
• Metodológico. (diversas estrategias para solucionar las situaciones problemáticas planteadas en la
investigación) UNIDAD III

UNIDAD I.

Lección 1. ORIGEN Y ENTIDAD DE LA DISCIPLINA

Lección 2. BASES Y FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

2.1. Concepto de ciencia e investigación educativa.
2.2. Formas de acceso al conocimiento (a la ciencia).
2.3. Tipos de conocimiento para acceder a la ciencia.

Lección 3. EL MÉTODO CIENTÍFICO.

3.1. Definición.
3.2. Características del método científico.
3.3. Proceso de investigación en la aplicación del método científico.

Lección 4. LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

4.1. Concepto y tipos de paradigmas e tendencias paradigmáticas.
4.2. Los paradigmas y la práctica socioeducativa
4.2.1Tipos de profesor, investigador, coordinador....
4.2.2 Estudio comparativo entre los paradigmas

Texto base:
Latorre, A.; Rincón, D.; Arnal, J. (2003) Bases metodológicas de la investigación educativa.
Barcelona: Experiencia.
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Año académico 2021-22 Curso1º. Grupo: 1 y 2
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

LECCIÓN 1. ORIGEN Y ENTIDAD DE LA DISCIPLINA.

Es conocido por todos que esta asignatura surge de la antiguamente denominada Pedagogía
Experimental.

El término "Pedagogía Experimental" tiene sus orígenes entre finales del siglo XIX y principios del XX
(Lay, 1903; Meumann, 1914; Landsheere, 1982, 1986, 1988; Buyse, 1949, Bartolomé, 1984; López, 1981, de la
Orden, 1981, 1985) aunque se puede observar que en la últimas décadas NO aparecen obras con dicho epígrafe;
ello implica una gran evolución dentro de este ámbito de estudio, pues no podemos olvidar que estamos en una
sociedad en la que los acontecimientos y situaciones se producen a un ritmo tan vertiginoso que constantemente
están apareciendo hechos y fenómenos nuevos (previstos o no) que exigen una valoración y un tratamiento
distinto.

De todas formas, si analizamos la expresión PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL podemos observar que el

sustantivo Pedagogía se refiere al objeto material, es decir, al hombre y su educación; mientras que el adjetivo
Experimental es el objeto formal y hace alusión a lo observable, a la experimentación (Pérez Juste, 1981).

Los vocablos analizados son términos obsoletos. De hecho, Landsheere (1982, 1986) propone la sustituir
la denominación PEDAGOGÍA EXPERIMENTAL por la de INVESTIGACIÓN EXPERIMENTAL EN EDUCACIÓN,
en ambos casos las denominaciones son restrictivas si tenemos en cuenta las áreas de trabajo que engloba. De
hecho, en las propuestas "Ministeriales" de 1987 para la Reforma de las enseñanzas universitarias, aparece la
materia troncal: BASES METODOLÓGICAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA, título que es aceptado por
la comunidad científica, para referirse a los contenidos de la materia conocida como Pedagogía Experimental y
materias a fines, título que ha estado utilizándose hasta principios de los noventa.
Todas las concepciones inciden en resaltar el método como característica básica de esta disciplina
(Rincón, 1989). Teniendo en cuenta estos matices y las experiencias llevadas a cabo durante estas últimas
décadas a nivel de política educativa, se ha pasado a denominar la materia: MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN
EDUCATIVA.

Dendaluce (1988, pp. 29-32) y Keeves (1988) coinciden y matizan que para aclarar y precisar los
contenidos de una disciplina se deben tener en cuenta las subáreas de contenidos que engloba, así en
esta materia nosotros hablamos de:
1. Bloque epistemológico: intenta situar la disciplina dentro de la Filosofía, Teoría e Historia de la
Ciencia con atención especial a las discusiones sobre los métodos de la Ciencia y/o formas de
acceder al conocimiento.
1. Bloque procesual, procura que la metodología sea la adecuada para resolver los problemas
concretos a investigar, teniendo en cuenta que toda investigación es un proceso sistemático, univoco
y abierto, entre otras características. Dando respuesta mediante unos planteamientos, métodos,
instrumentos, análisis, etc. actualizados y adecuados para la resolución de la situación problemática
2. Bloque metodológico: nos proporcionará la estrategia más adecuada para dar respuesta al
problema investigado desde la perspectiva teórica más adecuada: cuantitativa, cualitativa y/o crítica.

Aunque conviene no olvidar que a veces un instrumento, el ordenador y las nuevas tecnologías se hacen
tan necesarias que una disciplina y/ o sus herramientas (la informática) que se convierte en tarea propia y
transversal de otras, en este caso de Métodos de Investigación Educativa (MIE). Así podemos afirmar que con
la informática y las nuevas tecnologías tratamos de conocer sus posibilidades y sus límites y de
aprovechar su potencial formativo, didáctico y de cálculo al máximo, teniendo en cuenta su carácter
instrumental y multidisciplinar. (PFP)
Centrándonos en la materia que nos ocupa, para Keeves (1988), independientemente de los
contenidos, existen unas características básicas por las que consideramos que la Investigación
Educativa tiene entidad propia como disciplina:
1. Por su carácter multidisciplinar, los problemas educativos no se pueden solucionar solo desde una
disciplina, al estar la educación vinculada con la psicología, sociología, filosofía, historia, derecho,
ciencias políticas, filología, economía, demografía y la antropología entre otras.
2. Por su carácter de multiparidad. En toda situación problemática de carácter educativo están
implicados muchos factores de diversa índole, por ello los procedimientos empleados al investigar
en educación han de ser capaces de analizar muchas variables al mismo tiempo, y no
necesariamente a través de complejos análisis estadísticos, aunque éstos tengan reservado un lugar
importante.
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3. La actividad humana como fuente generadora de problemas educativos. Para tratar una gama
tan amplia de problemas susceptibles de investigación es necesaria una pluralidad de concepciones
de la realidad social, de los cuerpos de conocimiento que pueden generar problemas educativos y
de los métodos de investigación que pueden ser utilizados. Como consecuencia, es deseable que el
profesional de la investigación en educación aprecie y esté formado para beneficiarse y/o utilizar toda
la variada gama de métodos disponibles conociendo el grado en que su utilización puede quedar
restringida por el contexto social. De esta manera, los problemas educativos más relevantes pueden
abordarse con más garantías de eficacia.
4. Porque existe una comunidad científica que la respalda pues se comparten fines, conceptos,
métodos, técnicas y estrategias. (Kuhn 1984, Lakatos, 1983, Laudan, 1984, Dendaluce, 1988).

