Poemas que reflexionan sobre la escritura para 6º en

adelante

Profundizar en el lenguaje poético es una tarea que se ha iniciado en primero y que, sin
duda, se transforma en parte sustancial del trabajo con las y los más grandes de segundo
ciclo. Los propósitos del ciclo sigue siendo que las y los estudiantes puedan leer poesía,
indagando en sus sentidos y el modo en que cada poesía o poeta presenta un tópico o un
conjunto de tópicos, los recursos que se usan para producir determinados sentidos, el modo
en que se organizan las palabras en el espacio, la sonoridad, entre diversas dimensiones del
lenguaje poético.

En la experiencia que aquí se presenta, desde 6º en adelante, el intercambio se profundiza con

una selección de poemas que tienen en común el hecho de que su escritura conduce a una
reflexión sobre la escritura misma.

Es que la poesía es un movimiento hacia el otro, busca ocupar un espacio que

en el otro no existe. (…) El viaje hacia el poema es más importante que el
poema. La poesía es patria de los espacios negros y mira la calandria que sale
volando de los ojos de un niño porque él la quiso ver.

Juan Gelman, “Dentro y fuera de la lengua”. Palabras pronunciadas al recibir el

Premio de Literatura Latinoamericana y el del Caribe Juan Rulfo, 200.

Disponible en http://www.pagina12.com.ar/2000/00-11/00-11-26/contrata.htm

A continuación presentamos el plan de la docente. En este caso, tomamos la planificación y

el registro realizado por el equipo de Prácticas del Lenguaje de sexto grado de la Escuela
Graduada Joaquín V. González de la UNLP. La docente a cargo del grupo registrado es
Fernanda Carattoli, y la coordinadora del área, Sara Bosoer.

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 Lectura e intercambio sobre “Reflexión de pequeñas partículas en el espejo”, de
Leonidas Lamborghini, una reescritura del poema de Pound, “Acerca de su propio
rostro reflejado en un espejo”.
Luego de leer las dos poesías, lectura de un fragmento de la entrevista que le hizo
Sergio Raimondi a L. Lamborghini en el año 2004:
Como leés, escribís. Entrevista a Leónidas Lamborghini
El trabajo se completa con la lectura de:
- “Arte Poética”, de José Emilio Pacheco
Mexicana XX: "Arte poética" José Emilio Pacheco
- “El grillo”, de Conrado Nalé Roxlo.
POESIAS en el RECUERDO!!!!: EL GRILLO!!! Conrado Nalé Roxlo

De todas las actividades planificadas por esta docente, nos detendremos en Leonidas
Lamborghini, un escritor y un tipo de literatura poco leída en la escuela; Fernanda debe
enseñar una nueva manera de leer. Por otra parte, la compleja sintaxis, la descomposición
léxica y gramatical del escritor, que tienden a desarmar la organización habitual del lenguaje,
requieren de un trabajo de lectura muy minucioso, a través del cual se llega a la construcción
de sentidos, que nunca terminan de estabilizarse.
Fernanda no se propone “desmenuzar” el poema, sino prestar atención a las observaciones
de los chicos y las chicas, a aquello que les llama la atención al leer, tomar esas
observaciones y/o hipótesis de lectura para interrogarse, para ponerlas en diálogo... y así
favorecer la construcción colectiva de sentidos. Realiza la lectura en voz alta, sin
interrupciones, mientras las niñas y los niños siguen con la vista en sus copias. Lo hace sin
anteponer la intermediación de sus saberes previos en relación con las biografías de los
autores, la crítica textual o las teorías de los géneros literarios. Su intención es poner en un
primer plano los textos y los efectos que la experiencia del encuentro pudiera generar. Es
una perspectiva de lectura que privilegia el encuentro del sujeto con el texto en tanto lector,
para que pueda aproximarse a esos contenidos en el marco de la interacción con los otros
lectores, incluida la docente. La docente sabe mucho más sobre la obra, conoce al autor, el
contexto de producción, los recursos empleados… todo esto lo irá introduciendo en la

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medida en que las reflexiones de los chicos le vayan mostrando que conocer algunos datos
del autor o algunas características del género puede ayudar a profundizar sobre la obra.
Al concluir la lectura, brinda espacio para que las chicas y los chicos comenten libremente
sus primeras impresiones (previo al intercambio planificado). Las primeras preguntas son:
“¿Qué pensaron? ¿Qué imaginaron? ¿Qué sintieron mientras leían?”. A partir de las
primeras respuestas, comenzará la conversación en torno a las observaciones e hipótesis de
lectura planteadas por las niñas y los niños, y a las intervenciones planificadas que la
maestra introducirá cuando considere oportuno.