LECCIÓN 2. BASES Y FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGIC0S DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

2.1. CONCEPTO DE CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

2.2. FORMAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (A LA CIENCIA).
2.3. TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA ACCEDER A LA CIENCIA.

2.1. CONCEPTO DE CIENCIA E INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

Con este tema pretendemos enmarcar la investigación en educación dentro del ámbito de la ciencia,
mostrando, brevemente cómo el hombre ha ido accediendo a ella de forma paulatina.
La investigación es una actividad absorbente, apasionante, excitante y -es de esperar- enormemente
productiva. Son muchos los hombres y mujeres que han consagrado la mayor parte de su vida a este tipo de
empresa extremadamente gratificante y han contribuido en gran manera al conocimiento, bienestar y progreso
de la raza humana. Destacan entre ellos los nombres de Einstein, Curie, Pasteur y Newton. Muchísimos más,
aunque tal vez menos famosos, han contribuido con la misma devoción al progreso de la humanidad. A fin de
comprender qué es y cómo se hace la investigación debemos llegar a una comprensión de las relaciones entre
la investigación y otras actividades intelectuales (Manheim, 1982, p. 18).
Para entender cualquier actividad humana compleja, es necesario dominar su lenguaje y acercarse
a aquellos que la realizan. Lo mismo sucede con la comprensión de la ciencia y la investigación científica. Es
necesario conocer y entender, al menos en parte, el lenguaje y el planteamiento científico para la solución de
problemas. La aproximación científica a los problemas debe ser comprendida con claridad. Esto no significa que
dicha aproximación sea diferente a la del lego. Por supuesto que es distinta, pero no extraña ni esotérica. Todo
lo contrario. Una vez entendida, parece natural y casi inevitable que el científico se comporte de la forma en que
lo hace (Kerlinger, F., 1988, p. 3), por ejemplo, que se pase de un lenguaje sencillo a un lenguaje complejo,
incluso a veces de difícil comprensión para otros científicos.
El sentido que le damos en este apartado a la palabra ciencia y al conocimiento científico está
orientado a la investigación de carácter educativo, que es la que nos preocupa, pues como nos indica
Bartolomé (1984, p. 396) "una investigación científica educativa partirá siempre de una concepción del hombre y
se insertará en un contexto sociocultural determinado que le imprime orientación y sentido".
Pero ¿qué es ciencia?
De forma genérica la ciencia estudia las interacciones humanas, por lo tanto, es una forma de acceder
al conocimiento de forma sistemática.
Precisando más podemos comparar las definiciones de autores contrastados:
KERLINGER (1988, p. 6): "la ciencia se ocupa de cosas que pueden ser observadas y comprobadas por
quien lo desee. Si las proposiciones o las preguntas no contienen implicaciones para esta observación y
comprobación pública, entonces no son proposiciones ni preguntas científicas".
BUNGE (1980b, p. 32): "Una ciencia es una disciplina que utiliza el método científico con la finalidad de
hallar estructuras generales (leyes). Las disciplinas que no pueden utilizar el método científico no son ciencia,
aunque pueden suministrar a la ciencia material en bruto... Ni tampoco son ciencia las doctrinas y prácticas que
se niegan a utilizar el método científico".
DENDALUCE (1988, p. 18) desde una postura globalizadora y basándose en autores como Bunge,
Beaugrand, Ander-Egg, Ladrière, Ferrater Mora, etc. nos define la ciencia en función de tres componentes
(contenido, método y producto): "Ciencia es un modo de conocimiento riguroso y metódico con el fin de descubrir
leyes en el objeto de estudio y de expresar los conocimientos adquiridos sistemáticamente."

A continuación, mostraremos un conjunto de definiciones presentadas por los alumnos (curso

18-19) de esta materia:
Grupo 1: la ciencia estudia las diferentes ramas del conocimiento para encontrar el origen, la causa y la
solución de un problema; además engloba a otras disciplinas, como, por ejemplo, la sociología, la filosofía, la
pedagogía, antropología, entre otras.
Grupo 2: la ciencia trata de explicar un cuestionamiento relacionado con algún campo, buscando pruebas
empíricas o aplicando el método hipotético-deductivo, entre otras técnicas, pero que al fin y al cabo hacen posible
su validez.
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Grupo 3: La ciencia se encarga de estudiar distintos métodos, de resolver problemas planteados y el

entorno que rodea al ser humano, de forma experimental y contrastada.
Grupo 4: La ciencia engloba un conjunto de saberes y estudia los procesos que interaccionan en nuestro
entorno, dando como resultado conocimientos objetivos y verificables.

Podríamos seguir extrayendo definiciones, pero tal vez, la conclusión a la que llegásemos sería la
misma: que es muy difícil ofrecer una definición de lo que es CIENCIA y que lo que generalmente hacen los
autores es hablar de ciencia, siempre dentro de su contexto, muy particularizado; para pasar a explicar
posteriormente cuáles son sus características.
La mayoría de los autores (Nagel, 1978; Tejedor, 1985a; Dendaluce, 1988; Rosel, 1986; Manheim, 1982;
Rincón, 1989) están de acuerdo en que la ciencia tiene las siguientes características:
1. Tiene como objetivo básico la teoría, es decir, explicar los fenómenos naturales que están articulados de
forma armónica entre sí. Surge de hechos contrastables por medio del método científico y sus
consecuencias susceptibles de validación empírica.
2. Contrasta los conocimientos proporcionados la misma ciencia, circunscribiéndose dicha ciencia a un
ámbito determinado de aplicación.
3. Es sistemática, comporta las implicaciones de que la ciencia es metódica, completa y regular en sus
procedimientos; se caracteriza por la interrelación de sus partes, dando lugar a un todo coherente de
conocimientos ciertos o probables de naturaleza semejante.
4. Elimina contradicciones internas a la propia teoría científica y antagonismos entre ésta y los hechos.
5. Es precisa, fiel a la verdad, utilizando expresiones unívocas en la definición de los términos que son objeto
de análisis en el estudio que se realiza
6. Es un proceso abierto, está sometida a una crítica constante en su argumentación, utilizando sobre todo
el método científico en su evaluación.
7. Se basa en los presupuestos de que la realidad está regulada por leyes y a través del método científico
(objetivo, comunicable y replicable) podemos aproximarnos a dicha realidad con el fin de descubrir las leyes
que la gobiernan, siendo posible representarla mediante modelos teóricos. De ahí que el método científico
sea admitido como el procedimiento más adecuado para validar hipótesis que permitan el desarrollo de las
teorías científicas.

A modo de conclusión podríamos afirmar que la ciencia estudia la naturaleza (todos los
fenómenos existentes en el espacio y en el tiempo).
No olvidemos que en el fondo son dispositivos hechos por el hombre con el fin de estudiar y enseñar
(Manheim, 1982, pp. 27-28; Riveros y Rosas, 1982, p.13). La naturaleza, el mundo en el que vivimos, no está
desmenuzada en geología, filosofía, biología, sociología, psicología, química, física, filología, pedagogía, etc....
La naturaleza está ahí, somos nosotros, las personas, y nuestras universidades, los que hemos desglosado la
naturaleza en diversas ciencias, simplemente como dispositivo pedagógico, como medio práctico que nos
permita estudiar y enseñar. La necesidad de esto está simplemente en que nuestro mundo es tan complejo que
a una persona le resulta imposible dominarlo en su totalidad, ni siquiera los puntos más sobresalientes. No
podemos estudiar toda la naturaleza al mismo tiempo. Debemos dividirla de alguna manera en partes manejables
a fin de poder hacerle frente mediante investigaciones.
En cierto modo, lo que la ciencia trata es de conjugar el sentido común y el pensamiento reflexivo con la
contrastación empírica originando el conocimiento científico. (Rincón, 1989, p.24)
Bajo esta perspectiva global la investigación podría definirse como una forma de acceder a la realidad
donde vivimos, que conlleva una recogida sistemática de datos fiables y contrastables, que se plantea
con el fin de comprobar conjeturas científicas.

2. FORMAS DE ACCESO AL CONOCIMIENTO (A LA CIENCIA).

Desde que el hombre existe no sólo ha mostrado un afán por conocer el mundo sino también por acceder
a él.
Este interrogarse del hombre sobre los fenómenos que acontecen, acontecieron y acontecerán, ha dado
lugar a distintos caminos para acceder a la ciencia, a la resolución de los distintos problemas y en general al
CONOCIMIENTO:
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1) Ensayo-error: consiste en la búsqueda de la solución verdadera siguiendo un proceso consistente en

rechazar, mediante experimentación, los caminos que llevan a una solución errónea y aceptar los correctos.
Este procedimiento también es conocido por el nombre de cuestionar ramificado (Bunge, 1980b, p. 3).
2) La autoridad: la técnica de ensayo-error va acumulando y acumulando soluciones a problemas concretos,
proporcionando así una experiencia que llega a concretizarse en autoridad:
a) A nivel personal: sabios, ancianos, autoridades, patriarcas, expertos....
b) A nivel institucional: Iglesia, Estado...
3) La experiencia personal: a veces nos lleva a buscar soluciones sin tener en cuenta los errores que se podrían
cometer (Van Dalen y Meyer p. 31):
a) Omitir pruebas contrarias a las propias opiniones.
b) Usar instrumentos de medición que requieren muchas estimaciones subjetivas.
c) Extraer una correlación sin contar con suficientes pruebas.
d) No observar factores significativos relacionados con situaciones concretas.
e) Llegar a conclusiones o inferencias incorrectas a causa de prejuicios personales.
4) Método deductivo: es conocido por todos con el nombre de método aristotélico (384-322 a J.C.) y consiste
en llegar a enunciados o conclusiones particulares partiendo de enunciados de carácter general; es decir,
empieza con el reconocimiento de una ley universal y se aplica a la interpretación de fenómenos particulares.
5) Método inductivo: Bacon (1561-1626) propugnó un nuevo enfoque, invitando así a los investigadores a
observar directamente los fenómenos sin ideas preconcebidas, recoger los hechos y usarlos como base de las
generalizaciones. En otras palabras, es aquel método que va de lo particular a lo general.
6) Método científico: en el siglo XVII aproximadamente, autores como NEWTON y GALILEO vieron la necesidad
de combinar el método deductivo y el método inductivo, generando así una nueva técnica de acceso al
conocimiento o de acceso a la ciencia.