Planificación del intercambio en torno a “Reflexión de pequeñas partículas en

el espejo”, de Leónidas Lamborghini. Disponible en la página 71 del siguiente
documento: https://bit.ly/3G5hg0n

● Ver la relación entre la reflexión/el espejo/la sintaxis: ¿quién

reflexiona?.
● Ver si reparan en la repetición y qué sentido le dan.
● Trabajar la ruptura de la sintaxis, ¿por qué corta acá?
● ¿Qué diferencia hay entre la primera estrofa y la segunda? ¿Quién se
asoma?

Veamos cómo se desarrolla el intercambio a través de algunos fragmentos de la clase.

Docente: ¿Qué les pareció el poema?”

Theo: Muy, pero muy confuso.
Francisco: Parecía un trabalenguas porque decía todo lo mismo.
Jonás: Fue re raro porque primero decía algo que estaba bien, pero después
repetía mucho “espejo” o “rostro, rostro, rostro”.
Lucía: Yo pensé que le agrega más palabras cada vez.
Theo: A mí me pareció una especie de poema muy, pero muy muy extraño porque
lo primero, como dice Jonás, parece como que está bien dicho, pero después va

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 como superponiendo las palabras, poniendo cada vez más las palabras “rostro” o
“espejo”.
Luján: Para mí, viste que dice “reflexión” en cada… para mí sería casi como una
doble palabra porque hay que reflexionar primero el texto, después algunas
reflexiones de ortografía [es usual que en el aula hablen sobre “reflexión
ortográfica” en algunas situaciones del área] y después como de reflejo también
sería.
Docente: Vos estás pensando que son tres reflexiones diferentes. ¿Cuáles serían
esas tres reflexiones?
Luján: Reflexión de lo que dice y la segunda, reflexión sobre ortografía.
Docente: ¿Qué te hizo pensar en la ortografía?
Luján: No sé, porque no tiene ninguna coma, ningún punto, no podés parar en
ninguna parte.
Docente: Entonces estás pensando por un lado en el significado de lo que dice y
por otro lado en la ortografía, en cómo está escrito. Y vos dijiste una tercera
reflexión, ¿cuál es?
Luján: No la pensé bien, pero como de reflejar…
Fernanda Carattoli, 6º año.

Tal como había anticipado Fernanda, se trata de un nuevo modo de leer para las niñas y los
niños, quienes lo plantean en términos de “confusión”, de “trabalenguas” y de la “rareza”
del poema. Frente a esto, ella no intenta “explicar” el poema o “aclarar” su sentido, no
cierra la interpretación, sino que, por el contrario, encuentra una oportunidad para
interrogar el texto con sus alumnos. Este “dejar hablar” y escuchar con todo respeto las
interpretaciones de todas y todos no es nada nuevo para las y los estudiantes; hay un
contrato tácito por el cual saben que no se espera de ellos una respuesta en particular. Por
eso puede suceder que expresen tan bien la incertidumbre.
Para dejar aparecer esta percepción de “rareza”, de “incomodidad”, es fundamental que la
docente no juzgue las interpretaciones de las chicas y los chicos, en ningún momento se
plantea que tal vez “no entendieron”. Son los propios niños y niñas quienes se manifiestan
en un estado de cierta incomprensión que, sin duda, los moviliza. Es interesante advertir que
en las tres intervenciones de la docente aparecen expresiones que se preguntan o
interrogan a las chicas y los chicos sobre lo que “están pensando” o “lo que los hizo pensar

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en…”. Ese movimiento de la clase permite un doble juego: que la docente entienda mejor lo
que las y los estudiantes interpretan y, al mismo tiempo, los chicos van entendiendo mejor
lo que interpretan. Compartir el intercambio también hace circular interpretaciones privadas
en el pequeño espacio público del aula.
Otro aspecto en el que quería reparar Fernanda es en la relación entre el título del poema,
los subtítulos, su organización general y el tópico del espejo; de modo que se advierta que el
modo en que está escrito también responde a una lógica especular. Logra conducir el
intercambio con preguntas para que las niñas y los niños perciban que algo ocurre con la
reflexión, la repetición y el espejo.

Docente: Te surge la duda de qué está reflexionando. ¿Hay alguien que reflexiona?
Jonás: Para mí la primera es como que lo dice bien y después lo va cambiando. En
una agrega más rostro y espejo y lo va cambiando.
Docente: Y qué es lo que cambia para vos en las otras partecitas. Algunos dijeron
que la primera parte (“Como el que asoma su rostro al espejo”) está bien escrito.
En la segunda (“como el que se asoma al rostro del espejo”), ¿qué es lo que
cambia para vos?
Jonás: Como que se da vuelta.
Docente: Cambia el orden.
Jonás: Eso quería decir, no me salía.
Docente: ¿Y los demás qué están pensando?
Luján: Yo me iba imaginando el espejo. Imaginé la parte donde dice “como el que
desde ese rostro de espejo asoma a un rostro”. Me imaginé a una persona
viéndose al espejo y de repente sale una cara.
Zoe: Imaginé a una persona viéndose al espejo y como una sombra y una sombra y
así continuamente.
Leandro: Es como pasa que hay muchos espejos de todos lados y te ves muchas
veces.
Theo: O sea, como una casa de los espejos.
Leandro: Como cuando hay un espejo adelante tuyo y uno atrás, te podés reflejar
muchas veces.
Theo: ¡Ah! ¡Está bueno lo que dice Leandro! Igual para mí tiene un poco de
sentido lo que dice Leandro por lo que tiene que ver con el cuento porque cada

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 vez va agregando las palabras rostro y espejo. Por ahí se está reflejando entre dos
espejos o algo así, como dice Lean.
Docente: Cada rostro es un nuevo reflejo. Serían distintos reflejos, entonces. ¿Y
distintos rostros?
Theo: Claro.
Docente: ¿Por qué les parece que se llamará así este poema?
Luján: Porque son tres reflexiones.
Docente: ¿Entonces hay alguien reflexionando? ¿Quién reflexiona?
Luján: El autor.
Lucía: Capaz que está corrigiendo su poema.
Docente: ¿Qué te hace pensar que está corrigiendo o revisando su poema?
Lucía: Porque dice “reflexión I, reflexión II y reflexión III” y va agregando
palabras.

Las intervenciones de la docente dan lugar a que las niñas y los niños adviertan una relación
entre el título y la situación de enunciación (quién se refleja o quién refleja, quién habla,
quién reflexiona), una cuestión central en el poema. Si bien, en una primera lectura las y los
estudiantes consideran que el poema es confuso, descubrir este principio de construcción
los ayuda a “ordenar” su lectura, a darle sentido a ese desorden y encontrar que, por el
contrario, hay una organización muy rigurosa, como la que advierte Lucía.

La construcción del sentido poético (y sobre todo en este tipo de poemas que interpelan el
acto de leer) no se da sola, requiere de una intervención premeditada, de buenas preguntas
que focalicen los aspectos estructurantes de los textos y ayuden a las niñas y los niños a
reparar en ellos. Ante todo, requiere no juzgar las interpretaciones sino discutirlas y hacerlas
circular en el aula porque aquí, como en gran parte de la literatura pero más especialmente
en la poesía, no hay una dicotomía entre comprender y no comprender sino una diversidad
de interpretaciones que resuenan en los lectores, que se enriquecen con otros lectores, que
buscan anclaje en las palabras de los autores tal como las dispusieron en las páginas.

La reflexión sobre el lenguaje en su dimensión sintáctica cobra aquí vital relevancia: la

discusión sobre el orden de las palabras, la relación entre el sujeto y el predicado es
fundamental para entender este poema y advertir que ese ida y vuelta entre el reflejo y lo

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reflejado es también un juego de la sintaxis, o está vehiculizado por esta. Para advertirlo, no
es indispensable que las chicas y los chicos hablen de sintaxis o de sujetos y predicados;
preguntarse qué se predica, es decir, qué se dice de quién constituye una reflexión potente
en el campo sintáctico.

También la puesta en escena del principio de construcción especular (el espejo como clave),
les permite a las niñas y los niños advertir el desdoblamiento del “yo poético”: cuando Lucía
dice “capaz que está corrigiendo su poema” está encontrando que “alguien” vuelve sobre la
escritura, una suerte de escritor-lector del poema. Es una interpretación maravillosa que
Fernanda promovió con la pregunta. ¿Hubiera ocurrido si ella “explicaba” ese
desdoblamiento o trataba de mostrarlo desde su propia interpretación?

En La construcción del camino lector (2008), [Devetach] parte de entender a la

poesía como un modo de «ser y estar» en el mundo. Por lo tanto, la poesía se
transforma en un territorio, el cual no se adquiere sino en el cual se ingresa. De
allí que la mediación de lectura buscará «entrar en poesía». Se trata de un
territorio indispensable para la constitución de la subjetividad humana, que en
términos de Petit «hace la vida más vivible». Este territorio se encuentra en
constante conquista y construcción.
Gerbaudo, 2017: 23

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Pizarrones en las aulas de Fernanda Carattoli.