3. TIPOS DE CONOCIMIENTO PARA ACCEDER A LA CIENCIA.

Existen formas muy peculiares de enfrentarse a la realidad que nos circunda, la concepción de dicha
realidad puede ser diversa y siempre estará en función de la persona que realice su uso
El CONOCIMIENTO VULGAR “El hombre para resolver sus problemas suele basarse en este tipo de
conocimiento, por ser un conocimiento práctico, que se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta,
en parte, en la cultura popular. Es un pensar espontáneo que preside la vida cotidiana” (Albert y Gil, 2003, p.16).
Para Geymonat (1961) es aquel que "se posee sin haberlo buscado o estudiado, sin aplicar un método y sin
haber reflexionado sobre algo", se caracteriza por su escasa sistematización, su superficialidad y su
fundamentación en la tradición y en la autoridad.
El conocimiento vulgar, a pesar de su fragilidad, es la forma más elemental e inmediata de acceder a la
realidad (tal vez por ello sea todavía muy utilizado en la práctica educativa); pero a través de la organización de
sus datos por medio del "sentido común" ha podido desarrollarse, dando lugar a otras formas gradualmente más
desarrolladas del saber (filosófico y científico), y a su vez estos conocimientos han superado la limitación del
sentido común como método (Rosel, 1986).
El CONOCIMIENTO FILOSÓFICO según Rosel (1986) supone un amor a la sabiduría, es decir, es un
tipo de conocimiento que transciende la percepción inmediata y que se pregunta por el "por qué" de todo lo que
ocurre, en este caso concreto se cuestiona el "por qué" de los fenómenos educativos; se adquiere
fundamentalmente a través del pensamiento, de la reflexión sistemática sobre los objetos de interés del
investigador. Cualquiera que sea la teoría filosófica, este tipo de conocimiento, en mayor o menor grado según
la tendencia epistemológica por la que se opte, tiene un doble peligro: la imprecisión y la falta de contrastación
con la realidad en aquellos contenidos susceptibles de análisis empírico.
Rincón (1989, p. 24), nos indica que la ciencia trata de paliar el posible abuso del método reflexivo para
desarrollar los argumentos filosóficos. Para ello la ciencia,
El CONOCIMIENTO CIENTÍFICO para Arnau (1984, p. 13) "es aquel que se obtiene mediante la
aplicación del método científico". Nos remite a una teoría y a unos acontecimientos interrelacionados entre sí de
forma armónica, surgiendo la teoría de hechos demostrables, es decir, conjuga el sentido común y el
pensamiento reflexivo con la contrastación empírica originando a su vez el método científico.
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Para Arnau (1984) el conocimiento científico se caracteriza por su origen empírico, por su
aceptabilidad por parte de la comunidad científica, por la fiabilidad del fenómeno investigado, por su capacidad
de repetitividad, por su relación con la estructura general de ciencia y por su comunicabilidad a la comunidad
científica...
TEMA 3. EL MÉTODO CIENTÍFICO
3.1. DEFINICIONES DE MÉTODO CIENTÍFICO
BISQUERRA (1989, p. 5): "Método científico es un proceso sistemático por medio del cual se obtiene el
conocimiento científico basándose en la observación y la experimentación".
ANDER-EGG (1985, p. 41): "Es el camino a seguir mediante una serie de operaciones, reglas y
procedimientos fijados de antemano de manera voluntaria y reflexiva, para alcanzar un determinado fin que
puede ser material o conceptual".
ROSEL (1986, p. 15): "Es un instrumento de trabajo, que ha de aplicarse a un objeto, a un problema, y
además ha de utilizarse de modo que sea lo más explícito y objetivo posible, con el fin de poder comprobar si su
aplicación ha sido correcta, pudiéndose replicar la misma investigación en otras circunstancias diferentes".
VISAUTA (1989, p. 30): "Es un procedimiento para descubrir las condiciones en que se presentan
sucesos específicos, caracterizado generalmente por ser tentativo, verificable, de razonamiento riguroso y
observación empírica".
TEJEDOR (1988, p. 228): "Consiste en formular cuestiones o problemas sobre la realidad del mundo y
los hombres, con base en la observación de la realidad y la teoría ya existente, en anticipar soluciones a esos
problemas y en contrastarlas o verificarlas con la misma realidad, mediante la observación, clasificación y análisis
de hechos".
TAMAYO Y TAMAYO (1981, p. 26): "Es un conjunto de procedimientos por los cuales se plantean los
problemas científicos y se ponen a prueba las hipótesis y los instrumentos de trabajo investigativo".
De éstas y otras definiciones no citadas podemos llegar a siguientes conclusiones:
- O son demasiado ambiguas.
- O nos describen cómo resolver el problema, o lograr un fin.
- O nos dicen cuáles son sus características

3.2. CARACTERíSTICAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO.

La generalidad de la definición de método científico nos obliga a especificar sus características básicas
y su procedimiento, ello nos llevará a entender el método científico de forma unívoca.
Se caracteriza por ser:
1. GLOBAL: cuando se aplica el método científico en una investigación se debe tener en cuenta también
la realidad circundante al problema de estudio
2. RACIONAL: exige una coherencia o adecuación entre la realidad, lo que se pretende, los medios y
los criterios de evaluación sin dar primacía a ninguno de ellos.
3. FÁCTICO: el conocimiento que de él se deriva es fáctico en el sentido de que su fuente de información
y de respuesta a los problemas que se plantea es la experiencia, es decir, los hechos.
4. OBJETIVO: La objetividad debemos entenderla en un doble sentido (Visauta, 1989):
a) Los hechos deben servir de guía a toda investigación científica.
b) Adaptación al objeto, adecuación a la realidad, independencia absoluta de los intereses del
que investiga, de sus instintos o de sus sentimientos.
5. REPETIBLE O CONTRASTABLE: los hechos deben ser comprobables y por lo tanto no irrepetibles.
Todo debe ser comprobado por distintas personas y en circunstancias variadas; toda producción
científica debe ser sometida a prueba, de modo que no se acepte nada que no se adecúe a la realidad.
6. PROBABILÍSTICO: consiste en no considerar nada como verdad absoluta, es decir, "El método
científico se caracteriza por ser un camino de duda constante y sistemática, ya que, como recuerda
Bernard, el experimentador que siempre duda y nunca cree que posee una absoluta certidumbre acerca
de nada, logra dominar los fenómenos que le rodean y extender su poder sobre la naturaleza"
(Echeverría, 1982, p. 11).
7. ANALÍTICO: la contrastabilidad y la objetividad se ven facilitadas por el procedimiento analítico que
consiste en seleccionar la realidad para poder abordarla con mayores garantías. Obliga a seleccionar
variables o cuestiones a estudiar "rompiendo" la unidad, complejidad y globalidad de los fenómenos
humanos.
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8. SISTEMÁTICO: Puesto que supone la relación entre los distintos niveles de investigación de manera
que no sean compartimentos estancos sino interdependientes. Exige que cualquier decisión a tomar
sobre cualquier fase de la investigación tenga en cuenta las anteriores y se prevean las posteriores.
9. UNÍVOCO: todos los que elaboren, utilicen o critiquen una investigación deben interpretar de la misma
manera los datos o decisiones tomadas, eliminando así la ambigüedad y la subjetividad.
La utilización de un lenguaje claro y preciso (Nagel, 1978) facilita la comunicabilidad del contenido,
favoreciendo así el carácter auto correctivo del proceder científico (Popper, 1988; Kuhn, 1984).
10. REVERSIBLE: implica un proceso abierto y revisable, no rígido ni acabado; auto correctivo.
NO OLVIDEMOS QUE el método no basta ni es todo; se necesitan procedimientos y medios que hagan
operativos los métodos. A este nivel se sitúan las técnicas... Mientras las técnicas tienen un carácter práctico y
operativo, los métodos se diferencian de ellas por su carácter más global y de coordinación de operaciones.
Éstas se engloban dentro de un método y a la inversa, un método comporta el uso de diferentes técnicas
(Ander-Egg, 1985). Así se podrá hablar de técnicas de muestreo, de recogida de datos, de análisis de datos...
Consideradas las técnicas en este sentido, la relación entre método científico y técnicas científicas parece
clara. Su naturaleza es la misma. Ambos son procedimientos, formas de actuación científica. Su diferencia estriba
en su amplitud.
“El método es el procedimiento general de conocimiento científico y es común, en lo fundamental, a todas
las ciencias. Las técnicas, por el contrario, son procedimientos de actuación concretos y particulares relacionados
con las distintas fases del método científico” (Sierra, 1983, p. 153).

3.3 EL PROCESO DE INVESTIGACIÓN EN LA APLICACIÓN DEL MÉTODO CIENTÍFICO.

En toda investigación vamos a distinguir 4 grandes fases y que representamos en el diagrama de flujos de
la página siguiente, estás fases son:
a) Fase previa
b) Fase de planificación
c) Fase de ejecución.
d) Fase de análisis, interpretación e información a la comunidad científica.

DIAGRAMA DE FLUJOS DEL PROCESO DE INVESTIGACIÓN

FASE PREVIA FASE DE PLANIFICACIÓN FASE DE EJECUCIÓN ANÁLISIS, INTERPRETACIÓN Y
PRESENTACIÓN
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PEDIR PERMISOS
PROCEDIMIENTO DE LA
REALIDAD TEORÍA INVESTIGACION Y STO
ESTUDIO PILOTO P
SELECCIÓN Y/O ELABORACIÓN
DE LOS INTRUMENTOS DE
RECOGIDA Y ANÁLISIS DE DATOS
INFORME
COMIENZO

SI
DISEÑO Y SELECCIÓN DE LOS
PARTICIPANTES
SITUACIÓN PROBLEMÁTICA
O IDENTIFICACIÓN
¿PROBLE
N0
DEL AREA DE ESTUDIO

EVALUACIÓN DE LA INVESTIGACIÓN
MA
RESUELT
O?

¿QUÉ
BUSQUEDA Y RESUMEN DE INFORMACIÓN
INFORMACIÓN RELEVANTE NECESITAMOS COMPROBAR
PARA PREPARACIÓN Y OBJETIVO Y/O
RESOLVER EL REALIZACIÓN DE LA /HIPÓTESIS
PROBLEMA? EXPERIENCIA (PRÁCTICA)

SELECCIÓN DEL TEMA DE

ESTUDIO Y PLANTEAMIENTO CODIFICACION Y
PROBLEMA ANÁLISIS DE DATOS
ELECCIÓN METODO
E INTERPRETACON
DAR LAS GRACIAS A DE DATOS
QUIEN CORRESPONDA

IDENTIFICACIÓN VARIABLES

¿ESTÁ EL
PROBLE NO DISEÑO PLAN
MA ANALISIS DATOS
RESUELT FORMULACIÓN DE OBJETIVOS
O? Y/O HIPÓTESIS

SI
NUEVOS OBJETIVOS
INFORME Y RESULTDOS Y/O HIPOTESIS
REVISIÓN DE LAS FUENTES DE
INFORMACIÓN Y ESTIMACIÓN DE
SU ÉXITO POTENCIAL

FIN

En las páginas que siguen a nuestro diagrama de flujos profundizaremos en los aspectos más importantes
del proceso de investigación; para poderlo estudiar LO HEMOS OPERATIVIZADO en los siguientes apartados:
1) Planteamiento del problema de investigación.
2) Revisión de las bases y fuentes de información.
3) Formulación de los objetivos y/o hipótesis de investigación.
4) Identificación y categorización de las variables.
5) Diseño y selección de los participantes (la muestra).
6) Procedimiento de la investigación y estudio piloto. Temporalización
7) Técnicas de recogida, análisis e interpretación de datos de investigación.
8) Redacción y comunicación del trabajo de investigación: el informe.
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LECCIÓN 4. LOS PARADIGMAS EN LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.

4.1 CONCEPTO, TIPOS y TENDENCIAS PARADIGMÁTICAS.

Paradigma: "corpus teórico, aceptado por la comunidad científica, cuya finalidad es estudiar el
ámbito donde vamos a realizar la investigación, teniendo en cuenta los diversos procesos, sobre todo
metodológicos, para acceder a la realidad educativa objeto de nuestro estudio".

En el fondo, un paradigma es una forma "tendenciosa" de ver la realidad estudiada.

Toda investigación tiene un sustento teórico que le da sentido, Esté sentido viene definido por el
paradigma y nosotros los estudiaremos en función de la naturaleza y de los objetivos del problema, así
hablaremos de:
a) Paradigma cuantitativo, positivista o de orientación empírico-analítica.
b) Paradigma cualitativo, facilitador o de orientación humanístico-interpretativa.
c) Paradigma crítico u orientado a la toma de decisiones y al cambio educativo.

RESUMEN CONCEPTUAL

PARADIGMA Según esta perspectiva, el objetivo de la investigación es explicar, controlar y

predecir el fenómeno educativo, considerando que la realidad educativa es externa,
CUANTITATIVO
objetivable y fragmentable. Se pretende llegar a generalizaciones libres del tiempo y
del contexto, con el fin de formular leyes. Predominan el método deductivo y las
técnicas cuantitativas. (Profesor Transmisor)
PARADIGMA Estudia los significados de las acciones humanas y de la vida social. Enfatiza la
CUALITATIVO comprensión y la interpretación de la realidad educativa desde los significados de las
personas implicadas en los contextos educativos y estudia sus creencias, intenciones,
motivaciones y otras características del proceso educativo, no observable
directamente ni susceptibles de experimentación. Desde esta aproximación se logra
una mejor adecuación metodológica a la realidad educativa y una mayor participación
de los docentes en el proceso de investigación. (Profesor facilitador)
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones
PARADIGMA sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por las mismas.
CRÍTICO Algunos de sus principios son:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores.
c) Implicar al docente a partir del autorreflexión. (Profesor Investigador o
crítico)
TENDENCIAS PARADIGMATICAS

INCOMPATIBILIDAD Según este planteamiento los paradigmas son epistemológicamente diferentes y no

ENTRE PARADIGMAS. existen elementos racionales que nos permita optar entre ellos. Más aún, son formas
alternativas que compiten y presentan características que definen direcciones opuestas

COMPLEMENTARIEDAD DE La teoría de la diversidad complementaria, sostiene que los paradigmas son

PARADIGMAS. compatibles, no competitivos, y resultan igualmente apropiados tanto para problemas
diferentes, como para aquellos que se solapen o, incluso para el mismo tipo de problemática
pudiendo integrar sus aportaciones, tendiendo a aminorar las diferencias, o ignorarlas. Se
admiten modalidades metodológicas diversas intentando asimilarlas o considerarlas como
variaciones dentro del mismo contexto de ciencia
UNIDAD La tesis de la unidad sostiene que los diferentes métodos de investigación no se pueden agrupar
EPISTEMOLOGICA en paradigmas inconmensurables y que los paradigmas son erróneos o incluso incoherentes.
La unidad epistemológica de la investigación educativa se deriva de los mismos problemas
prácticos que pretende resolver. La investigación en educación tiene como último propósito
llegar a un conocimiento que pueda utilizarse para la acción, sea a nivel político o a nivel práctico
en la clase.

4.2. LOS PARADIGMAS Y LA PRÁCTICA SOCIOEDUCATIVA.

 FACULTAD DE EDUCACIÓN. GRADO DE PEDAGOGIA 10
2392 Métodos de Investigación Educativa
Año académico 2021-22 Curso1º. Grupo: 1 y 2
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

4.2.1. TIPOS DE MAESTRO, PROFESOR INVESTIGADOR, DIRECTOR, COORDINADOR

Debemos tener presente que la docencia, la orientación, la investigación... no son tareas sólo de sabios
eminentes que nos asombran por la profundidad de su inteligencia. Es tarea necesaria para que las actividades
del hombre vayan siendo más racionales y eficaces. Ella evita la práctica rutinaria, reflexionando en sentido crítico
sobre el valor y la eficacia del quehacer educativo (Pérez Juste, 1989, p.75). Igualmente nos manifiesta que la
investigación pedagógica es el quehacer investigador que tiene como objeto la educación en cualquiera de sus
manifestaciones.

Si la investigación ha de empezar en la realidad educativa, necesariamente se ha de contar con los

profesores. Por otra parte, la actuación que se realiza durante la investigación debe ser probada y contrastada
por el profesorado, de donde se deduce que ellos deben participar en la investigación. Sólo cuando los profesores
dediquen una parte de su tiempo a estudiar de forma sistemática sus posibilidades y dificultades en el quehacer
diario encontraran un camino firme que a su vez les ayudará a progresar en su ciencia pedagógica.
Teniendo en cuenta lo anteriormente expuesto y siguiendo a Latorre y González (1987,pp.8-10)
hablamos de maestro/profesor/ INVESTIGADOR:

1.- Transmisor. Durante mucho tiempo se creyó que el maestro solo tenía que enseñar y
transmitir a sus alumnos sus conocimientos mediante los contenidos, no importaba su impartición. El
profesor era el que sabía y el alumno el que no sabía, del profesor dependía toda la actividad escolar,
pues el alumno se limitaba a recibir y a reproducir verbalmente o por escrito lo que se le transmitía.
Este tipo de maestro queda encuadrado en el paradigma positivista o empírico-analítico y coincide con
el llamado maestro tradicional.

2.- Facilitador/orientador. Está encuadrado en el llamado paradigma humanístico- interpretativo

o cualitativo, la relación profesor/alumno junto con el proceso enseñanza-aprendizaje cambian de forma
considerable; el alumno es un ser más activo y pasa a ser constructor del conocimiento, busca
información, selecciona y elabora. El profesor tiene como función permitir y orientar el trabajo del alumno,
plantear problemas, sugerir ideas, crear contraindicaciones y ayudar a resolver las situaciones
problemáticas que se van planteando en el proceso enseñanza-aprendizaje. En este caso el buen
profesor no es el que enseña muchas cosas, sino el que facilita que el alumno aprenda y le orienta
cuando no puede seguir progresando.

3.- Investigador/crítico. Está ubicado en el paradigma crítico, también denominado orientado

hacia la toma de decisiones y la práctica educativa. El maestro investigador reivindica el derecho y la
obligación profesional a ser él mismo el constructor de su propio conocimiento y a tener un desarrollo
profesional autónomo mediante la reflexión, el estudio de los trabajos de otros profesores y la
comprobación de sus ideas mediante la investigación en el aula (Stenhouse, 1985). Se implica en el
proceso enseñanza-aprendizaje como un miembro más del colectivo.
La tarea docente e investigadora no van separadas, no existe división entre el investigador y el
investigado. Ambas tareas son interdependientes, estableciéndose una relación dialéctica entre la
práctica y la teoría (Latorre y González, 1987). En todo el proceso enseñanza aprendizaje están
implicados el profesor, el alumno y el medio tanto social como cultural donde se desarrolla la actividad
educativa. Todos son co-aprendices del proceso de enseñanza-aprendizaje.
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2392 Métodos de Investigación Educativa
Año académico 2021-22 Curso1º. Grupo: 1 y 2
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

4.2.2. ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE LOS PARADIGMAS

Este cuadro tiene como base los trabajos elaborados por Kemmis (1983), Cook y Reichardt (1986), Koetting (1984),
Latorre y otros (2003) Morin (1985), De Miguel (1988), Rincón (1989), Sáez (1989) y Arnal et al. (1990).

FUENTE PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

CUANTITATIVO CUALITATIVO CRÍTICO

FUNDAMENTOS Positivismo lógico. Teoría Interpretativa. Teoría Crítica.

Empirismo. Fenomenología.
TEÓRICOS

Objetiva, fragmentable, estática, Subjetiva, interna, dinámica, Compartida, histórica, dinámica,

convergente, cuantificable. holística, construida, divergente, construida, divergente.
NATURALEZA DE LA dada. Dialéctica, interpretación
REALIDAD EDUCATIVA Información habilidades de Aprendizajes, actitudes de subjetiva de la realidad y de las
enseñanza: actividad competencias vitales cuyos condiciones históricas y
racionalmente planificada, resultados residen en un culturales.
organizada y regulada por contexto vital, personal y El conocimiento es construido
procedimientos y con técnicas cultural. en interacción social, histórica,
específicas. La enseñanza como profesión cultural económica y
de habilidades y juicios sobre políticamente conformado.
cómo y cuándo aplicarlos. La enseñanza como praxis
También como arte, intuición, emancipativa.
creatividad y expresividad.

FINALIDAD DE LA Explicar, controlar, predecir los
fenómenos, verificar teorías.
INVESTIGACIÓN Descubrir las leyes que rigen los
fenómenos.
Comprender e interpretar la Analizar la realidad, emancipar;
realidad educativa, los concienciar, criticar e identificar
significados de las personas; el potencial para el cambio.
sus percepciones, intenciones y
acciones.

RELACIÓN Disociadas. Constituyen Relacionadas. Indisociables. Relación

entidades distintas. La teoría es Retroalimentación mutua. dialéctica. La práctica es teoría.
TEORÍA/PRÁCTICA la norma para la práctica.

Generalizaciones libres del Hipótesis de trabajo en un Hipótesis de trabajo en un

contexto y del tiempo; leyes, contexto y en un tiempo dado; contexto y en un tiempo dado;
PROPÓSITO: explicaciones (nomotéticas): explicaciones ideográficas, explicaciones idiográficas,
GENERALIZACIÓN - Deductivas. inductivas, cualitativas, inductivas, cualitativas,
- Cuantitativas. centradas sobre diferencias. centradas sobre diferencias.
- Centradas sobre semejanzas.

EXPLICACIÓN: Causas reales, temporalmente Interacción de factores. Indistinta.

precedentes o simultáneas.
CAUSALIDAD
Planes producto. Procesos Proceso de comunicación entre Contexto de poder. Simbología
centro/periferia, arriba-abajo. culturas. Influencia de de afiliación. Credibilidad
INNOVACIÓN Prioridad al diseño. Difusión. contextos. Reconstrucción por profesional. Mejora por
Realización "fiel". Supone el profesor. Necesidad de apoyo definición (resistencia).
consenso sobre qué y cómo. sucesivo. Importancia del Propuesta negociadora
Evaluación de resultados. desarrollo. Unidad de cambio curricular.
Profesor ejecutor. Estrategias y base. Cambio evolutivo.
materiales a prueba de profesor. Evaluación de procesos y
resultados. Profesor árbitro.

VALORES Neutro. Libre de valores. El Explícitos. Influyen en el Compartidos. Ideología

método es garantía de proceso de investigación. implicada.
objetividad.

ESCUELA Organización estructural. Organización cultural. Definición Organización socio-política.

informal de roles y funciones. Conformación social de roles y
Débil articulación. funciones. Organización para la
comunicación y la liberación.
Profesor como recurso Profesor profesional Profesores, alumnos, comunidad
operativo. Decisiones desde independiente y autónomo. y administración en
DINÁMICA ESCOLAR arriba. Participación Decisiones en base a la interdependencia. Estructura
especializada. Estructura de comunidad de intereses en el participativa para la toma de
control. marco cultural. decisiones. Los órganos de
poder tienen límites formales.

ORGANIZACIÓN DE LA Agrupamiento homogéneo, Individualización, agrupamiento Grupos de habilidad combinada.

graduación para actividad heterogéneo flexible. Acción Organización informal para
CLASE colectiva. tutorial. Organización informal proyectos. Organización abierta
para el trabajo grupal, proyectos a la comunidad para abordar
centros de re-cursos. temas sociales con propósito
crítico.

RECURSOS Y ESPACIOS Cerrado, formal, diferenciado Abierto. Informal. Diferenciación Fronteras débiles entre recursos
por materias. Jerarquía. por áreas de trabajo. Integración y tareas, entre escuela y entorno.
DE ENSEÑANZA Separación entre recursos de recursos y espacios para Recursos para actividades
escolares y no escolares. tareas individuales de trabajo. grupales y tareas de aprendizaje.
Separación tenue entre escuela-
entorno.
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2392 Métodos de Investigación Educativa
Año académico 2021-22 Curso1º. Grupo: 1 y 2
Profesor: Patricio Fuentes Pérez,

FUENTE PARADIGMA PARADIGMA PARADIGMA

CUANTITATIVO CUALITATIVO CRÍTICO
Expertos externos. Puentes Respeto a la autonomía de los Externos, llamados a colaborar a
curriculares (difusión de profesores como profesionales. nivel escolar y/o comunitario.
SERVICIOS EXTERNOS conocimientos, prescripción, Basados más en los profesores Desarrollo y evaluación
DE APOYO control,). Jerarquización. que en la escuela. Proceso curricular como negociación.
Asistencia técnico-prescriptiva. práctico. Supervisión clínica. Escuela como comunidad
reflexiva.

ORGANIZACIÓN Diferenciación rígida de Tendencia e integración. Negociación entre comunidad/

materias. Separación de Selección y organización de profesores/
CURRICULAR Y DE alumnos según ejecución. alumnos según intereses, alumnos sobre el currículum
ALUMNOS disposición, etc. como un todo.

Receptor de conocimientos más Constructor activo a través de Coaprendiz en interacción social

o menos motivado para experiencias; descubre. con otros en tareas significativas
ALUMNO aprender en el marco de lo socialmente hablando; crítica y
enseñado. Reconstruye su propia trabajo colaborativo.
experiencia y conocimiento.

PROFESOR Transmisor de conocimientos y Profesional facilitador. Organizador de proyectos y

habilidades. Técnico y ejecutor. actividades críticas y
Cooperador crítico. colaborativas. Intelectual crítico.
Agente de cambio social.

PADRES Clientes. Consultores, apoyo. Implicación Participación y negociación a

sobre todo a nivel de alumnos todos los niveles; la escuela
individuales. como globalidad.

RELACIÓN Autoridad, jerarquía. Líder cognitivo. Coordinador para metas

emancipatorias. Implicación de
PROFESOR/ALUMNO Relaciones de uno a muchos. Hacia autocontrol de alumnos. los alumnos en negociaciones
Relaciones de uno a uno. sobre tareas/proyecto. Énfasis
en problemas que remiten a
cuestiones de justicia social.
Relaciones entre comunidad-
profesores-estudiantes.

Ciencia Social como réplica de Acción social intencional. Participativa. Sociocrítica.

Ciencia Natural: en métodos y Gobernada por reglas. Construir Reciprocidad y negociación.
propósitos. Obviar intrusión de modelos Interpretativos que Respeto de la capacidad
INVESTIGACIÓN subjetividad, prejuicios y capten la inteligibilidad de humana. Escéptica frente a
sesgos. Factores opacos a acción social revelando los apariencias, sentido común,
autocomprensión de prácticas. significados de actores. interpretaciones e intenciones
Descripción, explicación, Contextual. Conocimiento de actores. Comprometida en la
obtención de le-yes. "sobre", pero de práctica lucha ideológica. "En" y "desde"
Conocimiento "sobre" y construida "por". Conocimiento la praxis. Orientada a la acción.
conocimiento "para". Externa. comprensivo, no prescriptivo. Emancipatoria.
Teórica. Externa, aunque participante.
Teórico-práctica.

Pruebas y/o tests para valorar lo Valoración descriptiva. Trabajo Valoración consensuada; de
que se ha aprendido. Dominio de de proyectos. Medios de padres y compañeros; basada en
EVALUACIÓN destrezas y conocimiento evaluación Informal. El maestro la consecución exitosa de las
proposicional. busca evidencias del desarrollo tareas escolares. El maestro y
individual en el marco social y los coaprendices buscan
cultural. evidencias de contribución a la
acción e intentan dar respuesta
crítica al contexto político-social
en que se haya inmersa la
escuela y la comunidad.

CRITERIOS DE CALIDAD Validez, Fiabilidad, Objetividad. Credibilidad, Confirmación, Intersubjetividad, Validez

Transferibilidad. consensuada.

TÉCNICAS E Cuantitativos. Medición por Cualitativos. Descriptivos. Estudios de Casos. Técnicas

medio de tests, cuestionarios; Investigador principal dialécticas.
INSTRUMENTOS observación sistemática. instrumento. Perspectiva de los
Experimentación. participantes.

ANÁLISIS DE DATOS Cuantitativo: Estadística Cualitativo: inducción analítica, Intersubjetivo. Dialéctico.

Descriptiva e Inferencial. triangulación.